Понятие о дидактике, ее предмет и функции

2 СОДЕРЖАНИЕ Лекция 1. ДИДАКТИКА КАК ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ………………………….3 Лекция 2. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ……………………………………………5 Лекция 3. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ……………………………………..…20 3 Лекция 1. ДИДАКТИКА КАК ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ План: 1. Понятие о дидактике, ее предмет и функции. 2. Проблемы дидактики. 3. Основные категории дидактики. 1. Понятие о дидактике, ее предмет и функции. Разделом педагогики является дидактика. Этот термин происходит от греческого слова "дидактикос", что означает "обучающий". Впервые обоснование понятия "дидактика" было дано в труде Ян Амоса Коменского " Великая дидактика" (1632 г.), где дидактика рассматривалась как "всеобщее искусство всех учить всему". Рассматривая проблемы воспитания, Коменский особое внимание уделил вопросам образования и обучения. Но лишь в первой половине XIX века, когда были раскрыты объект и предмет, цели и задачи, законы и закономерности, принципы и правила, научные факты и обобщения, идеи и теории, специфические методы исследования дидактики как науки, она приобрела статус раздела педагогики. Дидактика - это теория обучения и образования, которая разрабатывает теоретические основы процесса обучения и исследует общие закономерности познавательной деятельности человека. Основным предметом исследования дидактики является сущность процесса обучения как двух взаимосвязанных видов деятельности - педагогической деятельности учителя и учебнопознавательной деятельности учащихся. Здесь на первый план выступает система отношений: учитель - ученик, ученик - учебный материал, ученик другие ученики. Многообразие этих отношений влияет на сущность и характер обучения. Выделяют две функции дидактики: теоретическую (диагностическую и прогностическую) и практическую (инструментальную). Если первая функция связана с описанием процесса обучения, его закономерностями, сущностью и т.п., то вторая функция - с конструированием проекта педагогической деятельности, которым будет руководствоваться педагогпрактик в соответствии с целями образования. Обе функции неразрывно связаны между собой. Дидактика отражает наиболее общие закономерности учебного процесса, осуществляемого в различных учебных заведениях при преподавании самых разных учебных дисциплин. Каждая учебная дисциплина имеет свою специфику, определяемую целью ее изучения, свои характерные особенности, закономерности, требует своих особых методов и организационных форм обучения. Этими вопросами занимаются частные дидактики, или частные методики преподавания отдельных учебных предметов. 4 Дидактика как общая теория образования и обучения разрабатывает теоретические и методические основы обучения, связанные с целями, содержанием, принципами, методами, организационными формами, средствами и результативностью обучения. Дидактика связана со многими науками, так как процесс обучения исследуют психология, анатомия и физиология, школьная гигиена, методики отдельных учебных предметов, а также соответствующие учебным дисциплинам науки. 2. Проблемы дидактики. Все проблемы, решаемые дидактикой, носят исторический и классовый характер. Основными проблемами современной дидактики являются: 1. Выбор целевого назначения образования, связанного с вариативностью обучения в школе. Здесь дидактика определяет цели и задачи обучения и образования. 2. Отбор материала для изучения в школе, т.е. проблема содержания образования. Здесь дидактика исследует педагогические основы содержания школьного образования. 3. Выявление сущности процесса обучения, связанной с исследованием закономерностей познавательной деятельности, влияющих на организацию, управление и технологию обучения. 4. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. "Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса в современной школе понимается выбор такой методики его проведения, которая позволяет получить наилучшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учителей и учащихся" (Ю.К.Бабанский). 5. Создание проблемных ситуаций и применение на уроках методов и приемов проблемного обучения. 6. Усиление межпредметных и внутрипредметных связей, дающих возможность актуализировать опорные знания, учебные и практические навыки и умения. 7. Разработка системы общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения. 8. Исследование и разработка организационных форм учебновоспитательного процесса, их классификация, структура и методика. 5 9. Изучение закономерностей познавательной деятельности учащихся и пути повышения развивающих функций этой деятельности (целенаправленность учения, мотивация, актуализация опорных знаний, познавательная активность, самостоятельность, творчество, личностная заинтересованность, оценочная деятельность, связь обучения с жизнью и т.д.). 3. Основные категории дидактики. Теория обучения оперирует свойственными ей понятиями. Наиболее употребительными терминами являются: обучение, образование, учение, принципы, содержание, методы обучения, формы организации обучения и др. Образование - это процесс и результат обучения, связанный с усвоением учащимися знаний, умений и навыков, формированием мировоззрения, нравственных качеств личности, развитием их творческих сил и способностей. Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие учащихся. Обучение представляет собой единство процессов преподавания и учения. Преподавание - процесс деятельности преподавателя в ходе обучения. Учение - процесс деятельности ученика в учебном процессе. Принципы обучения - важнейшие дидактические требования, которые обеспечивают эффективное функционирование учебного процесса. Содержание образования - система знаний, умений и навыков, которые являются основой для развития и формирования личности человека. Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, воспитанию и развитию в процессе обучения. Формы организации обучения - это особенности объединения учащихся для занятий с учителем, в процессе которых совершается учебнопознавательная деятельность. Лекция 2. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ План: 1. Сущность процесса обучения. 2. Структура процесса обучения. 3. Общие закономерности процесса обучения. 4. Движущие силы процесса обучения. 5. Функции процесса обучения. 6. Цели обучения. 7. Обучение как двусторонний процесс совместной деятельности учителя и учащихся. 8. Основные этапы процесса обучения. 6 1. Сущность процесса обучения. В процессе обучения взаимодействуют: деятельность преподавания и деятельность учения. Такое отношение двух основных деятельностей является условием функционирования учебного процесса. Поставленная учебная задача и познавательная деятельность учащихся создают логику и обеспечивают самодвижение процессуальной стороны обучения. Зависимость учебного процесса от общих закономерностей человеческого познания выражает сущность самого процесса обучения. Познание, являясь отражающей деятельностью, может воспроизводить окружающий мир в сознании человека с различной степенью адекватности. Это вырабатывает способность человеческого организма отвечать на любое воздействие избирательной реакцией, соответствующей особенностям источника. В такой отражательной деятельности присутствует два противоположных процесса: процесс интериоризации (формирование внутренних структур человеческой психики в результате усвоения структур внешней социальной деятельности) и процесс экстериоризации (процесс перехода внутренних психологических структур во внешнюю социальную деятельность человека). Эти два процесса составляют основу человеческого познания. А поскольку сущность процесса обучения вытекает из общего хода процесса познания и определяется его общими закономерностями, связанными с отражением окружающего мира в познавательной деятельности человека, постольку целью учебного процесса является выработка у учащихся механизма в переходе психологических структур из внешнего плана во внутренний план и наоборот, т.е. формирование, отработка и развитие системного свойства сознания в активном отражении объективного мира, в построении этого мира и саморегуляция на этой основе своего поведения и деятельности. Системой условий для функционирования учебного процесса становятся все составляющие его компоненты (цель, содержание, методы, средства, организационные формы, деятельности преподавания и учения, результат). Общим результатом процесса обучения выступают психические новообразования в любой сфере жизнедеятельности человека познавательной, личностной, предметной, деятельностной. 2. Структура процесса обучения. Дидактика рассматривает обучение как сложную целостную систему, вбирающую в себя совокупность взаимосвязанных элементов (компонентов). Процесс обучения - это сложная система, выражаемая бесконечным разнообразием состояний, отношений и связей ее функционирующих компонентов. В состав этой системы входят информационные компоненты, средства обучения, средства организации и управления. 7 П.И.Пидкасистый в своих исследованиях дает следующую структуру процесса обучения: 1. Цель обучения (цели и задачи обучения). 2. Деятельность преподавания. 3. Средства управления (содержание учебного материала, методы обучения, средства обучения, организационные формы обучения). 4. Деятельность учения. 5. Результат. Все компоненты учебного процесса надо рассматривать в закономерной взаимосвязи и взаимовлиянии, поскольку они обеспечивают его функционирование, устойчивое единство и целостность. Ю.К.Бабанский в своих исследованиях выделил следующие составные элементы процесса обучения: 8 1. Целевой компонент (цели и задачи обучения). 2. Стимулирующе - мотивационный компонент (интересы, мотивы учения). 3. Содержание обучения (учебный план, учебные программы, учебники). 4. Операционно-деятельностный компонент (методы, средства и формы организации обучения). 5. Контрольно-регулировочный компонент (контрольные, практические работы, опросы, зачеты, экзамены, самоконтроль). компонент (оценка, самооценка, 6. Оценочно-результативный коррекция). 3. Общие закономерности процесса обучения. Процессу обучения присущи определенные закономерности. Их исследованию посвящены работы Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, Б.И.Коротяева, М.Н.Скаткина и др. В книге "Дидактика средней школы" В.В.Краевский и И.Я.Лернер выделяют два вида закономерностей обучения: первые связаны с самой сущностью процесса обучения, они неизбежно проявляются независимо от характера деятельности учителя и ученика и содержания образования; вторые зависят от организуемой на занятии деятельности и используемых средств. В качестве примеров закономерностей первой группы авторы называют воспитывающий характер обучения, целенаправленное взаимодействие преподавателя, учащегося и изучаемого объекта; активную деятельность обучаемого; соответствие целей учащихся целям преподавателя. Ко второй группе отнесены восемь закономерностей, в частности такие как: зависимость прочности усвоения содержания материала от систематичности его повторения; зависимость обученности сложным способам деятельности от овладения простыми способами; зависимость уровня и качества усвоения от учета учителем степени значимости для учащихся усваиваемого материала. По-иному формулирует закономерности Ю.К.Бабанский. Приведем некоторые из них: взаимосвязь обучения с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс; необходимость учитывать реальные возможности учащихся и внешние условия обучения; зависимость содержания обучения от его задач, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития науки; выбор методов и средств организации и контроля учебной деятельности в зависимости от задач и содержания обучения; соответствие форм организации обучения от задач, содержания и методов обучения. И.П.Подласый в учебнике "Педагогика" дает классификацию всех имеющихся закономерностей, действующих в учебном процессе. Эти закономерности подразделены на две группы: на общие и частные. Общие закономерности охватывают процесс обучения в целом, тогда как частные закономерности связаны лишь с отдельными компонентами учебного процесса. Общие закономерности процесса обучения (И.П.Подласый): 9 1. Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от: а) от уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики. 2. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и научнотехнического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики обучения; д) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений. 3. Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых в нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационнопедагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения. 4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса. 5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий. 6. Закономерность стимулирующего обучения. Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов. Знание этих закономерностей поможет учителям более эффективно планировать учебный процесс и управлять им. 4. Движущие силы процесса обучения. Противоречия, возникающие в ходе учебного процесса, являются источником его движения и развития. Познание обусловлено внешними и внутренними противоречиями как проявление взаимозависимостей объектов. Внешние противоречия действуют как условия этих изменений, а внутренние являются их основой. В процессе учения внешние противоречия связаны с учебно-познавательной деятельностью учащихся и руководством этой деятельностью со стороны учителя, внутренние - с интериоризацией знаний, переводом их из внешнего во внутренний план школьников. Важнейшим противоречием является противоречие, возникающее между постоянно возрастающими требованиями общества к знаниям учащихся и существующей практикой обучения. Также является противоречие между выдвигаемым ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся. 10 В.И.Загвязинский систематизировал важнейшие противоречия, разбив их на противоречия целей обучения (например, всестороннее общее развитие учащихся и углубленное развитие их специальных интересов и способностей); противоречия сущности учебного процесса (например, преподавание и учение); противоречия содержания изучаемого (растущий поток научной информации и ограниченные рамки учебной программы; соотношение абстрактных и конкретных элементов, фактического материала и обобщений и т.п.); противоречия методов обучения (скажем, руководящая роль учителя и развитие самостоятельности учащихся); противоречия организационных форм обучения (например, фронтальный способ обучения и индивидуальное овладение знаниями). Основным противоречием процесса обучения обычно называют преодолеваемое в совместной работе ученика и учителя несоответствие между воплощенным в деятельности ученика достигнутым уровнем знаний, навыков, умений, развития, отношения к учению и требуемым уровнем, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающим из достигнутого уровня. Здесь движущие силы развития заложены между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачи. В своем развитии основное противоречие в обучении проходит ряд этапов. Сначала оно возникает как противоречие между дидактическими задачами и уровнем знаний и развития школьников. Далее может возникнуть противоречие между принятыми учениками требованиями дидактической задачи и их потребностями и интересами. Наконец, возникает противоречие между появившейся установкой деятельности и конкретными результатами, 11 которые школьнику удается получить на том или ином этапе своего продвижения к цели. Деятельность ученика всегда направлена на усвоение определенного конкретного содержания, поэтому важнейшей задачей обучения является устранение несоответствия между усвоенными и новыми знаниями, для понимания и объяснения которых полученных ранее знаний недостаточно. К внешним противоречиям иногда относят противоречия между материальными предметами и схематическим их изображением в виде рисунка, схем, чертежей, между конкретными явлениями, происходящими в природе и обществе, и их описанием в учебнике или изложением учителя (неполным, нередко субъективным), между состоянием проблемы в науке и ее упрощенным толкованием в учебнике, между коллективным обучением в классе и индивидуальным характером усвоения знаний. К внутренним противоречиям можно, например, отнести противоречия между требованием глубокого усвоения знаний и индивидуальными возможностями учащихся, познавательным характером усвоения и способами овладения готовой информацией, желанием переключиться от учения на другие виды деятельности и чувством долга как мотива учения и т.п. Все эти противоречия учитель должен учитывать и разрешать на уроке, руководя процессом учения школьников. 5. Функции процесса обучения. Процесс обучения осуществляет образовательную, воспитательную и развивающую функции. Обучение, развитие и воспитание тесно связаны между собой. Подобно тому, как личность целостна и едина, так и процесс ее обучения целостен и един. Формировать всесторонне развитую личность значит обучать основам наук, общим методам познания, творческому мышлению и рациональному использованию знаний на практике, эмоциональному восприятию окружающей действительности. Процесс обучения предполагает и овладение учащимися специальными умениями и навыками. Сложен вопрос о соотношении обучения и развития. Развитие, являясь результатом обучения, выступает как готовность личности к самостоятельной организации своей умственной деятельности в соответствии с возникшими или поставленными задачами разного уровня сложности. Признаками развития можно считать: дисциплинированность мышления, способность продуктивно усваивать новое, системность знаний, умение применять их в разнообразных условиях, способность переносить приемы умственной деятельности в новые условия, познание сущности явлений, теоретическое мышление и способность организовать свои действия. По ходу обучения необходимо развивать у учащихся восприятие, память, наблюдательность, мышление, речь, воображение. Эти качества личности формируются в процессе такого обучения, которое вовлекает учащихся в творческую систематическую самостоятельную работу. 12 Обучение выполняет и воспитывающую функцию. Воспитание осуществляется через содержание, формы и методы обучения. Огромное влияние на учащихся оказывает личность учителя. На каждом уроке решаются такие воспитательные задачи: формируются мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления и взгляды, поведение и деятельность в обществе, система идеалов и потребностей. Решение этих задач невозможно без усвоения знаний, определенных понятий, соблюдения требований, норм, традиций. Реализация воспитательной функции обучения и состоит в том, что оно придает формированию новых положительных качеств личности целенаправленный характер. Системный подход является методологическим направлением научных исследований, ориентирующих ученых на изучение сложных систем не только как целостных объектов, но и отдельных элементов в их взаимосвязях и отношениях. В учебно-воспитательном процессе внутри одной учебной дисциплины также возможен системный подход. В педагогике таким целостным объектом исследования является единство обучения, воспитания и развития учащихся. Имея данные о результатах системного исследования соответствующих объектов, учитель может успешно применять системный подход к учебно-воспитательному процессу. 6. Цели обучения. Одним из определяющих компонентов процесса обучения является его цель. Цель обучения связывает воедино все основные компоненты процесса обучения, определяет его направление и в значительной степени 13 детерминирует общий результат, эффективность педагогических воздействий. В педагогической литературе отмечается многоуровневый характер педагогических целей. Так, Т.И.Ильина предложила три уровня педагогических целей: 1) цель, задающая общее направление деятельности всех учебновоспитательных учреждений общества и определяющая характер педагогического воздействия; она соответствует представлению общества об идеале человеческой личности, выражает требования общества к человеку; 2) педагогические цели на определенном уровне формирования личности; 3) оперативные цели, которые ставятся при проведении отдельного занятия или какого-то иного мероприятия. Реализация целей образования невозможна без постановки и решения главных и соответствующих частных целей. При определении конкретных целей обучения важно установить не только то, что должны, но и что реально могут достичь обучаемые. Четкая научная организация учебнопознавательной деятельности учащихся и предполагает осмысление конкретных целей и задач урока, которые ими будут решаться сознательно и последовательно в течение всего занятия. Образовательные цели и задачи воспитания Общие цели образования, воспитания и развития перед школой выдвигаются обществом и отражаются в государственных документах (Стандарт образования). Затем они конкретизируются в программах по отдельным учебным предметам, учебниках, методических пособиях для учителей, дидактических материалах для учащихся. Кроме общих целей и задач, к каждому занятию учитель формирует частные. Четкая постановка перед учащимися целей и задач обучения особенно важна в современной школе в связи с широким привлечением учащихся к самостоятельному приобретению знаний, овладению навыками и умениями, творческому применению их на практике. Так как обеспечить достижение этих целей и задач должен учитель, образовательная цель формулируется для него и учащихся. Образовательная цель определяет, какого учебного результата следует добиться школьникам под руководством учителя, каким объемом знаний, навыков и умений овладеть и на каком уровне (репродуктивном, творческом) их применять, какие требования будут предъявляться детям по окончании занятия. Воспитательные цели и задачи воспитания В процессе обучения задачи образовательные, воспитательные и развивающие решаются в неразрывном единстве. Они объединяются общей задачей всестороннего и гармонического развития учащихся. Всестороннее развитие личности означает рост ее духовных и физических сил, ее творческих способностей и индивидуальных дарований, формирование человека как гражданина, как нравственной и культурной 14 личности. Как же осуществляется воспитание в процессе обучения? Нужно ли определять воспитательную цель занятий? Как и обучение, воспитание является сложной педагогической деятельностью учителя, воздействующей на личность учащегося в соответствии с общими задачами школы. Воспитание как специфическая педагогическая деятельность имеет свои методы и приемы, принципы, средства воздействия на учащихся, общую цель и конкретные задачи. Но процесс воспитания длится долго, и ощутимые его результаты можно выявить нескоро. Чтобы успешно его решить, необходимо повышать воспитательный эффект каждого занятия. Готовясь к уроку, учитель четко определяет, на формирование каких личностных качеств нужно акцентировать внимание, формулирует воспитательные задачи (но учащимся их не объявляет), тщательно продумывает методы, приемы и средства их решения. При этом он учитывает содержание учебного материала, возраст и поведение учащихся, их подготовку в образовательном и воспитательном плане, качества личности, которые уже выработаны и требуют закрепления в поведении и поступках детей, и те, которые нуждаются в дальнейшей работе по их формированию. Учитываются и индивидуальные особенности школьников, требующие особого внимания в воспитании. Воспитательные цели и задачи учитель решает благодаря правильной организации учебно-воспитательного процесса в ходе выполнения дидактического плана. Учение как важнейший труд детей дает возможность для формирования таких качеств личности, как настойчивость, инициативность, творческая активность, самостоятельность, честность, чувство долга и ответственности перед учителем и коллективом учащихся. Цели и задачи развивающего обучения Развитие человека, становление его личности - это целостный процесс, в котором взаимосвязаны разные его стороны и качества: физические, умственные, трудовые, эстетические, нравственные. Физическое развитие личности характеризуется крепостью организма, совершенным функционированием нервной системы, мускульной и других систем, силой, скоростью, точностью, ловкостью, ритмичностью, грациозностью движений. Оно проявляется в хорошем здоровье, устойчивости организма, способности к физическому напряжению, в управлении человеком своим телом, стремлении поддерживать статус физической культурой, гимнастикой, спортом, а также в удовлетворении от мускульной активности, совершенством собственных движений. Умственное развитие человека отражается в его высокой общей и специальной образованности, широком круге и системности знаний о природе и обществе, культуре речи, умении пользоваться знаниями, применять их в умственной и практической деятельности. Оно выступает в общих и специальных способностях личности: в любознательности, в стремлении к приобретению и обогащению знаний, самостоятельных решений новых познавательных задач, в удовлетворении своих 15 познавательных интересов, в систематизации приобретенных знаний. Кроме этого, умственное развитие связано с владением приемами умственной деятельности, что предполагает способность выполнять умственные операции при решении новых задач, требующих переноса усвоенного способа деятельности в новые условия. Умственное развитие осуществляется в процессе овладения новыми знаниями, навыками, умениями. Его эффективность зависит от содержания, методов, средств и способов организации процесса обучения. Все методы способствуют умственному развитию в большей или меньшей степени. Это зависит в первую очередь от внутренней структуры методов обучения, от приемов активизации и характера заданий и способов их выполнения. Так, репродуктивные задания менее способствуют умственному развитию, чем эвристические, творческие. Для всесторонне развитой личности важным является ее эстетическое отношение к действительности, выражающееся в восприятии и переживании красоты в природе, труде, произведениях искусства и в жизни, в стремлении к красоте в быту и в отношениях людей. Нравственная сторона развития личности завершает ее характеристику. Образовательные, воспитательные и развивающие цели формулируются и реализуются в учебно-воспитательный процесс школы комплексно. 7. Обучение как двусторонний процесс совместной деятельности учителя и учащихся. Обучение в дидактике трактуется как специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей (преподавание) и учеников (учение), направленный на достижение поставленных учебно-воспитательных задач. То есть обучение – это вид познавательной деятельности, где происходит взаимодействие двух познавательных процессов: деятельности преподавания и деятельности учения. Преподавание заключается как в передаче учащимся определенного объема знаний, так и в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся, их воспитанием и умственным развитием. Учение – процесс, в ходе которого на основе познания и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, связанные с формированием знаний, умений и навыков. Признаки процесса обучения: 1. двусторонний характер; 2. совместная деятельность учителя и учащихся; 3. руководство со стороны учителя; 4. специальная организация и управление; 5. целостность и единство; 6. соответствие закономерностям возрастного развития учащегося; 7. развитие учащихся. 16 Структурные компоненты процесса обучения Целостную структуру совместной деятельности учащихся и учителя образуют "субъект-объектные" и "субъект-субъектные" отношения. Отношение "субъект-объект" характеризует отношение ученика к изучаемому учебному предмету. Отношение "субъект-субъект" отражает отношение учащегося к учителю и другим ученикам. Система названных отношений может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение учащихся к целям и содержанию обучения, отношения учащихся между собой и к учителю; условия, в которых протекает учебная деятельность. Преподавание и учение становятся внешней формой, в которой протекает познавательный процесс, называемый обучением. Обучение как совместный процесс деятельности преподавателя и воспитанников имеет определенную структуру, состоящую из следующих элементов: 1. Учитель, преподаватель - как носитель цели обучения, как источник информации, организатор учения и человек, осуществляющий контроль за успеваемостью, воспитанностью, обучаемостью, способный в то же время к самоконтролю, анализу своей деятельности. 2. Учащийся - субъект учения - обладает определенными свойствами: он одновременно выступает как объект и субъект воспитания, является носителем врожденного потенциала сил и способностей (задатки, особенности), приобретенного опыта, активным помощником педагога в учебной деятельности, организатором собственного развития (самообразование, самовоспитание). 17 3. Учебная деятельность - всестороння активность объекта при выполнении дидактических функций субъектом обучения. Это процесс, включающий в себя систему целей, операций, действий, отношений и конечный результат - обучаемость, воспитуемость, развитость, а также развитие сил и способностей всех участников преподавания и учения, связь образования и самообразования. 4. Учебный предмет и средства обучения, то есть содержание образования и средства его получения. 5. Условия обучения: материально-технические, гигиенические, организационно-методические, этико-психологические. Данная структура обладает главным свойством: при взаимодействии всех элементов она развивается, совершенствуется, одновременно изменяя учителя и ученика. Особая роль в обучении отводится деятельности учения. Учение - это активная, созидательная и творческая деятельность ученика, связанная с системой познавательных действий. Позиция ученика в процессе обучения может выступать в качестве объекта и субъекта обучения. В учении присутствует синтез индивидуальных и коллективных действий, поскольку здесь представлена собственная деятельность ученика и классного коллектива. Результаты обучения находят отражение в качестве знаний, умений и навыков и формирующихся на их основе мировоззрении, жизненном опыте, познавательной и трудовой активности. Учебная деятельность - это система познавательных действий учащихся, направленных на решение учебно-познавательных задач. Определяющими условиями обучения как деятельности являются его цели и задачи (образовательные, воспитательные, развивающие), содержание учебного материала и мотивы учебной деятельности школьников. Эти условия взаимосвязаны и взаимозависимы. Цели образования определяют его содержание. Мотивы учебной деятельности оказывают значительное влияние на активность учащихся, их отношения к учебному труду и, в конечном счете, на результаты обучения. В свою очередь, мотивы формируются в процессе обучения, воспитания и развития учащихся, зависят от организации учебно-воспитательного процесса, методов и приемов обучения, средств и содержания учебного материала. Цели обучения и воспитания обусловливают характер деятельности учителя и учащегося, формы и методы обучения, определяют направление учебного процесса. 8. Основные этапы процесса обучения. Познание - широкое понятие и включает в себя обучение. Обучение как отражательно-преобразовательная деятельность совершается по законам человеческого познания, конкретизирующимися в зависимости от предмета познания и индивидуальных особенностей человека. Процесс обучения представляет собой акт взаимодействия разных элементов, в ходе которого происходит передача и усвоение социального опыта. Здесь выделяют четыре основных этапа: 18 1. Восприятие материала, подлежащего усвоению. 2. Осмысление материала, образование понятий. 3. Закрепление и совершенствование знаний, образование умений и навыков. 4. Применение на практике усвоенных знаний, умений и навыков. Первый этап Восприятие - психический процесс, предполагающий отражение в сознании человека предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств, частей, связан с пониманием целостности отражаемого. В восприятие входят не только данные непосредственных ощущений, но и прошлый опыт, который, как правило, богаче непосредственных ощущений. Поэтому одна из задач обучения - активизировать имеющиеся знания, связать их со вновь изучаемым учебным материалом. Это способствует узнаванию нового, подключению к восприятию жизненных наблюдений и чувств учащихся; развивает умение выделить главное и существенное; активизирует усилия в изучении изучаемых проблем. Понимание - мыслительный процесс, направленный на выявление существенных свойств предметов и явлений действительности. Понимание осуществляется путем установления связей между уже известным и неизвестным, явлениями и процессами, путем сознания причин и следствий развития изучаемых объектов. Организуя восприятие нового материала, учитель предварительно ставит познавательные задачи: что надо усвоить? с какой целью? Затем раскрывает содержание учебной информации для создания общего о ней представления, направляет внимание учащихся на главное и существенное. Но восприятие и понимание еще не обеспечивают полного усвоения изучаемого. Они - суть основания для более глубокой и разносторонней обработки исходных данных в умственной деятельности. Второй этап За восприятием и пониманием следует осмысление, в ходе которого обогащается изучаемое (оно становится более полным, глубоким и разносторонним), формируются отношения к изучаемому, уверенность в справедливости определенных выводов, правильности информации, развиваются убежденность и умение отстаивать собственное мнение. Для эффективного осмысления используются разнообразные приемы умственной деятельности: сравнение, сопоставление, выделение главного и существенного, обобщение и т.д. На этом этапе формируются понятия, раскрывается сущность изучаемых предметов и явлений, происходит обобщение знаний как своеобразный результат обучающей и познавательной деятельности. Образование понятий - сложный процесс. Здесь выделяются два пути (способа) формирования понятий: индуктивный и дедуктивный. Индукция - это способ рассуждения от частного к общему. Индукция начинается с накопления знаний о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и 19 второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, учащиеся делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон. Дедукция - это способ рассуждения от общего к частному. Дедуктивный способ формирования понятия дает ученикам знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знаний общих законов и правил. Пути формирования понятий. Третий этап Восприятие и осмысление, которые способствуют формированию понимания и обобщения изученного, требуют закрепления, которое организуется, как правило, путем повторного осмысления, неоднократного воспроизведения учебного материала в полном объеме или в его существенно важных частях. Для закрепления требуется заучивание теорий, правил, законов, выполнение письменных и устных упражнений. Необходимо подвести учащихся к пониманию изученного, а не к механическому усвоению. Полезно проводить закрепление на примерах, упражнениях, фактах, которые не были упомянуты при изложении нового материала. Такой подход способствует установлению новых связей усвоенного с ранее приобретенным опытом. Целесообразно организовать самостоятельную работу учащихся по составлению задач, нахождению причин и следствий изучаемых явлений и т.д. Такая организация закрепления углубляет знания, развивает способности учащихся. Четвертый этап Заключительный этап обучения - процесс применения знаний, умений и навыков на практике. Этот процесс осуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от содержания, учебной дисциплины, специфики темы и мастерства учителя. Применение изученного можно организовать в заключительной части урока, на практических упражнениях и использовать при этом самые разные виды обучения - от конкретных индивидуальных заданий до коллективной мыслительной деятельности. 20 Все стадии процесса обучения существуют не изолированно, они протекают в диалектической связи и взаимозависимости. Так, уже во время восприятия развиваются элементы понимания, осмысления; тесно переплетены обобщение, закрепление и применение знаний. Последовательность всех этапов усвоения не всегда одинакова. Изучение нового может начаться с решения конкретной задачи, а может и с представления общего и теоретического материала. Здесь нет единых правил. Лекция 3. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ План: 1. Сущность понятия принципов. 2. Принцип воспитывающего обучения. 3. Принцип развивающего обучения. 4. Наглядность. 5. Доступность. 6. Систематичность и последовательность. 7. Научность. 8. Связь теории с практикой, обучения с жизнью. 9. Самостоятельность и активность учащихся в обучении. 10. Сознательность и прочность усвоения знаний, навыков, умений. 11. Целенаправленность и мотивация. 12. Индивидуальный подход к учащимся. 13. Оптимизация учебного процесса. 1. Сущность понятия принципов. Принципами обучения называют основные дидактические условия, определяющие педагогическую обоснованность всех действий по организации и проведению учебного процесса. Дидактические принципы отражают общие требования к формированию содержания образования и организации учебно-воспитательного процесса - как в целом, так и в отдельных его звеньях. Структура дидактических принципов обусловлена структурой законов и закономерностей обучения. Дидактические принципы в процессе обучения тесно взаимосвязаны. Обычно на отдельно взятом уроке может преобладать один или несколько принципов, остальные же могут играть дополняющую роль. 2. Принцип воспитывающего обучения. Принцип воспитывающего обучения отражает закон единства обучения и воспитания. Воспитание в процессе обучения осуществляется в первую очередь содержанием учебного материала. Изучение основ наук способствует формированию у учащихся научных понятий об окружающем мире, влияющих на развитие мировоззрения, научного понимания мира и его 21 законов. Воспитывает учащихся также правильная организация учебного процесса. Четкое определение целей и задач урока, порядок на занятиях создают благоприятные условия для нравственного воспитания у детей сознательной дисциплины, трудолюбия, нравственных качеств. Воспитательное влияние на учеников имеют методы, средства обучения, личность учителя, то есть все то, что окружает ребенка в школе. Успех и реализация принципа воспитывающего обучения в школьной практике зависит, прежде всего, от того, как учитель определяет цель воспитательной работы, как ее осуществляет. 3. Принцип развивающего обучения. Принцип развивающего обучения требует создания оптимальных условий для всестороннего и гармоничного развития детей в процессе изучения учебных предметов. Принцип развивающего обучения обеспечивается, прежде всего, содержанием образования. Чем глубже и прочнее учащиеся усваивают знания, тем многостороннее будет их общее развитие. Путем целенаправленного обучения учитель формирует у учащихся умения логически мыслить. Учащиеся в процессе учения овладевают приемами сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации, систематизации, анализа, синтеза. Важно научить школьников доказывать истинность выдвинутого положения, аргументировать тезисы, выделять главную мысль, различать существенные и второстепенные признаки, делать выводы на основе анализа фактического материала. Общее развитие учеников происходит в процессе учебной деятельности при использовании различных методов и средств обучения. На умственное развитие учащихся влияют приемы и операции их мыслительной деятельности в процессе применения знаний, умений и навыков на практике, при оптимальном сочетании творческих и репродуктивных методов. 4. Наглядность. Обучение должно непосредственно основываться или опосредованно опираться на ощущения учащихся при восприятии ими реально существующего мира. В учебном процессе эта связь осуществляется путем реализации принципа наглядности (использование средств наглядности на всех этапах учебного познания). Однако обучение не может сводиться к ощущениям, а должно обеспечивать оптимальные взаимосвязи и единство чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, эмпирического и теоретического. Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский утверждали, что эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов (органов чувств), используемых учащимися в учении, что при изучении материала ведущую роль играет наглядность. Особенно этот принцип наиболее эффективен, когда он находится в органической связи с другими дидактическими принципами: самостоятельности и активности, 22 сознательности и прочности, научности, связи теории с практикой, развивающего и воспитывающего обучения. На любом этапе эмпирических или теоретических обобщений наглядность может и должна быть основой или чувственной опорой усвоения знаний. При этом успешное наглядное обучение возможно лишь при сочетании наглядного обучения со словесным и практическим. Виды наглядности: 1. Внешняя, объективная наглядность, действующая через разнообразные сигналы на органы чувств человека на уровне ощущений, восприятия и представлений: а) зрительная наглядность (цвет, форма, величина, положение в пространстве); б) слуховая наглядность (виды звуков - шумовые и музыкальные; основные свойства звука - высота, длительность, громкость, тембр; виды слуха - звуковысотный, мелодический, гармонический, тембровый, речевой и т.п.); в) кожно-тактильная наглядность (качественные свойства объектов окружающего мира. Например, плотность, вес, температура, шероховатость и т.д.); г) вкусовая наглядность (сладкий, кислый, соленый, горький); д) наглядность обоняния (различение запахов); 2. Внутренняя, опосредованная наглядность, связанная с рациональными формами мышления - понятиями, суждениями, умозаключениями: а) мыслеформы, возникающие в сознании человека (воображение, фантазии, образные представления, грезы, мечта, идеал); б) символическая, знаковая наглядность, действующая в виде опорных сигналов, схем, моделей, систем (формулы, чертежи, карты, "язык" искусства. Например, лейтмотив в музыке несет в себе смысловую (понятийную) нагрузку; замещение в игре связано с условной подстановкой знаков, символов вместо реальных предметов (кукла, обозначающая ребенка); наглядная модель через условные заместители отражает в пространстве - в объеме или на плоскости - предметы или явления окружающего мира (план комнаты). В зависимости от влияния человека на окружающую природную и социальную среду, от его участия в этих процессах, наглядность бывает: 1. Естественная (натуральная) наглядность - связана с закономерным влиянием окружающего мира на органы чувств. 2. Экспериментальная (искусственная) наглядность - отражает целенаправленную поисковую деятельность человека на преобразование объектов и явлений окружающего мира (лабораторные опыты, упражнения). Наглядные пособия по степени соответствия изучаемым предметом и явлениям различаются: а) натуральные - явления природы и реальные предметы или их имитация; б) изобразительные (картины, иллюстрации, диапозитивы); в) схематические и символические (схемы, карты, графики). С 23 повышением уровня теоретического обучения в школе все шире применяются учебные модели различной глубины проникновения в сущность изучаемых предметов и явлений (от натуральных до теоретических моделей). По виду анализатора (ощущения) наглядные пособия до недавнего времени были преимущественно зрительными и слуховыми. Пособий, обеспечивающих опору на речедвигательные, тактильные органы, мало в современной школе. Выбор вида наглядности зависит от ее функции и поставленных на уроке целей и задач. 5. Доступность. Принцип доступности обучения предполагает, что содержание и методы обучения выбираются с учетом возрастных особенностей детей и возможностей их общего развития, т.е. чтобы сложность и трудность содержания образования возрастали постепенно, в соответствии с познавательными возможностями учащихся. Познавательные трудности должны быть такими, чтобы при напряжении умственных сил школьники смогли решить поставленные перед ними учебные задачи. Содержание образования нужно формировать так, чтобы создать условия для постоянного преодоления трудностей учащимися - во взаимосвязях обучения с их воспитанием и развитием. Принцип доступности в конкретной дидактической ситуации реализуются через методы обучения с учетом уровня подготовки к учению учащихся данного класса, их познавательных возможностей, общего развития и индивидуальных особенностей. 6. Систематичность и последовательность. Принцип систематичности и последовательности отражает необходимость построения обучения в строгой логической последовательности таким образом, чтобы новые знания опирались на ранее усвоенные и в свою очередь становились фундаментом для усвоения последующих знаний. Принцип требует усвоения знаний в системе, которая отображала бы в целостном виде изучаемые предметы и явления со всеми их связями и зависимостями. Дидактическая интерпретация этих связей внутрипредметные и межпредметные связи, а их реализация - обязательное условие правильного и успешного обучения. 7. Научность Принцип научности требует включения в содержание обучения научно достоверных знаний, которые соответствуют современному уровню развития науки и возрастным особенностям детей. При отборе содержания образования учитываются все принципы и закономерности дидактики, так как логика науки и логика отражающего эту науку учебного предмета не тождественны: у них не совпадают ни цели, ни пути их реализации. 24 Задачей учителей является реализация принципа научности в конкретной дидактической ситуации, с учетом возрастных и индивидуальных познавательных возможностей и уровня умственного развития школьников. Учитывая то, что в стабильных учебниках зафиксировано состояние данной науки ко времени подготовки их к изданию, учитель должен следить за развитием научной мысли. Знакомство учащихся с новыми научными идеями (конечно, в популярном изложении) будет способствовать тесной связи обучения с жизнью, пробуждать у них познавательные интерес, воспитывать творческий подход к изучению любой науки. 8. Связь теории с практикой, обучения с жизнью. Принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью требует понимания учащимися значения теории в жизни, умелого применения теоретических знаний для решения практических задач. Любая информация должна иметь реальную, видимую для учащихся жизненную основу, и создаваться, исходя из опыта, или закрепляться в нем. Связь теории с практикой сложная и разносторонняя. Выполняя практические задания перед изучением теоретического материала, учащиеся убеждаются в необходимости овладения определенными знаниями, без которых невозможно решить поставленные задачи. Выполнение практических заданий во время изучения теоретических вопросов способствует углублению знаний, осмыслению сущности изучаемых явлений и связей между ними. В таком случае практика является движущей силой в учебном познании. Выполнение практических заданий на основе усвоения теоретического материала убеждает учащихся в истинности усвоенного и формирует у них умения применять теоретические знания на практике. 9. Самостоятельность и активность учащихся в обучении. Принцип самостоятельности и активности учащихся в обучении состоит в том, чтобы создать условия для проявления учащимися познавательной самостоятельности и творческой активности в процессе усвоения знаний, навыков и умений и применения их на практике. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся может быть репродуктивной (исполнительской) или поисковой (творческой). При этом самостоятельная учебная деятельность учащихся осуществляется под руководством учителя, в большей или меньшей степени влияющего на нее. Активность учащихся в обучении тесно взаимосвязана с их самостоятельностью; оба эти качества свойственны учебной деятельности, но проявляются в разной степени. 10. Сознательность и прочность усвоения знаний, навыков, умений. Принцип сознательности и прочности усвоения знаний, навыков и умений состоит в том, чтобы обеспечить учащимся оптимальные условия для глубокого осмысления изучаемых фактов и обобщений, способов выполнения действий, для прочного усвоения основных понятий, законов, 25 теорий, формирования навыков и умений для применения их на практике. Для сознательного усвоения знаний необходимо постепенно подводить учащихся к самостоятельному анализу фактов, установлению причин наследственных, функциональных и других связей и взаимозависимостей между предметами и явлениями реального мира. Сознательно усвоенные знания - это обязательно научно обоснованные знания, добытые учащимися в процессе активной учебной деятельности. Важными способами обеспечения прочности знаний являются выделение главного в изучаемом материале, концентрация на нем основного внимания учащихся, осмысление его, раскрытие сути изучаемых явлений, заучивание, запоминание главного, как в развернутом виде, так и в виде схем, моделей, повторения, обобщения и систематизации знаний. 11. Целенаправленность и мотивация. Принцип целенаправленности и мотивации обучения состоит в том, что учебно-воспитательный процесс как сложная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся должен быть подчинен заранее определенным целям и мотивам, отражающим личностные устремления учащихся. Перед учебно-воспитательным процессом стоят общие цели, определенные обществом и учебными программами, и конкретные цели, которые определяет учитель для каждого отрезка учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на профиль образовательного учреждения. Важно, чтобы учитель мог правильно определить конкретные цели каждого вида занятий обучающие, воспитательные, развивающие - и всю свою работу направлял на их достижение. Эта целенаправленность проявляется в выборе формы обучения, структуры занятия, содержание методов, средств обучения. Иначе говоря, весь учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на то, чтобы кратчайшим путем и при наименьшей затрате времени и усилий учителя и учащихся (т.е. оптимально) достигнуть поставленных целей. 12. Индивидуальный подход к учащимся. Принцип индивидуального подхода к учащимся требует создания оптимальных условий для успешного обучения каждого учащегося в процессе организации фронтальной и групповой работы в классе. Для успешной реализации этого принципа учитель изучает индивидуальные особенности каждого ученика, условия, в которых живет и работает, и учитывает их при организации учебно-воспитательного процесса. Оптимальная организация творческого труда ученического коллектива создает важные предпосылки для широкого раскрытия индивидуальных особенностей каждого ученика. Кроме того, учитель должен разработать систему индивидуального подхода к каждому своему ученику в условиях самостоятельной и коллективной деятельности. Пример такой системы предложил В.А.Сухомлинский. Дифференциация обучения предполагает уделять достаточное внимание тем учащимся, уровень и темп работы которых отличается от большинства. 26 Ликвидация пробелов в знаниях отстающих учащихся, обучение их умениям учебного труда, а также углубленное изучение учебных предметов с учащимися, проявляющими успехи в обучении - все это дает возможность использование дифференцированного подхода в обучении. 13. Оптимизация учебного процесса. Принцип оптимизации учебного процесса требует из ряда возможных его вариантов выбора такого варианта, который в данных условиях обеспечит максимально возможную эффективность решения задач образования, воспитания и развития школьников при рациональных затратах времени и усилий учителей и учащихся (Ю.К.Бабанский). Основные критерии оптимальности таковы: - достижение каждым учеником реально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости, но не ниже удовлетворительного (по нормам оценок); - соблюдение учениками и учителями установленных для них норм времени на урочную и домашнюю работу. Чтобы определить конкретный оптимальный вариант обучения, нужно, во-первых, глубоко изучить особенности школьников данного класса, исходный уровень их воспитанности, обучения и развития. Комплексно это можно осуществить путем составления психолого-педагогической характеристики каждого учащегося, анализа контрольных работ, опроса (самооценка учащихся, взаимооценка, оценка со стороны родителей и др.), педагогического консилиума. Следует изучить также условия обучения: возможности данной школы, данного учителя и др. Во-вторых, избрать оптимальное содержание урока: выделить главное, существенное в учебном материале; определить межпредметные и внутрипредметные связи; привести содержание материала в соответствие с реальным уровнем развития и воспитанности учащихся класса, обеспечив при этом дифференцированный подход к слабоуспевающим и наиболее подготовленным учащимся; привести содержание урока в соответствие с необходимым и достаточным временем для обучения и т.д. В-третьих, подобрать оптимальные методы, формы, средства обучения, которые соответствовали бы конкретным особенностям учеников и другим условиям, а также содержанию обучения, помогали бы успешно решить задачи воспитания, обучения и развития на данном конкретном их этапе. В-четвертых, интенсификация обучения, повышение производительности труда обучающих и обучаемых должны осуществляться за счет рациональной организации работы, внедрения новых и традиционных прогрессивных методик, что обеспечивает экономию времени и сил учащихся на уроке, устранению их перегрузки в классе и дома, а также экономию личного времени учителя. В целом принцип оптимизации предполагает системный подход к организации обучения на современном уровне развития дидактики, частных 27 методик, педагогической психологии, философии и других смежных наук в диалектическом единстве всех дидактических принципов. Лекция 4. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ План: 1. Понятие о содержании образования. 2. Содержание учебных предметов. 3. Основные формы научных знаний. 4. Стандарт начального образования. 1. Понятие о содержании образования. И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин раскрыли понятие содержания образования с культурологических позиций, то есть с передачей элементов культуры от одного поколения к другому. Культура, с педагогической точки зрения, - это совокупность процессов материальной и духовной деятельности людей, обусловленных историческими и социальными факторами в развитии. Усвоение культуры общества представляет собой специально организованный целенаправленный процесс, обеспечивающий подрастающему поколению возможность овладения отдельными сторонами человеческого бытия: науки, искусства, труда, морали и т.д. Смысл обучения состоит в том, чтобы подготовить человека к жизни в данном обществе и обеспечить сохранение и дальнейшее развитие культуры. Но так как материальная культура, чтобы быть усвоенной, должна быть выражена: а) в знаниях о ней, б) в способах деятельности, в) должна предполагать систему отношений и г) иметь направленность к ее развитию, то в этом случае культура представляет собой социальный опыт, накопленный обществом, который подлежит воспроизведению его в опыте новых поколений. Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования: 1. Система знаний о природе, обществе, технике, мышлении, способах деятельности. 2. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений. 3. Опыт творческой поисковой деятельности. 4. Опыт эмоционально-волевого, ценностного отношения к миру. Каждый вид содержания выполняет свою специфическую, не подменяемую другими функцию в формировании личности. Предшествующие виды могут существовать отдельно от последующих, хотя каждый последующий невозможен без предшествующих: можно знать, но не уметь; можно знать, уметь выполнять известные способы деятельности, но не быть подготовленным к творчеству; можно знать, уметь творить при разном отношении к этой деятельности. Все виды содержания образования взаимообусловлены. Их взаимосвязь выражается еще и в том, что усвоение каждого влияет на уровень и качество усвоения других.