Понятие методологии. Методология, метод, методика

Тема 1. Понятие методологии. Методология, метод, методика Понятие методологии. Методологические принципы. Конкретно-научные и частно-научные принципы. Значение методологических принципов в организации исследования. Соотношение понятий «методология», «метод», «методика». Мето­дология определяется как система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятель­ности, а также как учение об этой системе. Методология равно относится и к теоретической, и к практической деятельности че­ловека. С этой точки зрения существуют методология педагоги­ческой деятельности, методология психологической науки и т.п. Методология учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат; исследует внутренние меха­низмы, логику движения и организации знания, законы его функ­ционирования и изменения, объяснительные схемы науки и т.п. В современном научном знании термином "методология" обозначаются четыре различных уровня научного подхода. 1. Общая методология - некоторый общий философский подход, общий способ познания, принимаемый исследователем. Общая методология формулирует некоторые общие принципы, которые - осознанно или неосознанно - применяются в исследованиях 2. Частная (или специальная) методология - совокупность методологических принципов, применяемых в конкретной науке. Частная методология есть реализация философских принципов применительно к специфическому объекту исследования. В рамках научного подхода отечественной психологии и педагогики важное место отводилось принци­пам детерминизма, единства сознания и деятельности, развития, объективности (таблица 1). 3. Конкретнонаучная методология - методология как совокупность принципов построения научного исследования. Применительно к отечественной психологии конкретно-научные принципы были сформулированы С.Л.Рубинштейном. Частнонаучные методологические принципы и их влияние на построение психолого-педагогического исследования Название принципа Содержание принципа Примеры влияния принципа на построение исследования Принцип детерминизма Существует закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов. А. Особая роль в исследовании отводится обучению и воспитанию как социальным факторам, обуславливающим психическое явление. Б. Необходимо исследовать и учитывать влияние предыдущих этапов развития на последующие. Принцип единства психики и деятельности Психика в деятельности формируется и проявляется. А. В исследовании необходимо учитывать связь психического развития ребенка с его веду­щей деятельностью. Б. Необходимо фиксировать и анализировать поведение и действия ребенка в ведущей деятельности, в зарождающейся деятельности, в сохраняющейся деятельности, наряду с ведущей. Принцип объективности Объективность познания мира достижима при условии, если из описания и объясне­ния исключается все, что относится к исследователю и процеду­рам его познавательной деятельности. 1) Правильная организация исследования, наличие и равенство экспериментальных и контрольных групп. 2) Явления необходимо рассматривать такими, какими они яв­ляются на самом деле, что достигается использованием валидных и надежных методов исследования. 3) Количество собранного материала должно быть достаточным для стати­стической и качественной обработки. Принцип развития Психические явления изменяются под действием производящих их причин в процессе исторического и индивидуального развития. Изучать явление необходимо с учетом трех координат: 1) актуалгенеза (развитие конкретного процесса, например, формирование у ребенка какого-либо действия); 2) онтогенеза (развитие конкретного человека от рождения до текущего момента); 3) историогенеза (развитие человеческого общества, например, учет акселерации и др.) Необходимо учитывать психологические особенности возраста, предшествующего изучаемому и тенденции развития в последующих возрастных ступенях. • Принцип единства внутренних и внешних проявлений. Психика, сознание изучается в единстве внутренних и внешних проявлений. Общая задача всех методов объективного психологического исследования заключается в том, чтобы адекватно выявить это отношение и, таким образом, по внешнему протеканию акта определить его внутреннюю психологическую природу. • Принцип индивидуализации. Целью психологического исследования должно быть раскрытие специфических психологических закономерностей. Для этого необходимо не оперирование одними лишь статистическими средними, а анализ конкретных индивидуальных случаев, потому что действительность конкретна и лишь ее конкретным анализом можно раскрыть реальные зависимости. Через изучение индивидуальных случаев в их вариативности психологическое исследование должно идти к истинной своей цели - к установлению все более общих и существенных закономерностей. • Генетический принцип. Психологические закономерности раскрываются в процессе развития. При изучении психического развития в онтогенезе задача заключается не в том, чтобы зафиксировать посредством как бы моментальных снимков различные, по существу абстрактные, уровни умственного развития и отнести к ним различных детей, как бы разнеся их по различным этажам и полкам, а том, чтобы в ходе самого исследования продвинуть детей с одного "уровня" на следующий, высший, и проследить в реальном процессе развития его существенные закономерности. • Принцип педагогизации. Надо изучать ребенка обучая его. То положение, что надо изучать детей, обучая их, является частным случаем более общего положения, согласно которому мы познаем явления действительности, воздействуя на них (в частности, самое глубокое и конкретное познание людей достигается в процессе их переделки). • Принцип учета конкретных условий. Один и тот же внешний результат может иметь самое различное психологическое содержание в зависимости от того, в какой конкретной ситуации он имел место. Поэтому раскрытие психологического содержания результатов каждого объективного исследования, исходящего из внешних данных, его расшифровка и правильная интерпретация требует обязательного учета, а значит, и изучения конкретной личности в конкретной ситуации. 4. Методология как совокупность конкретных методических приемов исследования, что чаще в русском языке обозначается терминами «метод» и «методика». Тот или иной научный подход и методологические принци­пы реализуются в конкретно-исследовательских методах. По своему составу научный метод представляет собой совокупность приемов или операций, кото­рые осуществляет исследователь при изучении какого-либо объ­екта. Так, метод наблюдения включает одну совокупность опе­раций, а метод эксперимента — совершенно иную. Иссле­довательский метод есть форма организации определенного спо­соба познания. В свою очередь, метод психологии конкретизируется в ис­следовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в пси­хологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, лич­ности и других сторон психологической реальности. Можно выстроить определенный ряд родо­видовой зависимости. Параллельные стрелки на рисунке означают возможность методологического движения в обоих на­правлениях: от научного подхода до используемых им методик, от методики до лежащих в ее основе представлений о предмете и методе психологии. Тема 2. Организация психолого-педагогического исследования Виды научных исследований: по характеру исследования (фундаментальные, прикладные), по количеству задействованных дисциплин (монодисциплинарные, междисциплинарные), по объему предмета исследования (комплексные, однофакторные). Типы исследований в зависимости от их целей (поисковые, критические, уточняющие, воспроизводящие). Структура психолого-педагогического исследования, вариативность его построения. Организация исследования. Этапы построения исследования: теоретический, исследовательский, обработки данных, интерпретации. Организация экспериментального исследования. Формирование групп испытуемых. Виды переменных. Планирование экспериментального исследования. Экспериментальные, доэкспериментальные и квазиэкспериментальные планы. Планирование корреляционных исследований. Исследования можно разделить на фундаментальные и приклад­ные, монодисциплинарные и междисциплинарные, аналитические и комплексные и т. д. Основными классификациями видов исследований являются следующие. 1. По характеру: ◦ Фундаментальное исследование (направлено на познание реальности без уче­та практического эффекта от применения знаний). ◦ Прикладное исследование (про­водится в целях получения знания, которое должно быть использовано для решения конкретной практической задачи). 2. По количеству задействованных дисциплин: • Монодисциплинарные исследования (проводятся в рамках отдельной науки, например, педагогики или психологии). • Междисциплинар­ные исследования (требуют участия специалистов различных областей и прово­дятся на стыке нескольких научных дисциплин). 3. По объему предмета исследования: • Комплексные иссле­дования (проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значи­мых параметров изучаемой реальности). • Однофакторное, или аналитическое, ис­следование (направлено на выявление одного, наиболее существенного, по мнению исследователя, аспекта реальности). Исследования по цели их проведения можно разделить на несколько типов. К первому типу относятся поисковые исследования. В таких исследованиях предпринимается попытка решения проблемы, которую никто не ста­вил или не решал подобным методом. На­учные работы такого рода направлены на получение принципиально новых резуль­татов в малоисследованной области. Второй тип — критические исследования. Они проводятся в целях опроверже­ния существующей теории, модели, гипотезы, закона и пр. или для проверки того, какая из двух альтернативных гипотез точнее прогнозирует реальность. Критиче­ские исследования проводятся в тех областях, где накоплен богатый теоретический и эмпирический запас знаний и имеются апробированные методики для осуществ­ления эксперимента. Большинство исследований, проводимых в науке, относится к уточняющим. Их цель — установление границ, в пределах которых теория предсказывает факты и эмпирические закономерности. Обычно, по сравнению с первоначальным экспери­ментальным образцом, изменяются условия проведения исследования, объект, ме­тодика. Тем самым регистрируется, на какую область реальности распространяется полученное ранее теоретическое знание. И, наконец, последний тип — воспроизводящее исследование. Его цель — точ­ное повторение эксперимента предшественников для определения достоверности, надежности и объективности полученных результатов. Результаты любого иссле­дования должны повториться в ходе аналогичного эксперимента, проведенного дру­гим научным работником, обладающим соответствующей компетенцией. Поэтому после открытия нового эффекта, закономерности, создания новой методики и т. п. возникает лавина воспроизводящих исследований, призванных проверить резуль­таты первооткрывателей. Воспроизводящее исследование — основа всей науки. Следовательно, метод и конкретная методика эксперимента должны быть интер­субъективными, т. е. операции, проводимые в ходе исследования, должны воспро­изводиться любым квалифицированным исследователем. Любое исследование включает в себя ряд необходимых этапов. На каждом этапе решается определенная задача. I этап: Подготовительный. 1) Изучение состояния проблемы (литературный обзор). Постановка проблемы, выбор объекта и предмета исследования. 2) Разработка или уточнение общей исходной исследовательской концепции (построение модели интересующего явления). Выдвижение гипотез. 3) Формирование выборки испытуемых. Планирование исследования. 4) Определение целей и задач. Выбор методов и методик. II этап: Исследовательский (сбор эмпирических данных). III этап: Обработка данных исследования. IV этап: Интерпретация данных и формулировка выводов. 1) Оценивание результатов проверки гипотез, интерпретация результатов в рамках исходной исследовательской концепции. 2) Соотнесение результатов с существующими концепциями и теориями. Формулирование общих выводов. Оценивание перспектив дальнейшей разработки проблемы. В зависимости от способа планирования исследования также выделяются различные его типы: экспериментальные, доэкспериментальные, квазиэкспериментальные и корреляционные исследования. В экспериментальном плане проверяется гипотеза о причинной связи двух явле­ний. Проверка экспериментальной гипотезы о причинной связи двух явлений произ­водится следующим образом. Экспериментатор моделирует предполагаемую при­чину: она выступает в качестве экспериментального воздействия, а следствие — изменение состояния объекта — регистрируется с помощью какого-либо измери­тельного инструмента. Экспериментальное воздействие служит для изменения независимой переменной, которая является непосредственной причиной изменения зависимой переменной. Внешние («прочие») переменные экспериментальной ситуации экспериментатор должен контролировать. Среди внешних переменных выделяют: 1) побочные пере­менные, которые порождают систематическое смешение, ведущее к появлению не­надежных данных (фактор времени, фактор задачи, индивидуальные особенности испытуемых); 2) дополнительную переменную, которая существенна для изучаемой связи между причиной и следствием. Например, при изучении связи уровня развития непосредственного и опосредо­ванного запоминания дети должны быть одного возраста. Возраст в этом случае — дополнительная переменная. Суть эксперимента состоит в том, что экспериментатор варьирует независимую переменную, регистрирует изменение зависимой переменной и контролирует внеш­ние (побочные) переменные. В качестве независимых переменных в эксперименте могут выступать: 1) характеристики заданий (стимулы или материал задания, тип ответа испытуемого (вербаль­ный или невербальный ответ), инструкция, цели, которые должен достичь испытуемый в ходе выпол­нения задания и т.д.); 2) особенности ситуации (внешние условия: температура в помещении, обстановка, наличие внешнего на­блюдателя, изоляция — работа в присутствии экспериментатора, работа в одиночку — работа с группой, программы обучения или развития, педагогические воздействия и т. д.); 3) управляемые особенности (состояния) испытуемого; 4) константные характеристики испытуемого (интел­лект, пол, возраст, физические, биологические, психологические, социально-психоло­гические и социальные признаки и т. д.). В качестве зависимых переменных в эксперименте могут выступать: 1) формально-динамические (точность и правильность действий и решений, скорость действий, частота, число ошибок и т.д.); 2) содержательные (особенности поведения, личностные и индивидуальные особенности испытуемых). План «истинного» экспериментального исследования отличается от других следующими важнейшими признаками: 1) применением одной из стратегий создания эквивалентных групп (формирование выборки испытуемых). 2) наличием экспериментальной (ЭГ) и, как минимум, одной контрольной группы (КГ) – для возможности сравнения, чтобы убедиться, что изменения обусловлены именно действием независимой переменной (например, обучающей программы), а не внешних факторов (например, естественным развитием детей); 3) сравнением поведения группы, получившей экспериментальное воздействие (х), с группой, не получившей воздействия. Формирование выборки испытуемых должно подчиняться ряду правил. 1. Содержательный критерий. Подбор экспериментальной группы должен определяться предметом и гипотезой исследования. Бессмысленно проверять сте­пень развития произвольного запоминания у годовалых и двухлетних детей или вы­яснять, в какой мере уровень интеллекта группы московских бомжей влияет на вы­бор того или иного кандидата в Государственную думу (ибо они голосовать не име­ют права). 2. Критерий репрезентативности. Группа лиц, участвующих в эксперименте, должна представ­лять всю часть популяции, по отношению к которой мы можем применять данные, полученные в эксперименте. Подбор экспериментальной группы осуществляется с помощью различных стра­тегий. Это необходимо для устранения «эффекта сме­шения» (влияние индивидуальных различий между испытуемыми на связь независимой и зависимой переменных, например, на пуб­личное поощрение за хорошую работу люди разного темперамента реагируют не­одинаково). Во-вторых, экспериментальная группа должна представлять изу­чаемую популяцию, т. е. обеспечивать внешнюю валидность эксперимента. Выделяют следующие стратегии: • Метод случайного выбора, или рандомизации. Экспериментальную выборку составляют так, что каждой личности предоставляет­ся равный шанс для участия в эксперименте. Каждому индивиду присваивается но­мер; с помощью таблицы случайных чисел производится формирование эксперимен­тальной выборки. Процедура очень трудноосуществима, поскольку каждый предста­витель интересующей нас популяции должен быть учтен. • Стратометрический метод. Генеральная совокупность рассматривается как совокупность групп, обла­дающих определенными характеристиками. В экспериментальную выборку отбира­ются испытуемые с соответствующими характеристиками — так, чтобы в ней были равно представлены лица из каждой страты. Чаще всего используются следующие характеристики: пол, возраст, политические предпочтения, образование и уровень доходов. • Метод приближенного моделирования. Исследование может проводиться при участии студентов 2-го курса университета, а данные приписываются всем людям, или «людям в возрасте от 17 до 21 года», или «людям со средним образованием в возрасте от 17 до 21 года» и т. д. • Стратегия попарного отбора. При этом эксперименталь­ная и контрольная группы составляются из индивидов, эквивалентных по значимым для эксперимента характеристикам. Разновидностью этой стратегии является подбор однородных подгрупп, в которых испытуемые уравнены по всем характерис­тикам, кроме интересующих исследователя дополнительных переменных. Другой вариант — выделение значимой дополнительной переменной. Все испытуемые тес­тируются, ранжируются по уровню выраженности переменной. Группы формиру­ются так, чтобы испытуемые, обладающие одинаковыми или близкими значениями переменной, попали в разные группы. • Использование реально существующих групп (класс, группа, коллектив). Но этот метод порождает систематическое сме­шение независимой переменной с индивидуальными свойствами испытуемых. Считается, что наилучшая достоверность исследования достигается при рандомизации, стратегии подбора эквивалентных пар и стратометрическом методе: индиви­дуальные особенности испытуемых с помощью этих стратегий контролируются мак­симально. В остальных же случаях нет никаких гарантий эквивалентности испытуе­мых, контролируемости индивидуальных различий и представительности группы. В экспериментальном плане используют только стратегии рандомизации, парный подбор и стратометрический метод. В схематичном виде запись экспериментального плана для двух групп выглядит следующим образом: К Квазиэкспериментальным является любое исследование, направленное на установление причинной зависимости между переменными, в котором отсутствует процедура уравнивания групп. Схематичная запись при этом выглядит следующим образом: Доэкспериментальные планы не учитывают нескольких требований, предъявляемых к плану классического эксперимента. К доэкспериментальным планам относятся: 1) план с предварительным и итоговым тестированием одной группы; 2) план для двух неэквивалентных групп с обследованием после воздействия; 3) исследование единичного случая. Корреляционным называется исследование, проводимое для подтверждения или опровержения гипотезы о статистической связи между несколькими (двумя и более) переменными. План корреляционного исследования не предполагает экспериментального воздействия. При корреляционном исследовании все переменные – зависимые. Если изменение од­ной переменной сопровождается изменением другой, то можно говорить о корреля­ции этих переменных. Наличие корреляции двух переменных ничего не говорит о причинно-следственных зависимостях между ними, но дает возможность выдвинуть такую гипотезу. Отсутствие же корреляции позволяет отвергнуть гипотезу о при­чинно-следственной связи переменных. Различают несколько интерпретаций нали­чия корреляционной связи между двумя измерениями: 1. Прямая корреляционная связь. Уровень одной переменной непосредственно соответствует уровню другой. 2. Корреляция, обусловленная 3-й переменной. 2 переменные (а, с) связаны одна с другой через 3-ю (в), не измеренную в ходе исследования. Например, скорость опозна­ния изображения при быстром предъявлении и словарный запас испытуемых положительно коррелируют. Скрытой переменной, обу­словливающей эту корреляцию, является общий интеллект. 3. Случайная корреляция, не обусловленная никакой переменной. Тема 3. Теоретический этап организации исследования Научная проблема как начальный этап построения исследования, этапы порождения проблемы. Актуальность проблемы исследования. Выделение объекта и предмета исследования. Специфика психики как объекта исследования. Научная гипотеза: требования к формулированию гипотез, типы гипотез по их происхождению, по содержанию. Статистические гипотезы. Формулирование цели и задач исследования как последовательности действий, необходимых для проверки гипотезы. Недостаточность знаний, информации, противоречивость научных представлений создает условия для формулирования научной проблемы. Постановка научной проблемы предполагает: 1. обнаружение существования такого дефицита; 2. осознание потребности в устранении дефицита; 3. описание проблемной ситуации на естественном языке; 4. формулирование проблемы в научных терминах. Основными аспектами актуальности проблемы исследования чаще всего могут быть: 1) Необходимость дополнения теоретических построений, относящихся к изучаемому явлению. Имеется в виду, что новые данные о характеристиках и взаимосвязях позволят прояснить природу явления, закроют некоторое "белое пятно" в существующих представлениях, позволят разрешить имеющиеся противоречия. 2) Потребность в новых фактах, которые позволят расширить теорию и сферу ее применения. 3) Потребность в более эффективных диагностических и исследовательских методах, способных обеспечить получение новых данных. 4) Потребность в методах (способах, технологиях), имеющих более широкие возможности и эффективность психолого-педагогического воздействия, обучения, тренировки, лечения, реабилитации, применения в труде. 5) Потребность в дополнении или переработке психологических теорий, концепций, рекомендаций с целью более полного использования их как представителями других наук, так и широкими слоями населения. После определения проблемы формулируются объект и предмет исследования. Объект психолого-педагогического исследования разными авторами формулируется по-разному. С точки зрения одних научных школ, фрагментом реальности, который подлежит психолого-педагогическому исследованию, является психика человека, ее развитие и факторы, под влиянием которых это происходит. Психика как объект исследования является сложным феноменом, имея следующие специфические особенности: 1. Познаваемость и непознаваемость (с одной стороны, психика дана каждому человеку в самонаблюдении, ее познание осуществляется с момента возникновения человека, с другой стороны, психика другого человека остается до конца непостижимой). 2. Существование объективных критериев проявления психической деятельности (психика проявляется в деятельности человека и ее продуктах, в его действиях и поведении). 3. Психика – один из самых динамичных объектов исследования (процессы и состояния психики сменяют друг друга с очень большой скоростью, в один и тот же момент времени могут протекать несколько психических процессов). 4. Психика – совокупность типичного и индивидуального (общие закономерности преломляются через индивидуальные особенности). 5. Психические явления не имеют однозначного трактования. В связи с этим достаточно распространенным является другой подход к определению объекта психолого-педагогического исследования, согласно которому объектами исследования могут быть индивид, группа, общность людей, животное, у которого есть психика, сообщество таких животных, то есть та совокупность индивидов, на которые распространяются результаты исследования. В качестве предмета психолого-педагогического исследования может быть взято огромное количестве психических явлений и их сторон: психические свойства, состояния, процессы; функции, виды поведения, деятельности и общения, пространственные, временные и интенсивностные характеристики отдельных явлений, взаимовлияния между ними, взаимосвязи между психическими и физиологическими явлениями и т.д. Предмет исследования должен быть назван автором, чтобы будущим читателям работы было проще понять цель и назначение работы, определить ее соответствие собственным интересам и целям. В большинстве случаев в начале и по ходу исследования осознанно и неосознанно выдвигается гипотеза или совокупность гипотез, часть которых может образовывать цепочку связанных предположений, вытекающих из исходного. В качестве гипотезы вполне может быть достаточным предположение о существовании или отсутствии какого-либо феномена, взаимосвязи, свойства, степени его выраженности, условиях возникновения и проявления. К формулировке гипотезы предъявляются следующие требования: • не должна включать в себя слишком много предложений (как правило, одно, основное, редко – больше); • в нее нельзя включать понятия и категории, не являющиеся однозначными, не уясненные самим исследователем; • она не должна противоречить ранее установленным научным фактам или предполагать их обоснованное, осознанное опровержение; • гипотеза должна быть принципиально проверяема при данном уровне теоретических знаний, методической и практических возможностях исследования; • требуется безупречное стилистическое оформление, логическая простота, соблюдение преемственности. В формулировке гипотезы не должно быть неясных терминов, необходима четко обозначена ожидаемая связь событий, проверка предположения не должна вызывать трудностей со стороны методов и организационных возможностей. Можно выделить, по крайней мере, три типа гипотез по их происхождению: 1) гипотезы, основывающиеся на теории или модели реальности, представляют собой прогнозы, следствия этих теорий или моделей (служат для проверки следствий конкретной теории или модели); 2) научные экспериментальные гипотезы, выдвигаемые для подтверждения или опровержения тех или иных теорий, законов, ранее обнару­женных закономерностей или причинных связей между явлениями, но не основан­ные на уже существующих теориях, а на интуиции исследователя; 3) эмпирические гипотезы, которые выдвигаются безотноситель­но какой-либо теории, модели, то есть формулируются для данного случая. По содер­жанию гипотез их можно разделить на гипотезы о наличии: А) явления (например, существуют или не существуют феномены экстра­сенсорного восприятия, есть ли феномен «сдвига к риску» при групповом принятии решения, сколько символов удерживает человек одновременно в кратковременной памяти); Б) связи между явлениями (например, гипотеза о зависимости между интеллектом детей и их родителей или же гипотеза о том, что экстраверты склонны к риску, а интроверты более осторожны – формулируются в корреляционном исследовании); В) причинной связи между явлениями (экспериментальные гипотезы). Исследователи различают научные и статистические гипотезы. Научные гипоте­зы формулируются как предполагаемое решение проблемы. Статистическая гипо­теза — утверждение в отношении неизвестного параметра, сформулированное на языке математической статистики. Любая научная гипотеза требует перевода на язык статистики. При проверке статистических ги­потез используются лишь два понятия: Н1 (гипотеза о различии) и Н0 (гипотеза о сходстве). Эмпирическая гипотеза служит для организации исследования, а ста­тистическая — для организации процедуры сравнения регистрируемых параметров. Статистическая гипотеза необходима на этапе математической интерпретации данных эмпирического исследования. Цель исследования - желаемый конечный результат, он может быть теоретико-познавательным или практическим, прикладным. Перечислим основные виды целей психологического исследования. 1. Определение характеристик явления. При этом следует подумать о том, какие именно характеристики необходимо изучать, какой набор характеристик. Важно, чтобы этот набор не был случайным, относился бы к одному или нескольким аспектам (сторонам, измерениям) явления, выделенными вами и упомянутыми в тексте письменного изложения. 2. Выявление взаимосвязи психических явлений. При этом надо обязательно включить в число задач определение характеристик взаимосвязей: их тесноты, направленности, устойчивости; постараться определить целостную структуру взаимосвязей или место той связи, которая находится в центре вашего внимания, среди совокупности других, близких, а иногда и отдаленных, объяснить сущность связи. 3. Изучение возрастной динамики явления. С каждым годом жизни на развитие все более сильно влияют жизненный опыт, формирующаяся индивидуальность, окружение, обучение, виды деятельности и т.д. Проведение исследований, ориентируемых на возрастную переменную, носит специфический характер и предполагает использование двух основных подходов: возрастных "поперечных" срезов или "продольных" срезов. 4. Описание нового феномена, эффекта. Задачами исследования при такого рода цели могут быть: выявление факторов, определяющих наличие или отсутствие эффекта, определение силы его проявления, условий существования феномена, разнообразия проявлений, устойчивости проявления, объяснение феномена. 5. Обобщение. Цель такой работы состоит в выведении более общих закономерностей, чем описанные в литературе к настоящему времени. Часто это осуществляется либо введением новых понятий, либо новым определением имеющихся, например, расширением значения некоторых терминов, придания им статуса терминов более высокого уровня обобщенности, расширением области определения понятия. 6. Создание классификации, типологии. Разработка классификации предполагает, прежде всего, поиск и обоснование критериев классификации, очерчивание области явлений, охватываемых классификацией. Классификация должна быть ясно соотнесена с определенной теорией, концепцией. 7. Создание методики. Новые методики имеют несомненную ценность, если они позволяют: повысить точность измерения, надежность; давать более дифференцированную или более общую, полную характеристику диагностируемых качеств; сократить время обследования; расширить контингент испытуемых (по возрастам, уровню образования, состоянию психического здоровья, развития и т.д.); облегчить обработку результатов (упростить, алгоритмизировать). 8. Адаптация диагностической методики. Это модификация имеющейся методики для того, чтобы она сохранила свое назначение, диагностические возможности при использовании ее в новой культурной, этнической, языковой среде. Исследовательские задачи представляют собой промежуточные цели,   последовательность действий, необходимых для проверки гипотезы. Задачами может выступать: • анализ реального состояния предмета исследования, его динамики; • построение модели явления, выявление, уточнение, углубление, методологическое обоснование сущности, природы, структуры изучаемого объекта (явления); • выявление воздействия данных условий на особенности протекания и существования явления; • выявление путей, условий и средств повышения эффективности, совершенствования, становления исследуемого явления, процесса; • построение прогноза в определенном направлении и т.д. Тема 4. Взаимосвязь предмета и методов исследования. Классификация методов психолого-педагогического исследования Взаимосвязь предмета и методов исследования. Соотношение предмета и метода в различных психологических направлениях. Проблема классификации методов психолого-педагогического исследования. Основания классификации. Классификация В.И.Слободчикова, Е.И.Исаева: методы объяснительной (естественнона­учной, академической, объективной) и методы описательной (гума­нитарной, понимающей) психологии. Классификация Б.Г.Ананьева в соответствии с этапами организации исследования: организационные методы, эмпирические методы, методы обработки материала, интерпретационные методы. Методы, использующиеся в исследовании, во многом определяются предметом исследования. Специфический предмет требует специфических методов. Это касается не только конкретного исследования, но и направлений психологии, в которых основные методы создавались в зависимости от того, какая часть психической реальности являлась предметом направления. Соотношение предмета и метода в различных психологических направлениях Направление психологии Предмет Основные методы Интроспективная психология (В.Вундт, Э.Титченер, У.Джемс) Сознание (переживания, ощущения, идеи, непосредственно предстающие перед субъектом в его «внутреннем опыте») Интроспекция (самонаблюдение за собственными переживаниями в условиях экспериментального воздействия) Бихевиоризм (Дж.Уотсон, Б.Скиннер, Э.Толмен) Поведение (ответные двигательные акты организма на раздражения, идущие из внешней среды) Внешнее наблюдение (фиксация проявлений поведения организма) Эксперимент (регистрация изменений поведения при варьировании внешних воздействий) Гештальтпсихология (М.Вертгеймер, В.Келлер, К.Левин) Гештальт (целостная структура, которая упорядочивает многообразие отдельных явлений) Феноменологический (свободное сообщение о своем опыте с позиции «наивного» наблюдателя) Психоанализ (З.Фрейд, К.Г.Юнг, А.Адлер) Бессознательное (вытесненные импульсы, желания, влечения, воспоминания и желания, слишком тревожащие, чтобы быть принятыми в сознании) Анализ ошибок, описок, оговорок Ассоциативный эксперимент (регистрация идей и образов, которые возникают в результате предъявления субъекту слов) Когнитивная психология (У.Найссер, Г.Саймон) Когнитивные процессы (процессы приема, хранения, переработки и использования информации) Моделирование (построение моделей переработки информации) Гуманистическая психология (К.Роджерс, А.Маслоу) Уникальная и неповторимая личность в процессе ее развития Понимание (вживание в изучаемую реальность) На основе того, в каком направлении зародились и использовались определенные методы, можно осуществить их классификацию. В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев классифицируют методы исследования на методы объяснительной (естественнона­учной, академической, объективной) и методы описательной (гума­нитарной, понимающей) психологии. Такое различение методов находится в соответствии с их назначением и познава­тельными возможностями.  Объективное изучение человеческой субъективности предпо­лагает исследование таких ее реалий, которые выражены во внешнем поведении, запечатлены в продуктах деятельности чело­века, проявляются в общении и во взаимоотношениях его с други­ми. Основными исследовательскими методами в объективной (объяснительной) науке являются наблюдение и экспе­римент. В психологии каждый из этих общих методов выступает в различных формах; существуют разные виды наблюдения и эксперимента. К специфическим научно-исследовательским ме­тодам психологии относятся методы тестирования, опроса, ана­лиза продуктов деятельности. Широкое применение в психоло­гии нашли также методы математического моделирования, ста­тистический анализ и др. Пред­метом описательной психологии является душевная жизнь чело­века в ее целостности и связи. Гуманитарная психология вы­являет структуру душевной жизни как целого, а не суммирует его из отдельных частей. Назначение методов описательной психоло­гии, в отличие от объяснительной, состоит не в построении при­чинно-следственных конструкций психического, а в понимании и постижении духовно-душевной жизни человека во всем много­образии ее проявлений и связей. Основной подход к психологии человека — это не объяснение ее в терминах причинных зависи­мостей, а понимание ее целостности с последующим анализом и расчленением по законам самого этого целого. Объяснению в ес­тествознании гуманитарная психология противопоставляет по­нимание. Понимание в гуманитарной психологии выступает как науч­ный подход, как особый метод. Понимание — это и процесс, и результат познания. Процесс понимания может разворачиваться в различных формах или моментах познания, приводящих в ито­ге к определенному толкованию явлений душевной жизни. В ка­честве конкретных форм понимания или методов описательной психологии выступают интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, идентификация, беседа как диалог, биографический метод, интуиция, интерпретация внут­реннего мира другого человека, герменевтика. Б.Г.Ананьев предложил в основу классификации методов положить этапы научного исследования: подготовительный, исследовательский, этап обработки и этап интерпретации данных. Классификация методов исследования по Б.Г. Ананьеву I. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ СРАВНИТЕЛЬНЫЙ ЛОНГИТЮДНЫЙ КОМПЛЕКСНЫЙ П. ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ Наблюдение и самонаблюдение Эксперимен­тальные Диагностические мето­ды (тесты, опрос) Анализ продуктов деятельности Биографический III. МЕТОДЫ ОБРАБОТКИ ДАННЫХ КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ КАЧЕСТВЕННЫЙ IV. ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ГЕНЕТИЧЕСКИЙ СТРУКТУРНЫЙ К группе методов организации исследования относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы. Сравнительный метод предполагает такую организацию исследования, при которой сопоставляются группы испытуемых, различающиеся по каким-либо параметрам (пол, возраст, социальное положение, выраженность каких-либо психологических качеств и т.д.). Групп может быть две или больше, каждая из которых обследуется с помощью одних и тех же методик. С помощью сравнительного метода можно быстро получить статистически достоверные данные о возрастных различиях психических про­цессов, однако при этом данные усред­няются без уче­та индивидуальных особенностей и не вскрывается сам процесс развития, его природа и дви­жущие силы. При лонгитюдном методе организации исследования происходит систематическое изучение раз­вития одних и тех же людей с помощью одних и тех же методик на протяжении длительного времени. При этом устанавливают­ся качественные особенности развития психических процессов и личности ребен­ка и выявляются их причины, но при этом результаты опасно распро­странять на всех детей. Комплексный метод организации исследования предполагает разностороннее исследование одной группы испытуемых с помощью различных методов, что дает возможность ус­тановления свя­зей и зависимо­стей между явле­ниями разного рода. К группе эмпирических методов (методов сбора материала) относятся обсервационные методы (наблюдение, самонаблюдение), эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и формирующий), психодиагностические (тесты, анкеты, интервью, беседа, социометрия), праксиметрические (хронометрия, анализ продуктов деятельности), биографический (анализ фактов, дат и событий жизненного пути человека, документаций, свидетельств). К группе методов обработки данных относятся количественный и качественный анализ. Количественный анализ осуществляется с помощью методов математической статистики (описательной статистики, индуктивной статистики и корреляционного анализа). Качественный анализ предполагает дифференциацию материала по группам, вариан­там и описание конкретных случаев. Методы интерпретации данных включают в себя генетический метод (интерпретация собранного мате­риала в характеристиках разви­тия, устанавливаются «вертикаль­ные» связи между уровнями развития) и структурный (устанавливаются «горизонтальные» структур­ные связи между всеми изучаемыми характери­стиками). Тема 5. Характеристика эмпирических методов психолого-педагогического исследования. Исследовательские возможности различных методов Методы естественно-научного исследования. Эксперимент и его виды. Характеристика экспериментальной процедуры и требования к ней. Опрос как метод получения социологической и психологической информации. Специфика анкетирования и интервью. Виды вопросов и правила их составления. Этапы организации анкетирования и беседы. Психологические тесты и их виды. Наблюдение и его исследовательские возможности. Меры повышения точности и надежности наблюдения. Виды наблюдения. Этапы научного наблюдения. Метод анализа продуктов деятельности. Контент-анализ. 5.1. Эксперимент Основная задача эксперимента заключается в том, чтобы сделать доступным для объективного внешнего восприятия существенные особенно­сти внутреннего психического процесса. С.Л.Рубинштейн выделяет три основные особенности эксперимента. 1) в эксперименте исследователь сам вы­зывает изучаемое им явление; 2) экспериментатор может варьировать, изменять усло­вия протекания и проявления изучаемого процесса; 3) в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных ус­ловий (переменных), с тем чтобы установить закономерные свя­зи, определяющие изучаемый процесс. Выделяют три вида эксперимента: ла­бораторный, естественный и формирующий (психолого-педа­гогический). Лабораторный эксперимент протекает в специально создаваемых и контролируемых условиях, как пра­вило, с применением специальной аппаратуры и приборов. Отличительной осо­бенностью эксперимента в лаборатории является строгое соблю­дение условий исследования и точность получаемых данных. Научную объективность и практическую значимость полу­чаемых в лабораторном эксперименте данных снижает искусст­венность создаваемых условий. Это связано как с отдаленностью решаемых в эксперименте задач от реальных жизненных условий испытуемого, так и с невозможностью фиксировать характер влияния экспериментатора на испытуемого в ходе исследования. Поэтому возникает проблема переноса полученных в лаборато­рии данных на реальные условия жизнедеятельности человека. Естественный эксперимент снимает отме­ченные ограничения лабораторного эксперимента. Идея прове­дения психологического эксперимента в естественных условиях жизнедеятель­ности людей принадлежит отечествен­ному психологу А.Ф.Лазурскому. Есте­ственный эксперимент вырос из педа­гогической практики; здесь же он полу­чил признание и широкое применение. Основное его отличие заключается в сочетании экспериментальности ис­следования с естественностью условий проведения. Воздействие исследователя на испытуемых, основанное на предварительном предположении (гипотезе) о его характере, осуществляется в привычных услови­ях деятельности или поведения. Субъекты, участвующие в есте­ственном эксперименте, не подозревают о том, что они выступа­ют в роли испытуемых. Педагогическая практика предоставляет большие возможно­сти для использования естественного эксперимента. Реальная педагогическая деятельность осуществляется, как правило, в не­скольких параллелях и циклична. Педагог может варьировать в разных классах содержание, методы, формы, приемы обучения и изучать характер влияния этих изменений на особенности усвое­ния школьниками материала, на темп продвижения в изучении предмета, на особенности понимания, запоминания, эмоцио­нального отношения школьников к изучаемому и др. Эксперимент в естественных условиях педагогического про­цесса сочетается с наблюдением за ходом и результатами его протекания. Сочетание эксперимента с наблюдением в условиях обучения дает хорошие результаты для психологического изуче­ния школьников. Формирующий эксперимент — это метод исследования пси­хического развития детей в условиях специально организованно­го экспериментального педагогического процесса. Исследователь не ограничивается изучением сложившихся форм психики, регистрацией и объяснением достигнутого уча­щимися психического развития, что характерно для констати­рующего (лабораторного) эксперимента. На основе предвари­тельного теоретического анализа закономерностей психического развития детей определенного возраста либо условий и характера формирования важнейших человеческих способностей строится гипотетическая модель становления изучаемых способностей в специально проектируемых условиях, как правило, в экспери­ментальных классах или школах. В формирующем эксперименте сам педагогический процесс становится экс­периментальным. В экспериментальном исследовании осу­ществляется поиск и проектирование новых форм учебно-воспитательного процесса, осуществляется своеобразное “выращивание” продуктивных форм сотрудничества педагогов и школьников и одновременно изучение перспективных путей психического развития на определенном возрастном этапе. Форми­рующий эксперимент стал основным методом отечественной педагогической психологии. Его достоинствами являют­ся ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе, теоретиче­ская обоснованность эксперименталь­ной модели организации этого процесса, длительность исследова­ния, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных. 5.2. Опрос Метод опроса используется в психологии в двух формах: ан­кетирования и беседы (интервью). Источником информации в опросе являются письменные или устные суждения индивида. Метод опроса часто подвергается критике: выражается сомнение в достоверности информации, полученной из непосредственных ответов испытуемых. Для получения более достоверной инфор­мации создаются специальные опросники, позволяющие получить ту информацию, которая соответствует определенной гипотезе, и эта информация должна быть максимально надежной. В психо­логии разработаны специальные правила составления вопросов, расположения их в нужном порядке, группировки в отдельные блоки и т.д. Если опрос проводится письменно с использованием анке­ты, то говорят о методе анкетирования, преимущество которого состоит в том, что в нем одновременно может участвовать группа лиц. Полученные в ходе анкетирования данные могут быть ста­тистически обработаны. Плохо составленная ан­кета не только не дает достоверной информации, но и компро­метирует сам метод. Оценивая в целом метод анкетирования, можно отметить, что он представляет собой средство первичной ориентировки, предварительной разведки. Полученные при ан­кетировании данные намечают направления дальнейшего изуче­ния личности или группы. Данный метод обладает следующими достоинствами: высокой оперативностью получения информации; возможностью организации массовых обследований; сравнительно малой трудоемкостью процедур подготов­ки и проведения исследований, обработки их результатов; отсутствием влияния личности и поведения опрашива­ющего на работу респондентов; нсвыраженностью у исследователя отношений субъек­тивного пристрастия к кому-либо из отвечающих. Однако анкетированию свойственны и существенные не­достатки: отсутствие личного контакта не позволяет, как, скажем, в свободном интервью, изменять порядок и формулировки воп­росов в зависимости от ответов или поведения респондентов; не всегда достаточна достоверность подобных "самоотчстов", на итоги которых влияют неосознаваемые установки и мотивы респондентов или желание их выглядеть в более вы­годном свете, сознательно приукрасив реальное положение дел. По содержанию (или направленности) вопросов выделя­ют три вида; 1) о личности респондента, касающихся его пола, возраста, образования, профессии, семейного положения и т. д. Их на­личие позволяет в дальнейшем обрабатывать материал анке­тирования в пределах той или иной подгруппы людей, при необходимости сопоставляя сходную информацию из различ­ных подгрупп; 2) о фактах сознания, предназначенных для выявления мнений, мотивов, ожиданий, планов, оценочных суждений отве­чающих; 3) о фактах поведения, выявляющих реальные поступки, действия и результаты деятельности людей. В зависимости от формы ответа вопросы подразделяются на закрытые, полузакрытые и открытые. Закрытый вопрос содержит полный набор возможных от­ветов. При этом респондент лишь обозначает графически свой выбор из данных ему вариантов. Количество делаемых выбо­ров (один или несколько) обычно оговаривается инструкцией. Полузакрытый вопрос используют, если составитель нс осведомлен обо всех возможных вариантах ответов или же намерен более точно и полно выяснить индивидуальные точ­ки зрения обследуемых лиц. Кроме перечня готовых ответов такой вопрос содержит графу "другие ответы" и определен­ное количество пустых строк (обычно пять-семь). Открытый вопрос предполагает, что ответ на него целиком и полностью сформулирует сам респондент. Этапы подготовки анкеты. I. Анализ темы анкетирования, выделение в ней отдель­ных проблем; II. Разработка пробной анкеты с преобладанием открытых вопросов; III. Пилотажное анкетирование. Анализ его результатов; IV. Уточнение формулировок инструкций и содержания вопросов; V. Анкетирование; VI. Обобщение и интерпретация результатов. Подготовка отчета. Беседа является бо­лее “психологичной” формой опроса, так как в ней имеет место взаимодействие субъектов, подчиненное определенным социально-психологическим законо­мерностям. Организация интервью включает следующие этапы: I. Подготовительный этап включает следующие компоненты: 1) определение предмета и объекта опроса, постановка ис­следовательских задач, выбор той или иной разновидности интервью; 2) проектирование инструментария психологического ис­следования (в том числе: составление плана интервью, фор­мулирование примерной совокупности вопросов респондентам, выделение категорий анализа собираемой информации, разра­ботка инструкций, подготовка технических средств регистра­ции и обработки данных); 3) пилотажное интервьюирование; 4) уточнение программы исследования, редактирование вопросов, изменение инструкций, анализ ошибок и несоответствий, возникших в ходе пробного интервью; 5) составление итогового варианта совокупности вопросов, способов анализа собираемой информации, текстов инструк­ций респондентам. II. Коммуникативный этап предполагает общение с респондентом, которое имеет следующую структуру: - введение в беседу: установление контакта, информиро­вание о целях опроса и условиях его проведения, формирова­ние установки на сотрудничество, ответы на возникающие у респондента вопросы; - основная фаза интервью: подробное исследование, осу­ществляемое по заранее разработанному плану; - завершение беседы: снятие возникшего напряжения, выражение благодарности и признательности за участие в работе. III. На аналитическом этапе интервьюирования производится обработка и интерпретация собранной информации, се анализ, а также сопоставление результатов устного опроса с данны­ми, полученными при помощи других методов психологичес­кого исследования. Основные правила составления вопросов для интервью: 1) каждый вопрос должен быть логически однозначным, не содержащим в себе нескольких относительно автономных ча­стей, требующих различных ответов; 2) следует избегать употреблений малораспространенных иностранных слов, специальных терминов, слов с неопреде­ленным значением, затрудняющих работу респондентов; 3) нельзя задавать излишне пространных вопросов, так как опрашиваемый может не запомнить их целиком и ответить только на часть или же вообще отказаться от ответа; 4) предпочтение отдается конкретным вопросам перед аб­страктными или обобщенными; 5) вопросы относительно сложные, неинтересные для рес­пондента или воспринимаемые им как слишком личные, не стоит выносить в начало интервью; 6) следует стремиться к тому, чтобы вес варианты предла­гаемых ответов были в равной степени приемлемы для рес­пондента, не означали для него потерю престижа, оскорбление самолюбия; 7) психологическая последовательность вопросов имеет для интервью более существенное значение, чем логическая после­довательность. Иногда рекомендуется отступать от логичес­кого порядка, чтобы избежать влияния ответов на предшеству­ющие вопросы или в целях предупреждения утомления опра­шиваемого, разбивающегося при однообразной умственной де­ятельности. Не всякая беседа педагога с детьми может рассматривать­ся как опрос. Беседа как метод имеет место в том случае, если педагог занимает исследовательскую позицию, когда ее проведе­ние определяется целями изучения или оценки каких-либо явле­ний. Педагогическая практика предоставляет большие возмож­ности применения метода беседы для психологического изуче­ния ребенка. 5.3. Тестирование К объективным методам психологии относится также тестиро­вание, используемое для целей психологической диагностики, для распознавания или оценки состояний особенностей, характеристик конкретно­го человека, группы людей, той или иной психической функции и т.д. В этом от­ношении тест подобен эксперименту. Объединяет их также то, что оба метода представляют собой систему заданий, предлагаемых исследователем испытуе­мому. Окончательное превращение экспериментального приема в тест происходит при определении норм и стандартов его выпол­нения. Результат выполнения теста оценивается в количествен­ных показателях. Тесты имеют различного рода нормы значений: возрастные, социальные и др. Индивидуальный пока­затель выполнения теста соотносится с его нормой. Помимо стандартизации результатов в тесте стандартизированы: процедура предъявления (инструкция, условия, в которых предъявляется тест, предъявляемый материал), процедура проведения и процедура обработки. Нарушение стандартов процедур ведет к существенному искажению результатов измерения. В психодиагностике существуют разнообразные классификации тестов: 1. по форме представления – стендартизированные (тест-опросники и тест-задания) и проективные; 2. по предъявляемой задаче - на вербальные (материал тестовых задач представлен в вербальной форме) и невербальные; 3. по форме процедуры обследования - индивидуальные и групповые (методики, предназначенные для одновременного обследования группы испытуемых); 4. по форме предъявления - бланковые (задания предъявляются на специально разработанных бланках обследования) и аппаратурные (методики, подразумевающие применение электронных устройств); 5. по направленности - тесты личности (проективные методики, опросники личности, методики, предназначенные для диагностики эмоциональных мотивационных и межличностных свойств индивида), тесты интеллекта (тесты общих способностей). Особое значение имеют тесты в педагогической практике. Здесь они выполняют ряд существенных функций, главная среди которых — это диагностика. Одной из основных задач психоди­агностики в сфере образования является оценка соответствия уровня психического развития школьника возрастным нормам и стандартам. Несоответствие уровня развития конкретного ре­бенка некоторому возрастному нормативу ставит перед педаго­гом задачу определения индивидуального психологического портрета учащегося и средств психолого-педагогической коррек­ции его развития. Другая задача психологической диагностики в сфере образо­вания состоит в оценке развивающего эффекта определенной пе­дагогической практики, конкретных образовательных программ. Тесты должны показать, насколько та или иная дидактическая система способствует психическому развитию ребенка. Осо­бенно актуальна такая диагностика в условиях многовариантно­сти образования. Еще одна задача психодиагностики в образовательном учреждении — диффе­ренциация детей по интересам, склонностям, способностям (тесты способностей), оценка уровня овладения учебными знания­ми и навыками (тесты достижений), профориентационная рабо­та, самопознание и саморазвитие. 5.4. Наблюдение Объективное наблю­дение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологическое содержание; здесь внешняя сторо­на деятельности лишь исходный материал наблюдения, который должен получить свою психологическую интерпретацию и быть осмыслен в рамках определенной теории. Метод наблюдения – один из самых трудных методов исследования. Наблюдение как научный метод должно отвечать ряду тре­бований. Оно должно быть избирательным, т.е. исходить из чет­ко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучае­мой реальности. Наблюдение должно быть плановым и система­тическим, т.е. строиться на основе плана и проводиться на про­тяжении определенного периода времени. Важно как можно бо­лее подробно зафиксировать изучаемое поведение, т.е. необходи­ма полнота наблюдения. Достоинствами наблюдения является доступность, дешевизна средств и фиксация естественного протекания психических про­цессов, без их искажения. Недостатки наблюдения связаны с большими затратами времени в связи с пассивностью наблюдателя (позиция выжидания), трудностью предвидеть, когда проявится нечто важное с точки зрения исследуемой проблемы, невозможностью повторного наблюдения тождест­венных фактов, а также тем, что многие явления недоступны наблюдению. Для выполнения этих требований наблюдение должно строится поэтапно. Этапы организации метода наблюдения Этапы организации Содержание процедуры Цель 1. Постановка цели Определение того психического явления, о котором необходимо сделать вывод. Для чего, с какой целью? 2. Определение критериев Определение внешних параметров, в которых проявляется психическое явление (движений, действий, поступков, мимики, жестов, высказываний и т.д.) Что наблюдать? 3. Выбор условий Определение, когда и в каких условиях осуществлять наблюдение. Как наблюдать? 4. Выбор формы фиксации данных Видеозапись или письменная фиксация, сплошная, выборочная или табличная. Выбор схемы наблюдения. Как вести запись? 5. Проведение наблюдения с фиксацией данных Регистрация внешних проявлений по заранее выбранной схеме. Что происходит? 6.Обработка и интерпретация Вывод о внутренних психических процессах по внешним критериям. Каков результат? В педагогической практике метод внешнего наблюдения в чистом виде используется редко. Педагогическая деятель­ность исключает позицию извне, позицию беспристрастного объективного и незаинтересованного наблюдателя. Вместе с тем в процессе деятельности педагог подмечает те или иные особен­ности поведения детей, по внешним проявлениям судит о психологических причинах, об эмоциональном состоянии, осо­бенностях восприятия и понимания материала, затруднениях и т.п. Виды наблюдения 5.5 Анализ продуктов деятельности Метод анализа результатов деятельности исходит из общей предпосылки о связи внутренних психических процессов и внешних форм поведения и деятельности. Изучая объективные продукты деятельности, можно делать выводы о психологиче­ских особенностях ее субъекта или субъектов. В психолингвистике разра­ботан вариант метода анализа продуктов деятельности — контент-анализ, позволяющий выявлять и оценивать специфиче­ские характеристики литературных, научных, публицистических текстов и на их основе определять психологические характери­стики их автора. Использование контент-анализа базируется на его направленности на анализ речевых сообщений испытуемого, сопровождающих практически любое обследование, особенно при индивидуальной процедуре. Проведение контент-анализа требует выполнения ряда требований к организации его этапов и процедур. Наиболее важным является определение категорий анализа – ключевых элементов, регистрируемых в соответствии с задачами исследования. Такие категории (например, количество речевых актов взаимодействий, побуждающих высказываний, частота отражения отдельных тем) должны быть исчерпывающими, охватывать все части фиксируемого содержания. После выделения регистрируемых категорий определяются соответствующие им единицы анализа – лингвистические единицы речи или элементы содержания, экспрессивные элементы речевой продукции (слова, суждения, темы, интонации). Источниками информации для контент-анализа могут служить различные виды речевой продукции, материалы и документы, прямо или косвенно характеризующие изучаемые явления. В педагогической деятельности используются менее строгие формы этого метода, основанные на качественном анализе продуктов ученической деятельности: сочинений, поделок, рисунков и т.п. 5.6 Качественные методы исследования Основными методами качественного сбора данных являются различные виды устного опроса, среди которых наиболее распространенными являются глубинные интервью и фокус-группы. Глубинное интервью представляет собой неформальную личную беседу, проводимую интервьюером по заранее намеченному плану и основанную на использовании методик, побуждающих респондентов к продолжительным и обстоятельным рассуждениям по интересующему исследователя кругу вопросов. Интервью проводится один на один и длится от 30 до 60 минут. В ходе интервью исследуются личное мнение респондента, его убеждения и ценности. Глубинные интервью могут занимать большое количество времени, некоторые ответы иногда бывает сложно проинтерпретировать. У глубинных интервью нет четкой структуры, в отличие, к примеру, от различных количественных опросов, в ходе которых одни и те же вопросы задаются всем респондентам. Обычно глубинные интервью начинаются с общих вопросов, а затем переходят к более целенаправленным. Часто используется так называемый «многоступенчатый анализ»,когда интервьюер сначала задает вопросы, связанные с внешними объектами и социальными явлениями и процессами, а затем переходит к вопросам о личном отношении и чувствах респондента. Также в ходе глубинного интервью может использоваться метод «выявления скрытых проблем», когда интервьюер концентрируется на личных переживаниях респондента, и метод «символического анализа», в ходе которого респонденту задаются вопросы не о тех предметах и явлениях, исследование которых проводится, а о противоположным им. В качестве основных этапов глубинного интервью можно выделить следующие. 1. Подготовка структуры беседы. Перед началом серии интервью исследователь подготавливает план, в соответствии с которым будет проводиться интервью. В отличие от обычного опроса, план глубинного интервью представляет собой просто перечень вопросов, по которым интервьюер должен узнать мнение респондента. 2. Отбор респондентов и проведение интервью. После подготовки плана беседы отбираются респонденты и проводятся сами интервью. Длительность глубинного интервью может составлять от получаса до нескольких (2-3) часов в зависимости от сложности темы, а также количества и глубины изучаемых вопросов. Как правило, глубинное интервью проводится в специальном помещении с нейтральной обстановкой и хорошей звукоизоляцией, во избежание возникновения каких-либо внешних помех. Интервью записывается на аудио и/или видеоаппаратуру для облегчения последующей расшифровки и анализа данных, а также для того, чтобы не потерять важную информацию. Во время интервью возможно использование проективных методов, демонстрация аудио- и видео-материала. 3. Обработка результатов интервью и составление аналитического отчета. После завершения интервью его аудио и/или видеозаись подвергается обработке, в результате которой исследователь получает полный текст всего интервью. На основе данных текстов и впечатлений интервьюера составляется аналитический отчет. Успех глубинного интервью во многом зависит от профессионализма и личных качеств интервьюера. Для проведения интервью необходим квалифицированный специалист, желательно имеющий психологическое образование. Ему должны быть присущи навыки установления контакта с людьми, хорошая память, способность быстро реагировать на нестандартные ответы, терпение. В процессе интервью нельзя оказывать психологическое давление на опрашиваемого, спорить с ним. Метод фокус-группы разработан Р. Мертоном, М. Фиске и П. Кендалл в 1946 г. (США), которые назвали его «групповым глубинным фокусированным интервью» (групповым — потому что интервьюируется не один, а сразу несколько человек; глубинным — так как он позволяет раскрыть глубинные, не всегда ясно осознаваемые установки и убеждения людей). Фокус-группы предназначены для выявление спектра мнений по изучаемой проблеме, поиск объяснения поведения людей в тех или иных сферах. Фокус-группы включают гомогенный состав незнакомых людей, вступающих в межличностное взаимодействие в ходе групповой дискуссии. Оптимальная численность группы составляет 8-10 человек. Для участия в фокус-группах не рекомендуется включать: - лиц, недавно участвовавшие в фокус-группах; - лиц, связанных с рекламой и маркетинговыми исследованиями. исследованию рынка, связям с общественностью, а также журналисты, художники, дизайнеры, кинематографисты и специалисты, работающие в области торговли; - лиц, связанных с исследуемой отраслью; - лиц, хорошо знакомых друг с другом или с модератором. Для рекрутирования участников используются следующие способы: • предварительный массовый опрос (проще телефонный) по случайной выборке; • использование отборочной анкеты в уличном опросе; • поиск респондентов с нужными характеристиками через знакомых своих знакомых. После того, как определены цель и задача исследования, планируется процедура опроса. Основные позиции, которые необходимо прояснить до начала работы: 1) организация места и времени проведения фокус-групп; 2) обеспечение необходимого технического оснащения; 3) критерии отбора (рекрутирования) участников; 4) подготовка топик-гайда (порядка задавания вопросов); 5) выбор методических приемов в зависимости от планируемого уровня обсуждения получаемой информации; 6) подготовка материалов, необходимых для использования конкретных методик; 7) обработка и интерпретация данных; 8) формы представления результатов. При проведении фокус-групп используется сценарий. Если в количественном исследовании при сборе информации применяется законченный, формализованный, структурированный инструментарий, то путеводитель обычно имеет форму относительно незавершенного руководства. Его основное назначение — фокусирование проблемы, настраивание на определенную тему. Одновременно он должен давать возможность спонтанным высказываниям участников, обеспечивать групповую динамику. Весь ход обсуждения осуществляется профессионалом-модератором. Он направляет течение групповой дискуссии в соответствии с целями, поставленными на предварительной стадии. Большинство модераторов проводит заседание группы в течение 1,5-2 часов, и, соответственно, сценарий занимает 3-4 страницы. В идеале он должен содержать в себе 7 основных составляющих: 1. Изложение целей данного заседания. 2. Определение состава группы. 3. Сценарий должен быть обеспечен текстом краткого вступительного слова. Обычно включает объявление темы дискуссии, регламент проведения, инструкции участникам и т.п. 4. Начальная стадия. Знакомство с каждым респондентом и указания на общие контуры проблемы. 5. Обсуждение основного предмета. Должны быть определены темы, связанные с обследуемым продуктом или концепцией, которые должен охватить модератор. Например, если на заседании определяется отношение к какому-то сорту пива, то эта часть сценария должна начинаться с обсуждения потребления участниками пива вообще: как часто, где, в каких обстоятельствах, какие сорта обычно предпочитают и пр. 6. Конкретное обсуждение. В данной части сценария должен содержаться перечень конкретных вопросов и аспектов, о которых заказчик желает получить детализированную информацию. Переход от общих вопросов к частным. 7. Финальная часть. Может включать обзор высказанных позиций, дополнительный зондаж мнений по каким-то темам. Выражение благодарности за работу. Тема 6. Валидность научного исследования Проблема артефактов При организации исследования исследователь стремится добиться высокой валидности данных. Валидность означает, что воздействия, наблюдения и измерения, которые проводит исследователь, представляют собой адекватный конкретный пример, относящийся к более широкому абстрактному классу объектов, о которых исследователь на самом деле хочет что-либо узнать. С. Розенцвейг в 1933 г. выделил основные фак­торы общения, которые могут искажать результаты исследования: 1. Ошибки «отношения к наблюдаемому». Они связаны с пониманием испытуемым критерия принятия решения при выборе реакции. 2. Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого. Испытуемый может быть моти­вирован любопытством, гордостью, тщеславием и действовать не в соответствии с целями экспериментатора, а в соответствии со своим пониманием целей и смыс­ла эксперимента. 3. Ошибки личностного влияния, связанные с восприятием испытуемым личности экспериментатора. Само участие в исследовании порождает у испытуемых ряд поведенческих про­явлений, которые являются причинами артефактов. Среди наиболее известных — «эффект плацебо», «эффект Хотторна», «эффект аудитории». Эффект плацебо был обнаружен медиками: когда испытуемые считают, что пре­парат или действия врача способствуют их выздоровлению, у них наблюдается улуч­шение состояния. Эффект основан на механизмах внушения и самовнушения. Эффект Хотторна проявился при проведении социально-психологических иссле­дований на фабриках. Привлечение к участию в эксперименте, который проводили психологи, расценивалось испытуемым как проявление внимания к нему лично. Участники исследования вели себя так, как ожидали от них экспериментаторы. Эффекта Хотторна можно избежать, если не сообщать испытуемому гипотезу ис­следования или дать ложную («ортогональную»), а также знакомить с инструкция­ми как можно более безразличным тоном. Эффект социальной фасилитации (усиления), или эффект аудитории, был обна­ружен Р. Зайонцем. Присутствие любого внешнего наблюдателя, в частности экс­периментатора и ассистента, изменяет поведение человека, выполняющего ту или иную работу. Эффект ярко проявляется у спортсменов на соревнованиях: разница в результатах, показываемых на публике и на тренировке. Р. Зайонц обнаружил, что во время обучения присутствие зрителей смущает испытуемых и снижает их результа­тивные показатели. Когда деятельность освоена или сводится к простому физиче­скому усилию, то результат улучшается. Л. Бергер выделил следующие типы ошибок исследователей при оценке результатов деятельности испытуемого: 1. Занижение очень высоких результатов. Причиной считается стремление иссле­дователя подсознательно «привязать» данные испытуемого к собственным до­стижениям. Возможно и завышение низких оценок. В любом случае шкала де­формируется и сжимается, так как крайние результаты сближаются со средними. 2. Избегание крайних оценок (как низких, так и высоких). Эффект тот же — груп­пировка данных выше среднего. 3. Завышение значимости одного свойства испытуемого или одного задания из се­рии. Через призму этой установки производится оценка личности и заданий. 4. Аналогичный случай, но эффект кратковременный, когда особое значение при­дается заданию, следующему после выделения существенной для эксперимента­тора личностной черты испытуемого. 5. Аналогичный случай, но оценка опосредована концепцией о связи или противо­поставлении тех или иных свойств личности. 6. Ошибки, обусловленные влиянием событий, эмоционально связанных с конкрет­ным испытуемым. А.А. Ершов описывает следующие типичные ошибки наблюдения: 1. Гало-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприя­тию поведения, игнорированию тонких различий. 2. Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку про­исходящему. 3. Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению. 4. Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи). 5. Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным. 6. Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения. Валидность эксперимента достигается прежде всего за счет контроля внешних переменных, способных исказить результаты исследования. В.Н. Дружинин описывает несколько основных приемов контроля над влиянием внешних переменных. 1. Элиминация. Наиболее простой по сути, но не по возможностям осуществле­ния «радикальный» способ контроля. Экспериментальную ситуацию конструируют таким образом, чтобы исключить какое-либо присутствие в ней внешней перемен­ной. Например, в психофизических лабораториях часто создаются экспериментальные камеры, изолирующие испытуемого от внешних звуков, шумов, вибрационного воздействия и электромагнитных полей. Но зачастую элиминировать влияние внеш­них переменных невозможно. Например, трудно представить себе, как можно ис­ключить влияние таких переменных, как пол, возраст или интеллект. 2. Создание константных условий. Если внешние переменные не удается ис­ключить из экспериментальной ситуации, то исследователю приходится делать их неизменными. При этом влияние внешней переменной остается неизменным на всех испытуемых, при всех значениях независимой переменной и на протяжении всего эксперимента. Однако эта стратегия не позволяет полностью избежать эффекта смешения: данные, полученные при константных значениях внешних пе­ременных, можно переносить только на те реальные ситуации, в которых значения внешних переменных такие же, какими они были при исследова­нии. Исследователь стремится сде­лать неизменными внешние про­странственно-временные условия проведения эксперимента. В частно­сти, экспериментальные пробы или наблюдение за поведением проводят­ся со всеми испытуемыми в одно и то же время суток и в один и тот же день недели, например, в понедельник в 9 часов утра. Однако это не гарантиру­ет избавления от эффекта смешения. Допустим, мы тестируем уровень достижений школьников при решении простых арифметических задач. Школьники-«совы», у которых уро­вень работоспособности приходится на вторую половину дня, будут в менее благоприятном состоянии, чем школьники-«жаворонки». Если они преобладают в группе, то их результаты будут смещены по сравнению с результатами, которые могли бы получиться на генеральной совокуп­ности. Может быть стандартизирована техника проведения исследования и оборудование экспериментальных помещений (звуки, ароматы, окраска стен, вид фурнитуры, рас­положение мебели и т.д.), предъявление инструкции, сохранение неизменными интонации и силы голоса. Исследователь стремится сделать константными дополнительные перемен­ные — уравнять группы испытуемых по основным значимым для исследования ин­дивидуальным характеристикам (уровню образования, полу, возрасту). 3. Балансировка. Этот способ состоит в том, что в дополнение к экспериментальной группе в план экспе­римента включается контрольная группа. Экспериментальное исследование конт­рольной группы проводится в тех же условиях, что и исследование эксперименталь­ной. При этом экспериментальное воздействие осуществляется только на испытуемых, включенных в экспериментальную группу. Тем самым изменение за­висимой переменной в контрольной группе обусловлено лишь внешними перемен­ными, а в экспериментальной — совместным действием внешних и независимой пе­ременных. 4. Контрбалансировка. Этот прием контроля дополнительной переменной чаще всего применяют тогда, когда эксперимент включает в себя несколько серий. Испы­туемый оказывается в разных условиях последовательно, и предыдущие условия могут изменять эффект воздействия последующих условий. Смысл контрбалансировки состоит в том, что порядок предъявления разных задач, стимулов, воздействий в одной из групп компенсируется иным порядком предъявления заданий в другой группе. 5. Рандомизация. Рандомизация применяется в двух случаях: 1) когда известно, как управлять внешними переменными в экспериментальной ситуации, однако у нас нет возможности использовать одну из предшествующих техник контроля; 2) когда мы предпо­лагаем оперировать какой-либо внешней переменной в экспериментальной ситуа­ции, однако не можем ее специфицировать и применить другие техники. По мнению многих специалистов, в том числе Р. Кэмпбелла, уравнивание групп по­средством процедуры рандомизации является единственно надежным способом эли­минации влияния внешних (дополнительных) переменных на зависимую. Р. Кэмпбелл определяет рандомизацию как универсальный способ уравнивания групп перед экс­периментальным воздействием. Другие способы, например, метод попарного срав­нения, характеризуются им как малонадежные и ведущие к невалидным выводам. В.Н. Дружинин также описывает ряд специальных методических приемов, предназначенных для контроля влияния личности испытуемого и эффектов общения на результа­ты эксперимента. 1. Метод «плацебо вслепую», или «двойной слепой опыт». Контролируется эффекты Розенталя и Хотторна. Подбираются идентичные конт­рольная и экспериментальная группы. Экспериментальная процедура повторяется в обоих случаях. Сам экспериментатор не знает, какая группа получает «нулевое» воздействие, а какая подвергается реальному манипулированию. Существуют мо­дификации этого плана. Одна из них состоит в том, что эксперимент проводит не сам экспериментатор, а приглашенный ассистент, которому не сообщается истин­ная гипотеза исследования и то, какая из групп подвергается реальному воздей­ствию. Этот план позволяет элиминировать и эффект ожиданий испытуемого, и эф­фект ожиданий экспериментатора. 2. Метод обмана. Основан на целенаправленном введении испытуемых в за­блуждение. Экспериментатор придумывает ложные цель и гипотезу исследования, которые сообщаются ис­пытуемым. Возможным вариантом метода обмана является простое сокрытие истинных це­лей и гипотезы эксперимента. В данном случае испытуемые будут сами придумы­вать варианты, и вместо учета влияния ложной гипотезы экспериментатор столкнется с неконтролируемой пере­менной. 3. Метод «скрытого» эксперимента. Часто применяется в полевых исследова­ниях, при реализации «естественного» эксперимента. Эксперимент так включается в естественную жизнь испытуемого, что он не подозревает о своем участии в исследовании в качестве испытуемого. По сути, метод «скрытого» экспери­мента является модификацией метода обмана с той лишь разницей, что испытуемо­му не надо давать ложную информацию о целях и гипотезе исследования, так как он уже обманом вовлечен в исследование и не знает об этом. Этических проблем здесь возникает еще больше, так как, применяя метод обмана, мы оповещаем испытуемо­го о привлечении его к исследованию (даже к принудительному); здесь же испытуе­мый полностью подконтролен другому лицу и является объектом манипуляций. 4. Метод независимого измерения зави­симых параметров. Применяется очень ред­ко, так как реализовать его на практике очень трудно. Эксперимент проводится с испытуе­мым по обычному плану, но эффект воздей­ствия измеряется не в ходе эксперимента, а вне его, например, при контроле результатов учебной или трудовой деятельности бывшего испытуемого. 5. Контроль восприятия испытуемым ситуации. Обычно для этого применя­ется постэкспериментальное интервью. Кроме того, при­нимаются меры для того, чтобы учитывать или контролировать отношение испытуе­мого к экспериментатору и эксперименту, понимание им инструкции, принятие це­лей исследования. К сожалению, данные, получаемые при постэкспериментальном опросе, позволяют лишь отбраковать неудачные пробы или учесть эту информацию при интерпретации результатов эксперимента, когда уже ничего нельзя исправить.