Понятие инновации

Автономная некоммерческая профессиональная образовательная организация «Многопрофильная Академия непрерывного образования» Тезисы лекции Понятие инновации Современный этап развития общества ставит перед российской системой образования целый ряд принципиально новых проблем, обусловленных политическими, социально-экономическими, мировоззренческими и другими факторами, среди которых следует выделить необходимость повышения качества и доступности образования. Перед обществом возникает целый ряд проблем: увеличение академической мобильности, интеграции в мировое научно-образовательное пространство, создание оптимальных в экономическом плане образовательных систем, повышение уровня университетской корпоративности и усиление связей между разными уровнями образования. Инновации (англ. Innovation - нововведение) - внедрение новых форм, способов и умений в сфере обучения, образования и науки. В принципе любое социально-экономическое нововведение, пока оно еще не получило массового, т.е. серийного распространения, можно считать инновациями. Специфика образования в начале третьего тысячелетия предъявляет особые требования к использованию разнообразных технологий, поскольку их продукт направлен на живых людей, а степень формализации и алгоритмизации технологических образовательных операций вряд ли когда-либо будет сопоставима с промышленным производством. В связи с этим наряду с технологизацией образовательной деятельности столь же неизбежен процесс ее гуманизации, что сейчас находит все более широкое распространение в рамках личностно-деятельностного подхода. Глубинные процессы, происходящие в системе образования и в нашей стране, и за рубежом, ведут к формированию новой идеологии и методологии образования как идеологии и методологии инновационного образования. Инновационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь. Главной целью инновационных технологий образования является подготовка человека к жизни в постоянно меняющемся мире. Сущность такого обучения состоит в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Образование должно развивать механизмы инновационной деятельности, находить творческие способы решения жизненно важных проблем, способствовать превращению творчества в норму и форму существования человека. Целью инновационной деятельности является качественное изменение личности учащегося по сравнению с традиционной системой. Это становится возможным благодаря внедрению в профессиональную деятельность не известных практике дидактических и воспитательных программ, предполагающему снятие педагогического кризиса. Развитие умения мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, формирование творческого нешаблонного мышления, развитие детей за счет максимального раскрытия их природных способностей, используя новейшие достижения науки и практики, - основные цели инновационной деятельности. Инновационная деятельность в образовании как социально значимая практика, направленная на нравственное самосовершенствование человека, важна тем, что способна обеспечивать преобразование всех существующих типов практик в обществе. Учитывая переход к глобальному информативному обществу и становлению знаний, об адекватности образования социально-экономическим потребностям настоящего и будущего можно говорить лишь в том случае, если его модернизация будет основываться не только и не столько на организационных нововведениях, сколько на изменениях по существу – в содержании и технологиях подготовки кадров и подготовке научных исследований. Как социальный институт, воспроизводящий интеллектуальный потенциал страны, образование должно обладать способностью к опережающему развитию, отвечать интересам общества, конкретной личности и потенциального работодателя. Использование информационно-коммуникационных технологий дает возможность значительно ускорить процесс поиска и передачи информации, преобразовать характер умственной деятельности, автоматизировать человеческий труд. Доказано, что уровень развития и внедрения информационно-коммуникационных технологий в производственную деятельность определяет успех любой фирмы. Основой информационно-коммуникационных технологий являются информационно-телекоммуникационные системы, построенные на компьютерных средствах и представляющие собой информационные ресурсы и аппаратно-программные средства, обеспечивающие хранение, обработку и передачу информации на расстояние. Современная школа должна стать передовой площадкой в части информационных технологий, местом, где человек получает не только необходимые знания, но и проникается духом современного информационного общества. Без применения информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) образовательное учреждение не может претендовать на инновационный статус в образовании. Ведь инновационным считается образовательное учреждение, широко внедряющее в образовательный процесс организационные, дидактические, технические и технологические инновации и на этой основе добивающееся реального увеличения темпов и объемов усвоения знаний и качества подготовки специалистов. Слово «инновация» (от латинского «иннове») появилось в середине 17 века и означает вхождение нового в некоторую сферу, вживление в нее и порождение целого ряда изменений в этой сфере. Инновация – это, с одной стороны, процесс вновления, реализации, внедрения, а с другой – это деятельность по вращиванию новации в определенную социальную практику, а вовсе – не предмет. Образование - это путь и форма становления целостного человека. Сущность и цель нового образования - это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления. Современное понятие «образование» связывается с толкованием таких терминов как «обучение», «воспитание», «образование», «развитие». Однако до того как слово «образование» стало связываться с просвещением, оно имело более широкое звучание. Словарные значения рассматривают термин «образование», как существительное от глагола «образовывать» в смысле: «создавать», «формировать» или «развивать» нечто новое. Создавать новое - это и есть инновация. Переход на интерактивные методы обучения и технологии реального времени требует значительных телекоммуникационных ресурсов, способных обеспечить необходимую взаимосвязь участников образовательного процесса, поддержку мультисервисных технологий, высокую производительность телекоммуникационного оборудования и пропускную способность сетей передачи данных. Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому, естественно, становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении. В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других — реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно, т.е. результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств, как теоретических, так и практических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств. Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики. Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде. В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения. В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности. Таким образом, образование по своей сути уже является инновацией. Применяя данные технологии в инновационном обучении, учитель делает процесс более полным, интересным, насыщенным. При пересечении предметных областей естественных наук такая интеграция просто необходима для формирования целостного мировоззрения и мировосприятия инновациям относятся внедрение ИКТ в учебно-воспитательный процесс, программное обеспечение поставляемые в школы интерактивные электронные доски, проекты модернизации. Однако инновация проявляет себя не только как некая технологическая система, но и как специфическая деятельность по переводу существующих деятельностей в новое качество. Это может происходить постольку, поскольку: «деятельность в целом - это органическая система... Непременным признаком органической развивающейся; системы является то, что она в процессе своего развития способна к созданию недостающих ей органов». Именно так в процессе инновации меняется характер и вид деятельности, вызывая к жизни соответствующий стиль мышления и образ жизни, доминантой которого выступает саморазвитие. Традиционное и инновационное в обучении   Понятие "инновация" относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений. В качестве инновационных рассмотрим модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.   Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования. Однако по отношению к чему происходят изменения, от чего отталкиваются инновационные дидактические поиски? Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок - одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. В условиях массового школьного обучения (и все же в противостоянии усредненной практике массовой школы) попытки преобразовать традиционное обучение связаны с дидактическими поисками "нового воспитания", главным образом в экспериментальных "новых школах". В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало обучение и в высшей школе. Особенно значимым для развития подходов к обучению явилось изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Современные зарубежные социологи дают следующую характеристику: "В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний - несколько увеличивается, капитала - значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный, соотношение трех названных факторов меняется. Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическая работа - очень мало значимый фактор". Характерно, что к сфере знаний относится и способность к творчеству.   Школа - один из наиболее инерционных социальных институтов. Эта черта относится и к учебному процессу, который, по характеристике известного социолога О.Тоффлера, несет на себе следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства. Неудивительно поэтому ожидать, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, исследования показывают, что на протяжении ряда последних лет в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе, не просто "усваивать" предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем. Типология инноваций в образовании: инновация как система Многоаспектность и сложность самого феномена и противо­речивость его понятийного трактования вызывают к жизни весьма различные основания типизации. Причём и без того пёстрая картина дополнительно запутывается разноголосицей по поводу как исходного понятия, в качестве которого в одних случаях выступает «новшество», в других «инновация», так и определения той формы, которая призвана упорядочить смысловое многообразие. В одних случаях речь идёт о «классификации нововведений» по типам, в других - о концептуальном разделении на технико-технологические и социальные концепции Инновати­ки, в третьих - констатируется наличие научно- технических, управленческих и социальных нововведений, различающихся алгоритмами, в четвёртых- говорится о выделении «по методо­логическим причинам» различных видов новшеств. И этот обзор классификационных подходов можно было бы множить, что не меняет существа проблемы. Существо же проблемы заключается в том, что в каждом из предлагаемых подходов отражается лишь та часть понятия, которая наиболее соответствует выбранному предмету и возможностям процедуры исследования. Собственно теоретико-методологические основания, несущие в себе целостность явления инновации, и многообразие возможного функционального разрешения этой целостности в различных социальных условиях, либо отсутствуют, либо подразумеваются как нечто вторичное по отношению к непосредственно анализируемому - спектру или сегменту целостности явления. В конечном счете, такой предметно - центрированный подход к полицентрированному и полифункциональному, по сущности своей, явлению даёт естественное искажение феноменологической заданности, пробуждает тенденцию умножения сущностей, усугубляет кажущуюся неразрешимость проблемы. С другой стороны, необходимо учитывать и то, что инновация, как одна из разновидностей человеческой жизнедеятельности, настолько связана с другими и составляет некоторые грани разных деятельностей, что её вычленение и типизация наталки­вается на естественные трудности разграничения и деления проявлений человеческой сущности. Однако «...инновационные устремления, не обеспеченные мировоззренчески и поведенчески, - пишет Ю. Турчанинова, - не только, как правило безрезультативны, но порой и просто опасны - они дискредитируют идеи...». Здесь явно не хватает ещё одного компонента - «гуманитарно-системной методологии», которая, по мнению автора, «...давала способ понимания происходящего в образовательных взаимодействиях и образовательных процессах, определяла основные направления их проектирования и организации, снимала тревожность и неадекватные ожидания в отношении их результатов, помогала ставить реалистичные, цели, предлагала систему понятий и представлений, в которых происходившее могло быть осмыслено, понято и описано». Как видим, теоретико - методо­логический компонент, лежащий между мировоззренческим выбором и социальным механизмом поведения позволяет сохранить упорядоченность оснований при необходимости обеспечить вы­сокую степень неопределённости как условия творческого поиска. С этой точки зрения, если вернуться ко всему спектру деления новшеств, нововведений, инноваций, то можно поставить задачу определения необходимых и достаточных условий их классифи­кации. В рамках выше названных подходов образуется множество типов и видов. Обозначим некоторые из них. Одна­ко при этом перечисляются «...предпочтительные и второстепен­ные (вытесненные) новшества, положительные и отрицательные, формальные и неформальные, большие и малые, значительные и незначительные, сиюминутные и длительные, символизированные и несимволизированные, институционализированные и ор­ганизованные, оригинальные и производные, простые и сложные, заменимые и незаменимые, родовые и специфические...». К этому можно добавить достаточно часто употребляемые науч­но-технические и технико-технологические, фундаментальные и частные, стратегические и тактические, вялотекущие, динамичные и скоротечные и т.д., и т.п. Вот уж, что называется, «всё смешалось в доме Облонских...». Причём надо отдавать себе должное в понимании того, что это не то естественное состояние хаоса в самоорганизующихся системах, которое наделено формообразующей силой и способно к структуризации. Это хаос в большей степени рукотворный, привнесённый в процессе неадекватного отражения действительности, а потому и нуждающийся в столь же искусственно организованной форме его преодоления. В этих целях, на наш взгляд, следует отсечь те видовые проявления, которые не отражают сущность инновации как системы и установить уровни взаимодействия инновации с социальными системами в структуре организации общества. Таким образом, единым основанием типизации инновации в её социологическом измерении выступает взаимодействие (уровни, типы, виды, способы, средства) двух сущностей в их организационной форме: инновации как системы деятельности и общества как системы деятельности и отношений. Причем изначально необходимо учесть существование как минимум макро- и микро- уровней инновационного процесса. Многие исследователи выделяют в качестве макроуровня инновационную систему, включающую в себя в качестве компонентов общество, организацию и субъект инновационной деятельности. Такой подход преодолевает специфику особенного и единичного и позволяет прорисовать наиболее общие закономерности, оказывающие безусловное влияние на социальное поведение всех включённых в эту систему элементов. На этом уровне особое место занимает государственная инновационная политика, направленная на: создание инновационной инфраструктуры; развитие инновационного потенциала; целевые инвестиции в инновационный процесс. Особенности инновационного процесса на макроуровне заключается в том, что даже если он выстраивается на технико-технологических или научно- технических нововведениях, он оказывает влияние на экономические и социальные сферы общества, поскольку изменяет ценность и потребительские качества продукта или услуги, что меняет совокупность отношений потребителя. Таким образом, воздействуя на социоэкономические и социокультурные компоненты, инновационная политика создает общий благоприятный инновационный фон, который вместе со структурными изменениями организации общества (децентрализация, деиерархизация и т.п.) формирует необходимые условия инновационного развития. Отметим так же тесную взаимосвязь одного и другого процессов. Хорошо известны факты существенного влияния особенностей культуры на поведенческие реакции людей, даже, если они заняты в жёстко алгоритмизированном, «закрытом» процессе. Тем более это существенный фактор влияния на творческие по характеру, «открытые» процессы, к которым можно отнести иннова­цию. Что же касается организации общества, то «исследователи показывают, что общество с высокими показателями индивидуализма и низкой авторитарностью в управлении отличаются большим экономическим ростом и большей тенденцией к инновациям». Поскольку в качестве методологического основания в иссле­довании приняты системные отношения инновации и структурных компонентов общества, то на макроуровне, используя строе­ние общества как системообразующее начало типологии инноваций можно утверждать, что в силу содержательной специфики, наполняющей социальный механизм инноваций, есть смысл различать инновации в соответствии с основными сферами их применения. Причём, как правило, инновации, даже локализованные содержательными рамками процессов, протекающих в одной из сфер общества, своими последствиями обязательно видоизменя­ют отношения в других сферах. Подобный подход индеферентен к принципу того или иного структурирования общества. Отметим это, поскольку существуют различные модели структуры общества. В одних случаях называют экономическую, социально- политическую, духовную и семейно-бытовую сферы жизнедеятельности, подчеркивая при этом, что «в основных сферах общества помимо определяющих их производств важно вычленить внепроизводственные области». В других - предлагается принципиально отличная структура, включающая четыре сферы: материальную (продукт-вещи, материальное богатство); организационную (продукт-организации); духовную (продукт - информация); гуманитарную (продукт, человек, люди). При этом сохраняется классическое внутрисферное разделение. «В каждой сфере происходят процессы воспроизводства: производства, распределения, обмена своего (сферного) продукта и потребления соответствующих частей всех сферных ресурсов». Несмотря на столь явное отличие оснований структурирования общества, понимание инновации как системы позволяет и в том, и в другом случае (как возможно и в иных моделях) применять её к соответствующим сферам в виде социального механизма развития, который наполняется соответствующим содержанием, не меняя принципов действия самого механизма инновации. С этой точки зрения, следует говорить об инновации в экономи­ке, социальной и т.д. сферах общества и лишь весьма условно на разговорном, но не категориально-научном уровне о «экономи­ческой», «социальной» и т.п. инновации. Именно в этом смысле следует согласиться с мнением П. Щедровицкого о том, что «... более правильно было бы говорить не об образовательных и педагогических инновациях, а об инновациях в педагогике, педагогических технологиях, в школе, в образовании и подготовке кадров». Хотя не всё в этом утверждении можно безоговорочно принимать. Что касается педагогики, то в каком смысле педагогика как наука может быть объектом инновации? У науки свой вид деятельности - исследовательский, свой способ - познающий незнае­мое как факт общечеловеческой культуры, в отличие от образования, которое строится на онтогенетической природе «открытия для себя». В сфере науки если и могут быть инновации, то они скорее связаны со средствами труда, технологиями и инструментарием, позволяющими «заглянуть за горизонт». Наука сама является «поставщиком» инновационных идей, поскольку призвана совершать открытия. Инновация, используя изменения, вызванные этим открытием, преобразует деятельность, меняет её харак­тер, тем самым оказывает своё влияние на состояние культуры. Что касается искусства педагогики как профессиональной деятельности, реализуемой в педагогической системе, то она, безусловно, может быть предметом и объектом инновации. В таком случае, относительно сущности инновации упорядочиваются, перечисленные сферы, виды деятельности и формы её организации (образование, школа, система подготовки кадров). Обобщая вышесказанное, можно прийти к выводу, что на макроуровне основанием типизации инновации служит истори­чески оформившееся и отраженное в структуре общества разделение труда, поскольку оно лежит на взаимопересечении жизне­деятельности людей, организаций, общности и общества. При этом следует учитывать, что в системе общественного разделение труда особое место занимает область обучения и воспитания, по­скольку «...будучи одной из отраслей духовного производства, она имеет относительно самостоятельное значение». Это самостоятельное значение образования, относительно сфер основной деятельности в том или ином виде общественного производства, объясняется тем, что любые виды деятельности осваиваются не­посредственно в процессе образования и подготовки, которые стали областью специально организованной профессиональной деятельности. Следовательно, инновация в образовании - вполне определённый тип инновации, который, в свою очередь, имеет уже другой уровень типизации. Учитывая необходимость «чётко различать появления отдельных новшеств, направления, подобные социальной инженерии, и собственно инновационную орга­низацию деятельности», более подробно остановимся на пояснении инновации как системы, направленно меняющей характер деятельности, в качестве одного из методологических оснований типизации. Для этого обозначим ряд её характерологических признаков, исходя из определения системы. В первую очередь, следует говорить об инновации как о системе, которая состоит из имманентно ей присущих и взаимодействующих на едином основании частей и компонентов в составе: инновационно новое, переводимое в новшество (в качестве со- держания), выражаемое в нововведении (как организации) и на­целенное на изменение качественного состояния инновируемой социальной системы, включённой в определенную сферу жизне­деятельности общества и регулирующей столь же определённую деятельность человека. Следовательно, в рамках инновации каждый из её отдельно взятых компонентов теряет свою самостоятельность и обретает иной смысл. Во-вторых, инновация как система отличается собственной организацией в виде взаимодействия социальных механизмов, обеспечивающих отношения координации и субординации образующих её компонентов. Она проживает свой полный жизненный цикл: возникновение (зарождение) - освоение (внедрение) - распространение (диффузия), связанные специфическими алгоритмами и только в таком случае выполняет всю совокупность функций, изменяющих социальную реальность. В-третьих, инновация как система характеризуется наличием интегральных системных качеств, рождаемых деятельностно - коммуникационным пространством и не сводимых к сумме качеств отдельных её частей и компонентов. Среди них можно назвать такие, как инновационная возможность, инновационная способность, инновационный потенциал и т.п. И, наконец, инновация как система обладает качественной определенностью, выраженной в целостности, обозначаемой как инновационная организация деятельности. Именно качественная определенность инновации способна изменить (как по содержанию так и по форме) состояние инновируемой социальной системы и последняя приобретает возможность (и только возможность) оформления инновационности в качестве собственного системного признака. Другими словами, в этой социальной системе независимо от сферы общественной жизни, в которой она себя реализует, оформляется и становится её имманентным признаком инновационный способ организации деятельности, характерной чертой которого выступает способность воспроизводить себя в новом качестве. Здесь в полной мере реализуется потенциал саморазвития. В таком случае можно предположить, что подобная система должна обладать характерологическими чертами, отличающими её от других рядоположенных систем. Она обретает своё непо­вторимое лицо. Основным же признаком такого качественного изменения, на наш взгляд, является то, что перемещается источник развития. Если у функционирующей социальной системы источник изменения вынесен за её пределы и импульс развития системы получает из вне, то инновационность предполагает саморазвитие, при котором инновация и есть способ развития. Есть смысл говорить об источниках инноваций, имея в виду то, что любая инновация начинается с целенаправленного поиска и обнаружения той идеи, которая позволяет разрешить выявленное инновационное противоречие, а инновационный процесс - с формирования, на основе найденной идеи, инновационно нового. Таким образом, к типизации инноваций ранжирование источников (удачное или не очень) практически не имеет отношения, поскольку не характеризует содержа­тельную сторону инновации как системы. В данном случае, стро­го очерченные рамки системы помогают в процессе типизации отличать условия возникновения инновации с одной стороны, и её последствия, с другой, от собственно инновации как процесса и результата. Таким образом, понятия «новое», «новшество», «нововведение» рассматриваются одновременно, с одной стороны, как самостоятельные, имеющие собственный смысл в образовательном пространстве, с другой - как компоненты системы, где, не теряя собственного смысла, они приобретают другое содержание и выполняют взаимосвязанные функции. Поэтому каждое из понятий отвечает за свою специфически определённую группу критериев 1) инновационно новое с критериями - степень творческой новизны; актуальность; 2) новшество как содержание с критериями - конкретная предметная область применения; степень радикальности; степень разработанности инновационно нового относительно специфики инновируемой социальной системы; 3) нововведение как организация с крите­риями - конкретный способ применения; степень интенсивности; степень соответствия алгоритма освоения новшества условиям перевода инновируемой системы в новое качество. Каждый из обозначенных критериев, в свою очередь, имеет шкалу индикаторов проявления, которая позволяет провести классификационную группировку. Так, к примеру, степень радикальности новшества может иметь следующий порядок: • нулевой порядок (регенерирование первоначальных свойств) - целевое изменение, сохраняющее и обновляющее существующие функции системы или её части; • первый порядок (адаптационные изменения) - взаимные приспособления элементов системы с возможной их перестановкой в целях повышения эффективности системы или её части; • второй порядок (новый вариант) - частичные качественные и функциональные изменения в рамках системы или её части, создающие их «варианты»с новыми полезными свойствами или изменёнными параметрами; • третий порядок (новое «поколение») - изменение качественного состояния и функциональных свойств системы или её части при неизменной базовой концепции; • четвертый порядок (новый «вид») - качественные измене­ния функциональных свойств системы на основе частичной сме­ны концептуальных принципов организации системы; • пятый порядок (новый «род») - коренное изменение качественного состояния и функциональных свойств системы на основе замены базовой концепции. Как видим, используемые в данном случае основание и принцип организации, позволяют удерживать основное системообразующее начало инновации. В варианте, предлагаемом авторским коллективом под руководством Поташника М.М. и Лазарева B. C., обозначены две самостоятельные критериальные линии, выполняющие по сути ту же функцию, что приведенная выше классификация, т.е. фиксирующие изменение степени радикаль­ности. Одна из них - «инновационный потенциал» - модификационные, комбинаторные, радикальные изменения; другая - «отношение к своему предшественнику» - замещающие, отменяющие, открывающие и ретровведения. Во многом они существенно пересекаются, не говоря о том, что применяемые порознь они не выдерживают логической упорядоченности по единству общесистемного основания. «Замещающее» - вместо устаревшего вво­дится нечто новое, «отменяющее» - устаревшее просто убирается без замены, а «открывающее» - это то, что не имеет предшественников. Всё это напоминает технологические операции «по перемещению и внедрению». А что в это время происходит с систе­мой в целом? Как изменяется (и изменяется ли) системообразующий принцип? Если он не изменяется, то о какой инновации идёт речь. Предлагаемый вариант развёртывания степени радикальности новшества по единому основанию даёт возможность типизировать само новшество как частное единичное действие и, одновременно, позволяет проследить логику изменения новшества как компонента инновации, поскольку собственно инновация, в её системном понимании, возникает только на уровне четвёртого и пятого порядка, когда происходит смена сущностных, концептуальных оснований системы, хотя инновационный процесс может охватывать (по механизму действия) и все предыдущие порядки. Так происходит качественное преобразование единичных дейст­вий (новшеств, нововведений) в инновацию как систему с при­сущими ей содержанием, организацией и способом жизнедеятельности. Иной принцип лежит в основе выделения другой группы критериев, действующих на микроуровне. Поскольку они выполняют функцию внешнего выражения сущности системы во взаимодействии с другими аналогичными, т.е. имеют сравнительный межсистемный характер, то они призваны воплотить интегральные свойства системы, и охватывают всю систему как целостность. На наш взгляд, такой критерий может быть один но при этом он должен иметь комплексный характер. В пользу подобного подхода свидетельствует поиск такого обобщающего критерия, в частности, в двух сложившихся в американской социологии направлениях изучения инновации, организационно - ориентировочном и индивидуально - ориентировочном. Несмотря на методологическую и теоретическую разницу, приводящую и к понятийному разночтению, здесь можно увидеть как общие основания типоло­гий, так и выход на обобщающие критерии. В первом случае, в качестве такового, выступает степень зрелости процесса диффу­зии, превращающей инновацию в интегрированную часть нор­мативных образцов системы, во- втором - уровень вовлечённо­сти членов организации в различные стадии инновации. И в том, и в другом случае речь идёт о широте активного принятия инновации на уровне культурной нормы. Исследования инновации в образовании так же связаны с по­иском критерия, удерживающего в той или иной степени, целостность системы. Это, к примеру, попытка, рассматривая инновацию с точки зрения социальной обусловленности и педагоги­ческой целесообразности, выйти на обобщённый критерий типа - «эффективность педагогической деятельности». В определенной степени несёт в себе такую возможность в качестве критерия «масштаб (объём) преобразований». Правда он структурно под­разделяется на, так называемые, частные (локальные, единич­ные), модульные и системные изменения. На наш взгляд, это достаточно справедливо по отношению к классификации новше­ства - по возможному эффекту, либо нововведения - по способу организации. Что касается инновации, то по природе своей она определяется как системное (и только), целенаправленное изменение, рождаемое особой организацией деятельности. В любом случае, если речь идёт об инновации в образовании, то изменение в структуре содержания, организации и обеспечения, в конечном счете, выходит на образовательный и педагогический процессы. Следовательно, именно здесь необходимо ис­кать обобщающий критерий, поскольку в образовательном процессе, в снятом виде присутствуют потребности всех субъектов этого процесса. Каков вес и влияние этого представительства - это другой вопрос. Пока оставим его в стороне. Непосредственно они представлены статусной позицией и социальными ролями педагога, родителя, ученика. Причём за каждой из этих позиций выступает: государство - в позиции учителя, профессионально им подготовленного для выполнения собственного образовательного заказа; общество - в позиции родителя, ориентирующегося на общественную значимость (престижность) того или другого образования (как и образования в целом) и личность - в позиции ученика, пытающегося оформить и реализовать собственные образовательные потребности. Они встречаются по поводу образования в образовательном пространстве определённым образом организованном, с заданным и по возможности обеспеченным содержанием и соответст­вующей профессионально-педагогической культурой, позво­ляющей, посредством технологий и устройством уклада жизни (как элементов педагогического процесса) разрешить противоре­чия между потребностями и интересами субъектов образовательного процесса. (См. схему №1). Вся система элементов, действий и отношений по поводу об­разовательного процесса имеет ещё один слой отношений между образовательным учреждением (независимо от того, кто его учредил) и социальной средой, представленной различными социальными системами, институтами и отношениями между ними. По сути своей, это преимущественно управленческие, отношения, созидающие условия оптимальной организации образовательного процесса. Схема №1 Что касается новшеств или нововведений, то в основе их по­явления также лежит необходимость разрешить противоречие. Однако по характеру своему оно не выступает как инновационное, т.е. сущностное, системное противоречие. Здесь речь, действительно, может идти о некотором локальном процессе, осущест­вляемом в предметных рамках любого сегмента образовательного процесса. Другими словами, это такое изменение в технологии, или организации, или содержании и т.п., которое не вызывает необходимости адекватного изменения всех элементов системы. Допустим, при введении Базисного учебного плана с его структурой, предполагающей федеральный, региональный и школьный компонент происходило достаточно простое действие деле­ния (на компоненты по количеству часов и содержанию учебного материала) и сложения (к одному компоненту прибавляется дру­гой). В подавляющем большинстве образовательных учреждений региональный компонент вводился как встроенный блок или мо­дуль, собранных по определенной тематике учебных материалов. Так 67% педагогических работников, принимавших участие в социологическом опросе, называют в качестве формы введения регионального компонента «Спецкурс в рамках учебного предмета», ещё около трети опрошенных - дополнительный учебный предмет. При этом чаще всего в роли такового выступают «История родного края» или «Природа родного края », или подобные предметные модификации (экономика..., литература..., и т.п.). Очевидна локальность действия новшества, которое не изменяет ничего, кроме содержания предметного материала да небольшого перераспределения количества часов. Ни содержание образования в единстве со способом организации, ни профессионально- педагогическая культура в своих основных компонентах при этом не нуждаются в преобразовании. С этой точки зрения, вернёмся к результатам социологическо­го исследования тенденций изменения образовательной деятельности на основе освоения Базисного учебного плана. Органы управления в системе образования заявляют о стопроцентном переходе на Базисный учебный план, а его новаторская идеология, его сущностная составляющая при этом выхолащивается в силу того, что лишь в единичных случаях осуществлялся процесс инновации во всей системной полноте. В основном же происходило освоение формы (преимущественно как формы отчетности) без осмысления сущности, отсюда искажение содержания. На наш взгляд, приведённый выше анализ позволяет утверждать не только факт наличия принципиальной разницы в подходе к определению критериев новшеств и нововведений, с одной стороны, и инновации- с другой, но и необходимость интегративного, комплексного критерия инновации. Если основным признаком инновации как системы является самовоспроизводство (т.е. инновационность как образ деятельности), то обобщающий критерий должен отражать именно это сущностное начало. Тогда рассмотренные выше «эффективность педагогической деятельности» и «масштаб (объём) преобразований» могут быть содержательными сторонами такого критерия относительного всей совокупности деятельностей по поводу образовательного процесса. Интенция любой инновации в образовании, несмотря на её предметную определённость, - это образовательный процесс. В качестве такого интегративного критерия, на наш взгляд, может выступать социально - образовательная ценность ин­новации, содержащая в себе следующие индикаторы. - степень изменения эффективности образовательного и педагогического процессов с ориентацией на перспективы общественного развития; — профессионально- педагогический и социальный объём преобразований; - степень профессионально — педагогического и социального воспроизводства (широта круга потребителей и скорость распространения). Именно этот критерий охватывает результативность инновации, достигаемую только по завершении полного жизненного цикла, удерживая при этом и содержательность и предметность инновационного процесса. Таким образом, можно констатировать, что критерии инновации имеют сложноструктурированный характер, в полной мере отражающий полифонию самого феномена. В соответствии с принципами системного подхода, в результате проводимого исследования, вырисовывается следующая модель типизации инноваций. Во-первых, она определяется сущностью инновации как системы, во - вторых, взаимодействием инновации с элементами социальной структуры общества. В результате возникает многоуровневая по структуре и дифференцированная по содержанию матрица определения критериев. На макроуровне, на основаниях общественного разделения труда выявляется критерий, отражающий специфику инновации как системы, относительно сферы общества и той её области, предметность которой определяется сущностью и содержанием образования как процесса и результата такой деятельности, которая способна обеспечить адекватное вхождение в определённое наличное состояние культуры, позволяющее человеку в полной мере самореализовывать собственные сущностные силы и, в процессе самореализации, во взаимодействии с природой, обществом и себе подобными, изменять состояние культуры. Отсюда, на макроуровне, исследуемый тип инновации - инновация в обра­зовании как особой области организации профессионально- специализированной деятельности продуктом своим обеспечи­вающей все сферы общества; инновация в образовании как специфическая форма управления развитием образования, изменяющая структуру, содержание, организацию образовательного процесса, а также и собственно культуру управления. На микроуровне межсистемных отношений в сфере образования, в свою очередь, можно обозначить: терминальные (сущно­стные) критерии, констатирующие интегральные качества как результат действия инновации, в частности-социально- образо­вательная ценность инновации; процессуальные (технологические) критерии, определяющие: инновационно новое - по степени новизны, новшество - выражающее содержание инно­вации в его радикальности, нововведение - задающее способ освоения новшества и скорость его освоения (интенсивность). Однако все рассуждения о критериях инновации как системы носят достаточно абстрактный характер, пока они остаются без определения адреса социального взаимодействия, поскольку в зависимости от него находится не только содержательная предметность инновации, но и соответствующая ей социокультурная форма. Инновация как социальный механизм развития становится фактом социальной действительности в субъект - объектном пространстве, в котором разворачиваемая деятельность может порождать инновационную социальную систему. При этом зако­номерности жизнедеятельности социальной системы, переплетаясь в своём взаимодействии с закономерностями инновации как социального механизма развития, создают неповторимость её социокультурного облика. Специфика процесса взаимодействия предъявляет свои требования к содержанию и механизмам управленческой культуры, играющей решающую роль в сохранении и развитии основного отличительного качества инновацион­ной системы - инновационности. Типы инновационных подходов к обучению   Инновационные подходы к обучению делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса. (1) Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение. (2) Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен прежде всего на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации.   Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения в современной педагогике, технологическом и поисковом.   Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как "технологический", конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.   Поисковый подход преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как инициируемого учащимися освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.   Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле технологического подхода к обучению является то, что они развиваются на основе установки на гарантированное достижение диагностично заданных целей как критериально фиксированных учебных результатов, характеризуются тотальной ориентацией обучения на заданный конечный результат, что в свою очередь ведет к сужению педагогических возможностей обучения. Инновационные поиски в образовании   Инновационные поиски в образовании осуществляются не только научно-исследовательскими коллективами, но и учителями-практиками. Их внимание направлено на разработку новых методов обучения, форм организации образовательного процесса и продуктивных методических идей. Многие из них были оформлены в концепции, получившей название "педагогика сотрудничества". Объединенные вокруг "Учительской газеты" педагоги-новаторы сформулировали, в частности, следующие идеи: • Отношения с учениками. Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести с новой четверти, его приходится годами добиваться, вырабатывать методику, при которой учитель идет "не с предметом к детям, а с детьми к предмету". • Учение без принуждений. Дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание. • Идея трудной цели. Для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как у В. Ф. Шаталова). Учеников в этом случае объединяет не просто цель - цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, - а именно вера в возможность преодоления трудности. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно. • Идея опоры. Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. • Идея свободного выбора. Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо, где только можно, предоставлять им свободный выбор. Свобода выбора - самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор. • Идея опережения. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. • Идея крупных блоков. Когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. • Идея соответствующей формы. Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету. На уроках математики В. Ф. Шаталов, доказывая теорему, не допускает ни одного лишнего слова - рассказ учителя-математика должен быть абсолютно точным. На уроках творчества И. П. Волкова дети шумят, теребят учителя, обращаются к нему с тысячей вопросов. Е. Н. Ильин, анализируя художественное произведение" добивается, чтобы и анализ имел художественную форму; для этого он использует те же приемы, с помощью которых писатель создает свое произведение: получается художественный анализ художественного произведения. • Идея самоанализа. Трудность школьного учения состоит, в частности, в том, что это единственный вид работы, которую человек сам не может оценить - он нуждается в оценке учителя. Между тем лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку своей работе, не завышенную и не заниженную, кто научен и приучен анализировать свою деятельность. • Интеллектуальный фон класса. Известно, что на конечный результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья; но из школьных факторов, как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные затраты на обучение, даже не количество учеников в классе, а жизненные цели, которые ставят перед собой одноклассники ученика. На общие цели и ценности класса сильно влияет его "интеллектуальный фон" (термин В. А. Сухомлинского).   Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями также является тенденцией установления гуманитарной атмосферы в школьном образовании. Интеграция детей с ограниченными возможностями в обычный класс означает предоставление им реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества.   В докладе "Права человека и инвалидность" (1991) комиссии по правам человека ЮНЕСКО утверждается, что "в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией". Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной позиции- уважения различий между людьми. В этом широком дискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изоляция специального образования от массовой системы - дискриминационной.   Современное состояние проблемы теории и практики интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями позволяет выделить четыре основных варианта интеграции: комбинированная (специализированная группа детского сада - общеобразовательная школа); частичная (обучение в специальных классах общеобразовательных школ); временная(дети специальных школ вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера); полная (обучение ребенка с ограниченными возможностями в обычном классе с параллельной коррекционной поддержкой).   Таким образом, можно видеть, что современная дидактика является сферой инновационного поиска в направлении гуманитаризации образования, все большего учета различий в интересах, склонностях, способностях, физических и интеллектуальных возможностях обучающихся. Эти изменения ведут к становлению гуманитарной атмосферы в обучении. Инновационная деятельность - способ развития образования Опыт социологических исследований свидетельствует о том, что любые попытки поместить «живую» жизнь, реальную практику в лоно теоретических моделей и схем всегда достаточно противоречивы, поскольку не могут воспроизвести всего богатства явления в его действиях и отношениях. Не является исключением и предлагаемая модель типизации инновации. Она достаточно полно отражает лишь логику инновационного процесса, который может отличаться природой своего деятельностного основания: репродуктивно-исполнительское или продуктивно-творческое. На наш взгляд, уже это отличие даёт основание для уточнения понимания инновационной деятельности. Таким обра­зом, чтобы сблизить теоретическую модель типологии инновации как системы с образовательной практикой, необходимо ввести ещё одно, как минимум, измерение - деятельностное, которое создаёт возможность пространственно - объёмного представления инновации. Определённый шаг в этом направлении сделан в исследовании Ю. А. Карповой, которая, опираясь на теоретический анализ различных подходов, сформировавшихся в процессе понимания феномена инновационной деятельности, даёт следующее её определение: «...инновационная деятельность- это метадеятельность. направленная на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, которые обеспечивают не только адаптацию к быстро меняющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на неё». Отметим два обстоятельства, привлекающие внимание в дан­ном определении. Во-первых, это выход на «метадеятельность», т.е., как мы уже отмечали, сущностной характеристикой инновационной деятельности является изменение других деятельностей. Причём, если в управленческом смысле «деятельность по управлению деятельностями», то в инновационном - это действительное изменение сущности самой деятельности. Во-вторых, это выход на понимание преобразовательного (в противовес адаптивному) характера инновационной деятельности. Можно лишь усилить такое характерологическое отличие переносом ак­центов - не только и не столько «адаптацию к ...», сколько пре­образование социальной и профессиональной реальности. Это подчёркивает природу инновационной деятельности, даёт возможность более полно развести понятия деятельности и процес­са, что достаточно часто смешивается как на практике, так и в теории. Вместе с тем вызывает сомнение заявленная в данном определении направленность инновационной деятельности. Почему только «личностные средства субъекта»? Не сужает ли это понимание самого субъекта инновационной деятельности до лич­ности? Если это так, тогда инновационная деятельность может быть развёрнута только на личностном уровне, с чем трудно согласиться. Более того, вполне можно обосновать оп­тимальность другого уровня субъектности инновации. Во-вто­рых, только ли «средства субъекта»? Ведь средства - это инструментальное обеспечение деятельности, которое может быть накоплено на уровне профессиональной компетентности как арсе­нал приёмов, техник и т.п. Если же речь идёт об инновационной деятельности, то, на наш взгляд, она адекватна не изменению набора средств, а перевооружению способов, поскольку только открытие способа нуждается в подлинном переосмыслении и содержательном изменении самой субъектности, видоизменяющей затем и самоё деятельность. Всё вышесказанное делает необходимым прояснение методологического основания, на котором реализуется дальнейшая конструкция типологии инновации, как определённым образом организованной деятельности, в том числе в образовательной и педагогической деятельностях. Поскольку «деятельность» является родовым понятием по отношению к определению сущности инновационной деятельности, вполне воз­можно использовать предлагаемое выше определение в качестве отправного момента рассуждений. Полагаем, что природная сущность деятельности, и особенно инновационной, требует уточнения самоопределяющего её начала. Целесообразность, безусловно являясь сущностной характеристикой деятельности, не даёт возможности в полной мере развести два конкретных типа деятельности. С одной стороны, <<...репродуктивная, целедостигающая, безличная, замкнутая определёнными программами и контекстами», но несмотря на то, вполне целесообразная, поскольку в соответствии с целью могут быть выстроены те или иные средства, выбраны и реализованы необходимые условия, соблюдена взаимосвязь цели и результата. Есть лишь один небольшой нюанс: цель задана извне и тогда происходит подмена качества субъекта. Он выступает не в качестве субъекта деятельности, а лишь как субъект целенаправленных и целесообразных действий. Следовательно, его позиция ограничена функциональностью, в ней нет собственно субъектного начата - целеполагания, которое отличает другой тип деятельности такой, как - «...продуктивная, целеполагающая, сдви­гающая горизонт распредмечивания, творческая, личностно сфокусированная». Здесь необходимо назвать ещё один отличительный признак деятельности - выбор и свободное смысло- и целеполагание, поскольку вынужденная активность, воспроизводящая заданные условия, цели, средства с помощью технологически же заданных способов, не может служить средством самовыражения, роботизирует действия, закрепляя их на поведенческом уровне. Вот почему инновационная деятельность - это ещё и проблема мировоззренческого, нравственного выбора совершенно определённого типа деятельности, ибо «субъект, созидающий схемы, нормы и идеалы своей собственной деятельности в процессе культурного выбора, - это человек, задающий перспективу своего развития, строящий свою историю». Целеполагание не только «субъективирует» деятельность, но и задаёт её целостность как диалектическое единство цели и результата. При этом возникает такое органическое единство продуктивного и репродуктивного начала, творческого и исполнительского момента, момента производства и воспроизводства, которое позволяет преодолевать ограниченность уже выявленных, устойчивых закономерностей взаимодействия субъекта и объекта на основе выработки «... способов использования предшествующего опыта для освоения неизвестных ранее свойств,качеств, сторон и т.п. объективного мира, включая их в мир человеческий (в культуру)», когда «...результат деятельности не угасает в потребности, а служит моментом дальнейшего развёртывания содержания цели, т.е. целеполаганием». Таким образом, обеспечивается социальный механизм самовоспроизвод­ства инновационной деятельности. Инновационная деятельность реализует не только способность преобразования объекта деятельности. Она создаёт условия «перепрограммирования» оснований или «самостроительства субъекта» (Э.В. Ильенков) в процессе более полного взаимодействия с различными сторонами объекта, поскольку возникающие изменения сущности, структуры, отношений, происходящие при достижении цели, неизбежно вызывают ситуацию неопределенности, в которую попадает субъект, так как «... новые взаимосвязи объекта являются новыми и для него самого». При этом используются возможности рационально- рефлексивного сознания, позволяющего произвести «анализ реальной объективной ситуации, её проблемности и возможных путей конструктивного выхода из этой проблемности». Именно отсюда проистекает ещё одна особенность инноваци­онной деятельности, границы которой позволяют и предполагают рассматривать систему субъект - объектных и субъект- субъектных отношений в аспекте проявления сущностных сил человека. Здесь оформляется одна из наиболее важных особенностей организации инновационной деятельности в образовании, с учётом того, что современные образовательные концепции выстраи­ваются на понимании образовательного процесса как субъект - субъектного взаимодействия, а задача педагогического его обес­печения заключается в осмыслении искусственно проектируе­мых педагогических систем, то есть развёртывании социально-педагогического поля проявления сущностных сил человека. В таком случае образовательный процесс становится: гумани­стическим — по основанию, поскольку человек не выступает в качестве средства достижения цели, не используется как предмет или орудие труда и не делает таковым другого; гуманитарным - по характеру, поскольку преодолевается отчуждение человека от знания и процесса его получения, ибо знание обретается в поис­ках собственного жизненного смысла и присваивается как имма­нентная составляющая процесса развёртывания сущностных сил человека, тем самым становится гуманитарным знанием. Образовательный процесс и его инновации создают своеоб­разное поле взаимного обмена деятельностями, то есть взаимодействия. При этом деятельность каждого из его участников непосредственно воспроизводит содержание, рождающееся этим взаимодействием. Образуется целостность другого порядка, характеризующаяся отношениями взаимной связи и взаимной обусловленности. Используя известную формулу логического квадрата можно обозначить реальное поле взаимодействия с типическимивзаимо-связями. В каждой точке этого квадрата естественным образом определяется доминанта взаимодействия, обес­печивая при этом особый характер взаимоотношения содержания и формы. Специфическое их сочетание в соединении с предмет­ностью позволяет выявить социальную определённость типа инновации, (см. схему №2 ) Субъект Объект Таким образом, к используемым двум типам отношений, «субъект-субъектным» и «субъект - объектным», можно добавить «объект—объектные» и «объект-субъектные». При этом следует согласиться, что специфика социаль­ного взаимодействия, поводом для которой выступает образовательный процесс, т.е. процесс образовательного взаимодействия, позволяет субординировать названные отношения в качестве «моментов» проявления всей системы как некоторой целостности. На наш взгляд, это (самостоятельный тип или «момент») не столь принципиально, сколь положение о том, что само свой­ство субъективности и объективности не атрибутивно, а имеет функциональный характер. К примеру, любой индивид в процес­се взаимодействия может обретать как свойства субъекта, так и объекта, как попеременно - в одной паре взаимодействия (учитель- ученик), так и одновременно - при множественном взаимодействии (учитель- ученик- ученик). Функциональная типологичность взаимодействия обеспечивается тем, что субъект - субъектные отношения имеют координа­ционную функциональную природу, в то время как субъект- объектные всегда представляют собой субординацию. Другие же функции выполняют вспомогательную по отношению к назван­ным роль. Так, в субъект -объектном отношении опредмечиваются как минимум три системообразующие функции, среди них: инициирующая - определяющая источник первичной деятельно­сти; регулирующая - определяющая предметность и интенсивность деятельности; субординирующая - определяющая степень вовлечённости и исполнительский уровень ответной реакции субъекта. Последняя функция отсутствует в субъект - субъектном взаимодействии, где монологовая культура уступает диалоговой, а содержание рождается равно-совместными усилиями. Что касается объект - объектного отношения, то оно возможно в рамках общего поля взаимодействия, когда равнодействующие объекты взаимоопределяются по отношению к единому субъекту. Типичным примером являются взаимоотношения образовательных учреждений, каждое из которых ядром своей деятельности имеет образовательный процесс, равноудалённый от органа управления как субъекта управленческой деятельности. Их взаимодействие между собой по поводу организации образовательного процесса носят объект - объектный характер согласования (координации) деятельности по отношению к единому субъекту. Особенно обостряется актуальность исследования подобного типа взаимодействий в условиях действия тенденций автономизации (стремление к самостоятельности и независимости) и инди­видуализации (стремление отличаться «.лица необщим выражением») образовательных учреждений. Наконец, объект – субъектное взаимодействие, прямо соотно­симое в управленческой системе с функцией обратной связи, на наш взгляд, в действительности шире. Далеко не все изменения объекта становятся предметом организации управленческого действия. Между тем они оказывают влияние на систему взаимоотношения , даже в виде опосредованного воздействия, различного рода социальных мутаций, особенно в случаях открытых социальных систем, одной из которых является образование. Опираясь на вышеизложенное понимание деятельности вообще, и инновационной в частности, можно представить социальное поле инновационного взаимодействия в сфере образования (См. схему №3). Объектное начато ограничивает рамки предметной содержа­тельности инновации, размещая её в определённой системе деятельностей и отношений, в то время как субъект избирает собственно предмет, тем самым выбирая соответствующую систему, и находит оптимальное сочетание содержания и формы инновации. Напомним, что системообразующей основой любой иннова­ции в её самом разнохарактерном предметном содержании, то есть сущностной заданностью, в сфере образования выступает образовательный процесс в его целостности. Именно он задаёт интенцию инновационного поиска. Необходимо это подчеркнуть, поскольку «история педагогики изобилует ошибками локального подхода к педагогической системе, - справедливо утверждает В.П. Беспалько, -... почти каждое преобразование, отброшенное традиционной педагогической системой, - продолжает он далее, - было не системным, а локальным, поэтому каждый раз отбрасывался соответствующий системообразующий элемент в его новой редакции» Схема № 3 Инновационное взаимодействие в сфере образования (поле развёртывания инновационной деятельности) Это нисколько не противоречит идее содержательно- предметной определённости инновационной деятельности. Конкрет­ные виды деятельности, естественно, различаются своим предметным содержанием, при этом предмет понимается как то, на что направлено действие субъекта, к чему он определённым образом относится и что выделяется им из объекта в процессе его преобразования. Другое дело, что для инновационной деятельности чрезвычайно важно удерживать целостность объекта, это можно сделать, если и сама цель, и действия субъекта по её реализации соотнесены с объектом, соразмерны ему. «Иначе говоря, предвидимый в цели результат предстаёт здесь в качестве проблемы, разрешение которой происходит как развитие самого че­ловека, его формирование как субъекта, способного постигать собственную меру объекта и действовать в соответствии с этой мерой». Следовательно, необходимо найти такую единицу (или «клеточку») инновационного взаимодействия, которая позволяла бы оптимально соединить содержательную предметность инновации и целостность системы, обеспечивающей образовательный процесс. Таким образом, в поле объектности выделяются: педагоги­ческая система; образовательная система; система образо­вания как социальный институт, воспроизводящий весь диапазон общественных отношений по поводу организации педагогического и образовательного процессов. Критерием объектного в поле инновационного взаимодействия выступает возмож­ность инновационного развития. Остановимся на кратком описании того, что понимается под каждой из выше перечисленных систем. В традиционной педагогике под педагогической системой, как правило, понимают «...определённую совокупность средств, методов и процессов, необходимых для создания организованно­го целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами». При этом в педагогическую систему включаются следующие инвари­антные элементы; 1-учащиеся; 2-цели воспитания (общие и частные); 3-содержание воспитания; 4-процессы воспитания (соб­ственно воспитания и обучения); 5-учителя (или ТСО - технические средства обучения); 6- организационные формы воспита­тельной работы. Хотя существуют различные структурные вари­анты педагогической системы, они в том или ином виде воспро­изводят модификации сочетаний выше обозначенных элементов системы. Можно сказать, что и в педагогическом мышлении профес­сионалов (как учителей, так и различного уровня управленцев) подобное представление присутствует в качестве стереотипа профессионально- педагогической культуры. Почти 94% участников социологического опроса без труда указали четыре компо­нента системы: содержание; учитель; учащиеся; средства, формы и методы педагогического процесса. Всё это позволяет утвер­ждать, что данное определение педагогической системы прочно утвердилось в образовательной действительности, что сказывает­ся и на содержательной предметности инноваций в образовании, значительная часть которых в массовой школе связана с ново­введениями технологического плана. Свыше двух третьих всех, предъявляемых на муниципальном уровне управления, нововве­дений представляют собой процессы изменения средств, форм и методов педагогической работы. Если же речь идёт о федеральном уровне, то картина резко меняется, поскольку ведущее место занимают инновационные проекты создания моделей различных учебных заведений (38,5%), охватывающих все компоненты педагогической системы. Таким образом, сущность педагогической системы предстаёт как то или иное технологическое обеспечение действия в соответ­ствии с определённой целенаправленностью. Здесь особую роль играет организация учебного (или учебно-воспитательного) про­цесса посредством отбора и логического построения содержания учебного материала (что вовсе не равно содержанию образова­ния) в фиксированной взаимосвязи с конкретными педагогиче­скими технологиями, обеспечивающими способ взаимоотноше­ния субъектов образовательного процесса между собой и с предлагаемым учебным материалом. Следовательно, в педагогической системе реализуется социальный механизм трансляции или трансформации искусственно организованной части культуры. В современной образовательной действительности отличают сложившиеся по разным исходным основаниям подходы к построению педагогических систем. В частности, в содержательном плане обозначаются: предметно-классификационный подход с ориентацией на освоение основ наук посредством номенклатуры предметов; личностно- ориентированный подход, нацеленный на выращивание личностной структуры; деятельностно-структурный подход, доминантой которого выступает логическая струк­тура деятельности; культурно- ориентированный подход, как процесс введения в мир культуры и другие. В рамках каждого из подходов в свою очередь рождаются варианты педагогических систем. Так личностно - ориентированный подход представлен в современном российском образовательном пространстве как минимум тремя направлениями (Бондаревская Е.В. 117.Сериков В.В. 118, Якиманская И.С. 119) Но чем же и как задаются исходные основания педагогических систем? И если в педагогической системе осуществляется «целесообразная» деятельность, то есть «це­ленаправленное и преднамеренное педагогическое влияние», то на основании чего происходит целеполагание? Пожалуй, здесь можно было бы в первом приближении определить сущностные отличия «образовательной» и «педагогической» систем. Во-первых, образовательная система, на наш взгляд, является основанием для построения различных вариантов её педагогического обеспечения, т.е. тем самым «исходным основанием». Образовательная система опирается на взаимосогласованное единое философское основание, включающее в себя: представление о мире и его устройстве на уровне определённой научно обоснованной и мировоззренчески обеспеченной картины мира; представление о человеке, его сущности и его месте в мире; представление о способе взаимодействия этих двух равнозначных целостных систем; представление о сущности самого процесса, в результате которого человек обретает «образ мира», творит свой собственный образ и овладевает определённым способом своего взаимоотношения с миром природы, обществом и себе подобны­ми. В естественном образовательном процессе человек всегда остаётся субъектом собственной деятельности во всех формах её проявления, С этой точки зрения, его не нужно делать «человеком культуры», ибо он непременно становится неотъемлемой частью совершенно определённого состояния культуры, её конкрет­ным носителем и творцом. Педагогическая же система вторична по отношению к образовательной, задающей целеполагание и соответствующие ценностные основания. Она выступает как искусственно созданный, специально организованный социальный механизм целенаправ­ленного использования законов социализации, адаптации, инди­видуализации, воплощаемый в чётко сформированных дидактических, технологических компонентах системы. При этом совер­шенно не обязательно, что в педагогической системе человек сохранит свой субъектный статус, а не станет средством, пусть даже самым важным, но лишь средством педагогического процесса. Во-вторых, в образовательной системе содержанием образо­вания выступает «мир человека», а логика её функционирования и развития, всегда и, безусловно, обосновывается и воспроизводится как логика познания (диалектичная, противоречивая по своей сущности), а не как логика научения, обучения (которая всегда формализована и линейно выстроена). Здесь опредмечивается и распредмечивается определённый тип социального кодирования образовательных текстов, а не механизм трансляции и ретрансляции учебного материала. По всей вероятности, отсюда берут начало любые попытки реанимировать информационно- рецептурные педагогические системы путём привнесения в содержание концептуальной целостности, проблематизации и т.д., другими словами, сблизить сущностные черты естественно складывающегося образовательного процесса как процесса удовлетворения познавательной потребности с искусственно заданными параметрами педагогической системы. В-третьих, если возможными дидактическими единицами содержания образовательного процесса выступают явления и события, сами по себе не расчленённые на предметные знания, то основной дидактической единицей учебного содержания педагогической системы выступает «знание - результат» как фиксированная истина, в лучшем случае «знание - процесс», структура которой сближает логику педагогического и образовательного процессов, поскольку создаёт ситуацию открытия способа получения знания. Можно было бы продолжить анализ взаимоотношений этих предполагающих друг друга систем, однако достаточно ограни­читься и постановкой проблемы, решение которой - задача другого исследовательского поиска. Ясно, что практическая «дифференциация в образовании», т.е. реальное проектирование и соз­дание образовательных моделей «...основывается на принципах и ценностных ориентациях, которые идут от различных концеп­туальных взглядов на человека и его место в обществе, различных жизненных философий, различных взглядов на связь школы и общества и собственно различных концепций образования», что и составляет содержательную предметность образовательной системы. Однако она нуждается в социально-педагогической интерпретации, поскольку «постановка философами вопроса о мно­гообразии форм (способов) постижения бытия, наработанных человечеством, приводит к рассмотрению образовательных процессов как путей развития специфических каналов приобщения к этим способам подрастающего человека и самого учителя». Ещё один вывод, который следует из предыдущих рассуждений, касается обозначения соответствующего типа инновации. Поскольку содержательная предметность, наполняющая соци­альный механизм инновации в рамках соответствующей систе­мы, предусматривает овеществлённый результат и специфиче­скую организацию деятельности, то вполне корректно опреде­лить «адресную» принадлежность инновации как педагогиче­ской, если речь идёт о педагогической системе, или соответственно- образовательной, если речь идёт об образовательной. Что касается смыслового определения «системы образования», то оно преимущественно связано с осознанием её как осо­бого социального института общества. Поскольку образование выступает в качестве родовой функции общества, то для её реа­лизации и оформляется особый социальный институт, устанав­ливающий собственные взаимосвязи с другими социальными институтами. С этой точки зрения нельзя, как это иногда делается, ставить знак равенства между образовательной системой, выступающей в качестве совокупности методологических оснований и мировоззренческих ориентиров организации взаимодейст­вия человека и окружающего его мира в процессе познания, и системой образования, фокусирующей всю совокупность общественных отношений в целях оптимальной организации педагоги­ческих и образовательных процессов. Поэтому не совсем кор­ректно определять систему образования как «...относительно обособленную совокупность связанных между собой образова­тельных, обеспечивающих, инновационных и управленческих процессов, реализуемых образовательными и иными институтами...». Во-первых, весьма затруднительно определить систему путём перечисления процессов или деятельностей, поскольку их диапазон существенно шире (экономические, правовые и т.д.), чем любой конечный список, не совпадающий с видами общественных отношений. Во-вторых, система включает в себя не только процессы и деятельности, но и определённую инфраструктуру, в условиях которой протекают процессы и деятельности, способные выполнить основную системообразующую функцию. С учетом сказанного, более полно, хотя не достаточно корректно, определяется система образования как «...управляемая сеть, результат взаимодействия отдельных звеньев инфраструктуры в достижении определённым образом сформированных целей образования, сеть, наполненная содержательной образовательной деятельностью, т.е. образовательным процессом, регламентируемым программами, носителями содержания образования, организацией, мотивацией кадров учителей и участников процесса, их взаимодействиям». При сравнении различных подходов очевидно наличие некоторых общих, повторяющихся признаков, что позволяет сделать ещё одну попытку сущностного определения системы образования. Система образования, выполняя свою основную функцию - образования и подготовки человека, призвана проводить соответствующую образовательную политику, осуществляя управление всеми видами деятельности, обеспечивающими оптимальную организацию и развитие образовательного процесса, реализуя его посредством специально организованной, профессиональной педагогической деятельности, на основании выработанных и принятых норм (программ, стандартов и т.д.) в созданной для этих целей сети образовательных учреждений. На основании сформулированного таким образом определения системы образования, с учетом организационно-управленческих уровней (федеральный, региональный, муниципальный) со свойственной каждому из них предметностью управленческой деятельности, можно выделить относительно самостоятельные, содержательно соединяющие в себе как общесистемные, так и специфические характерологические черты, соответствующие указанным уровням, системы образования. Относительно каждой из них применим критерий возможности инновационного развития. Показателями, по которым можно судить о возможностях инновационного развития образовательной системы, могут быть следующие: • Во-первых, качество, в котором система образования рассматривается во взаимоотношении с другими социальными системами - сервисное обслуживание по социальному заказу или как структура, определяющая развитие, т.е. ресурс развития. В первом случае, сама система адаптируется к социальному заказу, а отношение к системе образования строится на затратном принципе, во втором- с её помощью изменяется социальная действительность, а это обеспечивает инвестиции в развитие, что существенно меняет статусную позицию системы и предполагает её соответствующую трансформацию. «Превращение образования в особый вид практики общественного развития является кардинально новой постановкой вопроса о том как должно быть организовано такое образование». Следовательно, возникает необходимость инновационного изменения как системы в целом, так и образовательных и педагогических её компонентов. • Во- вторых, наличие реального (а не декларируемого) мно­гообразия не только видов и типов образования как предметной модификации единого содержания (то есть формы), но и образовательных сущностей, т.е. образовательных и педагогических систем, вплоть до парадигмального их расхождения. Само многообразие и вариативность, оформленные как принципы организации систем, сохраняя возможность выбора и целеполагания, становятся залогом их инновационного развития. Хотя при этом возникает необходимость отыскания разумной меры, поскольку целостное состояние системы обеспечивается лишь в условиях ограниченности степеней свободы. Однако мера эта устанавливается и регулируется не искусственно- на основе административного права, а естественно - с позиций изучения диапазона образовательных потребностей и прогностически выстроенной модели образовательных возможностей. • В-третьих, степень сформированности условий организации инновационной деятельности, которую определяют как инновационную обстановку, включающую соответствующую инновационную инфраструктуру, широкий диапазон мотивационной политики (от экономической до моральной), информационное (в том числе научно - консультационное) обеспечение, мобильность инновационного пространства и многое другое. • В-четвёртых, состояние управленческой культуры по сущности своей отвечающей, с одной стороны, потребностям образовательного процесса как динамичного, неравновесного, открытого, с другой - условиям осуществления управленческой деятельности таким, как: нестабильность, т.е. разнохарактерность и неупорядоченность по факторам, определяющим ситуационное состояние системы; неоднородность- экономическая, социальная и конечно- же образовательная, возникающая в результате диверсификации; ограниченность ресурсов как материальных, экономических, так и соответствующего качества профессионально- педагогической культуры. Под влиянием этих факторов происходит смещение акцентов в формулировании управленческих задач (приобщение к новой образовательной идеологии, создание условий творчества для реализации инновационной деятельности и т.п.) и появление новых чисто управленческих функций научная экспертиза, консультирование, организация исследовательской деятельности и т.п.) Всё это приводит отдельных исследователей к выводу о том.что «...сегодня только один способ управления является эффективным научно-исследовательский», поскольку он соответствует природе инновационной деятельности. На наш взгляд, речь должна всё - таки идти не о смене способа управления, а о трансформации управленческой культуры как совокупности управленческих отношений и управленческой деятельности. Учитель и дидактические инновации   Приводя характеристики дидактических поисков, мы стремились сделать их описания как можно более технологичными, дать возможность не только ознакомиться с ними, но и почувствовать их инструментальные возможности, потенциал их практического освоения. Практика показывает, что для реального профессионального роста недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами педагогического опыта (по литературе, по рассказам, даже на "живых образцах"), описания имеющихся подходов и даже анализа. Взгляд на педагогические поиски "со стороны" оказывается явно недостаточным. Дело не только в необходимости живых впечатлений или непосредственного ощущения секретов ремесла, тонкостей и приправ педагогической кухни. На наш взгляд, дело вообще не в самой по себе информированности о способах работы с классом.   Еще только задумавшись о способах освоения активизирующих, творческих дидактических технологий, мы уже как будто готовы дать ответ на другой вопрос - о целях нашего освоения. Но тонкость в том, что мы обычно не задумываемся о своих собственных целях (что интересует меня, чего я буду добиваться для себя как профессионала), но скорее склонны как бы извне, помимо собственной личности, анализировать и оценивать в неличностные, дидактические цели, которые заложены в нововведениях, связаны с ними. Однако пусть цели представляются вполне достойными наших собственных устремлений; все же обратим внимание на то, чего потребует и что означает для нас само содержание работы, - например, учебной дискуссии, имитационно-моделирующих игр, "синектики", работы по "технике аквариума" и т.д. Так, организуя дискуссию, педагог ориентирует детей на внимательное, непредвзятое отношение к мнениям, фактам, а это значит, что такое отношение должно быть свойственно и ему самому; он формирует опыт конструктивного участия в обмене мнениями, однако можно ли развивать культуру заинтересованного обсуждения, не обладая ею самому? Циничные по своей сути попытки "развивать" и "формировать" у детей то, что внутренне чуждо или безразлично самому учителю, уже дали в нашей отечественной школе свои, пожалуй, единственно возможные плоды: неприятие, отторжение, цинизм со стороны молодежи.   Возникает проблема готовности учителя к использованию нововведений в учебном процессе. Речь идет не только и не столько об осознании дидактической задачи, продумывании возможностей тех или иных видов учебно-познавательной деятельности - эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы и поддаются предварительному планированию. Проблема профессиональной подготовленности учителя связана с его личностным опытом. Парадоксально, но именно недостаточная личностная подготовленность, "наивная" узость представлений учителя о тонкостях нововведений и собственных возможностях может проявиться в том, что проблема остается неосознанной. Проиллюстрируем это на примере дискуссионной деятельности, которая пронизывает большинство современных нововведений в учебном процессе.   В социально-психологических исследованиях выделен ряд, составляющих взаимодействия между участниками обсуждения: • умение слушать других, взвешивать и оценивать аргументы собеседников; • способность формулировать свои взгляды, позицию в обстановке оживленного обмена мнениями; • способность отрешаться от своих эмоций, личных взаимоотношений с участниками обсуждения, отбросить эмоционально заряженные доводы и т.д.   Одним из значимых моментов для усиления демократического характера дискуссии является специальное внимание к мнению меньшинства. Как уже говорилось, чтобы дискуссия была дидактически (и педагогически) полноценной, задачей учителя, руководителя дискуссии, становится такая организация обсуждения, при которой прорабатываются все высказываемые точки зрения. Но этого нельзя добиться искусственными "педагогическими" приемами. Чтобы поддерживать внимание ко всем идеям и мнениям, недостаточно простого навыка, более того, сам такой навык является следствием соответствующей личностной установки учителя, то есть проявлением его общечеловеческой и, в частности, дискуссионной культуры.   Чтобы сопоставить названные стороны дискуссионной культуры с ее уровнем в нашем обществе, достаточно вспомнить характер дискуссий между депутатами, представителями различных общественных организаций и движений, уровень выяснения разногласий в ходе всевозможных круглых столов, дебатов - вплоть до дискуссий в парламенте страны. Учителю нашей школы чрезвычайно трудно искать в широком социальном опыте опору и образцы высокого уровня дискуссионной культуры. Если же задумаемся о том, насколько сформирована эта культура у самих педагогов, становится понятно, что освоение моделей обучения, включающих дискуссию (в том числе многие ролевые и имитационные игры, "круглые столы" и т.д.), неизбежно связано с работой самого учителя над изменением собственной личности, работой, которую ему предстоит вести, ориентируясь не столько на реальные, сколько на "идеальные" образцы. И это не так печально, как может показаться, - именно обстановка школьного класса, свободная от политических страстей, может стать подлинной строительной площадкой для создания дискуссионной культуры, которой так недостает в окружающем "большом мире".   Итак, современные педагогические поиски основаны на активном, эмоционально окрашенном общении учащихся друг с другом и с учителем. Однако не каждый учитель настроен на интенсивное межличностное взаимодействие, не каждый обладает соответствующим личностно-профессиональным опытом. Иначе говоря, тонкости освоения современных активных форм и методов обучения определяются на только самими способами работы, но и связанными с ними ожиданиями по отношению к учителю. Перечислим некоторые, наиболее значимые.   Умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса - в зависимости от текущих задач побуждать участников к совместной выработке правил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению, оживленному обмену мнениями, сжатому, лаконичному подведению итогов. Иначе говоря, гибкость. Терпеливое выслушивание ученика, заинтересованное внимание; стремление узнать его точку зрения; действительный интерес к его суждениям, впечатлениям - такой, который невозможно имитировать в "педагогических целях". Иначе говоря - искренний интерес к ребенку.   Умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое мнение, не подавляя при этом окружающих; убеждать других участников, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения. Иначе говоря - широта.   Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике рассуждений. Умение побуждать учащихся к прояснению и уточнению мысли без стремления одернуть, оборвать "очевидную чепуху", которая, какова бы она ни была, есть единственное на данный момент проявление инициативы. Иначе говоря - терпимость.   Умение увидеть за нескладным выражением своих идей собственную живую работу мысли, поддержать ее, деликатно направлять к поиску результатов, которые, быть может, неизвестны вам самому. Иначе говоря, конструктивность, творческое отношение к ходу обсуждения, проявлениям детской активности.   Положительное отношение к личности ребенка, безоценочное (со знаком "плюс" или "минус", "хорошо" или "плохо") восприятие его мыслей, пристрастий, склонностей, чувств. Иначе говоря, доброжелательность, принятие личности ребенка.   Что же мы перечислили? Умения? Функции учителя? Черты его деятельности? А может быть, приметы его личностного склада? Вероятно, отчасти и первое, и второе, и третье, а в наибольшей степени - последнее. Это означает, что вопрос об использовании новых моделей обучения стоит не в духе "заимствования методов", "применения приемов", а несколько иначе. В самом деле, можно ли перенять, "взять на вооружение" как арсенал, заимствовать для собственного употребления те виды учебной работы, которые связаны с непривычным опытом деятельности, а главное, не вполне свойственными или совсем не свойственными личностными качествами? Не будем торопиться с ответом. Поставим вопрос иначе: можно ли их освоить, то есть сделать своими? И если да, то как?   Прежде всего, многие умения и личностные качества близки и свойственны части педагогов. Гибкость действия, широта восприятия, интерес и доброжелательное отношение к детям встречаются среди учителей всех стран мира, в том числе и в школах нашей страны. Иной вопрос - в какой степени соответствующие черты личности развиты и проявлены в жизненном и профессиональном опыте педагогов.   Можно выделить несколько условий эффективного обращения учителей к новым дидактическим технологиям. Первое, наиболее очевидное из них - соответствие дидактических возможностей целям и задачам обучения. Второе, менее очевидное - сформированность у самого учителя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии соответствующего типа. Третье, еще менее очевидное - соответствующая личностная направленность самого учителя. За эмоционально окрашенным интересом и "чисто дидактическим", то есть интеллектуальным принятием нового способа учебной работы неизбежно будет следовать переход к его освоению. А этот переход будет носить профессионально-личностный характер.   Есть две основные возможности такого перехода: 1. Освоение новшества по ходу работы. Оборотная сторона такого способа перехода даже при тщательном дидактическом планировании - процесс проб и ошибок в плане межличностного взаимодействия, смысловых ориентиров. 2. Освоение новшества в моделируемой практике. Моделированию при этом подвергается не только "жестко выстроенная" предметно-содержательная, но и наименее предсказуемая, наименее выстраиваемая социально-психологическая сторона обучения. Такое освоение носит характер групповой проработки смысловых ориентиров учителя, включает элементы социально-психологического тренинга, в ходе которого учителя включены в личностную рефлексию над моделируемой и осваиваемой деятельностью.   Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная, но более целостная - личностная - ориентация и включенность учителя, проработка смысловых связей личности педагога и способов его работы в классе. Активно-личностный путь проработки дидактических новшеств во многом способен предотвратить нередко возникающие расхождения, как, например, разрыв между "демократическими" намерениями учителя, его осознаваемыми ориентирами, настроем на диалог и "неожиданным" авторитарным поворотом реального взаимодействия в классе; сведения живого диалога, обсуждения к форсированному утверждению одной, оказавшейся близкой самому учителю точки зрения, образа действий, ценностных ориентации.   Опыт работы в международных педагогических коллективах, с группами отечественных педагогов, осваивающих новые для них способы обучения, показывает, что на пути освоения дидактических инноваций перед учителем встают затруднения прежде всего профессионально-личностного характера, связанные со стереотипными личностными установками и реакциями в рабочей обстановке. Типичное их проявления - "откат" к привычным шаблонам работы авторитарного склада. По своей природе эти затруднения относятся к сфере межличностного взаимодействия и соответственно могут преодолеваться социально-психологическими методами. Сплав дидактической и лично-стной проработки по своей сути и представляет собой путь освоения новых моделей обучения (то есть пристройки личности педагога к ним, а их - к себе). Одновременно это и путь их переработки, - тот путь, которым в настоящем смысле слова можно назвать освоением.   Современные дидактические поиски опираются на способность учителя ставить учащихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него полноценное насыщенное общение. Тем самым они предполагают способность учителя самому занимать такую позицию. Развивать в себе такую способность - действенный путь освоения продуктивных находок мировой педагогики.