Понятие и функции лекции. Типология и структура лекций

СОДЕРЖАНИЕ Введение……………………………………………………………………………...3 ГЛАВА I. ТИПЫ ЛЕКЦИЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ……………..5 1.1. Понятие и функции лекции……………………………………………..5 1.2. Типология и структура лекций………………………………………….8 ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКЦИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ………………………………………………………………….10 2.1. Современные формы проведения лекций.……………………........….10 2.2. Общие требования к современной лекции……………………………18 Заключение………………………………………………………………………….21 Список литературы…………………………………………………………………22 ВВЕДЕНИЕ Актуальность. Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в системе обучения - это лекция. По образному выражению Н.М. Верзилина, «лекция - это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы обучения». Что такое лекция? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому лекция - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития обучающихся, форма организации деятельности постоянного состава педагогов и обучающихся в определенный отрезок времени. Лекция - это форма организации обучения с группой обучающихся одного возраста, постоянного состава, по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение лекции в процессе обучения как целостной динамической системы сводится таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию педагога и обучающихся, в результате которого происходит усвоение обучающимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства педагога. Тем самым лекция, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, - как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению лекции педагогом, вытекающими из закономерностей и принципов обучения. Актуальность и практическая значимость обусловила выбор темы: «Лекция как форма профессионального обучения». Объект исследования: образовательный процесс. Предмет исследования: лекция как форма профессионального обучения. Цель исследования: изучение лекции как формы профессионального обучения. Задачи исследования: 1. Изучить литературу о типах занятий; 2. Изучить условия эффективного использования занятий педагогом; 3. Изучить проблему совершенствования занятий в современных условиях и пути их решения; 4. Сделать выводы по проделанной работе. Методологические основы исследования составили теоретические положения, содержащиеся в работах авторов по данной теме: таких как Б.П. Есипов, Н.И. Болдырев, Г.И. Щукина, В.А. Онищук и другими учеными; сведения из периодической печати, разработки лекций и наблюдения. Методы исследования: анализ педагогической, психологической, методической литературы. Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы 32 машинописных листа. ГЛАВА I. ТИПЫ ЛЕКЦИЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ 1.1. Понятие и функции лекции В соответствии с требованиями ФГОС реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий. Издавна, начиная с XIII-XIV вв., когда возникли в Европе первые университеты, лекция (от лат. lectio- чтение) была и остается одной из ведущих форм обучения в вузе. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекции в системе вузовского преподавания, она столь же живуча, как урок в средней школе. И видимо, не случайно [1, с.170]. Когда в конце XIX – начале XX в. все методы обучения стали подразделять на «активные» и «пассивные», лекцию, на том основании, что обучающиеся, слушая ее, получают уже готовое знание, а не добывают его самостоятельно, пытались отнести к «пассивным» методам, не играющим определяющей роли в учебном процессе. Время дает и противникам, и сторонникам лекции новые аргументы. Одни полагают, что обилие источников информации, нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и творчества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция должна дать обучающемуся творческий заряд, путеводную нить, чтобы не дать ему захлебнуться в потоке информации, помочь обрести ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее полезное и необходимое. Справедливости ради следует отметить, что в зарубежных университетах лекции имеют в расписании значительно меньший удельный вес, чем в нашей отечественной высшей школе, зато там больше времени отводится для работы на компьютерах, в библиотеках, лабораториях, для консультаций и отчетов. В отечественной высшей школе по-прежнему лектор выступает центральной фигурой обучения, а на лекционное преподавание выделяется до 50% всего учебного времени. При этом, как известно, качество отечественного образования не ниже, а по ряду направлений значительно выше зарубежного. В чем же специфика активной (интерактивной) лекции и каковы ее возможности? Лекция – это эффективная форма систематичного живого контакта сознания, чувств, воли, интуиции преподавателя с внутренним миром обучающегося. Это диалог, живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информация. Лектор – это и ученый, и оратор, и воспитатель. Лекция – это способ самовыражения педагога, максимально воздействующий на обучающихся. Ни семинар, ни лабораторная работа, ни руководство курсовой работой или дипломным проектом, ни беседа, ни видеофильм не открывают таких возможностей самовыражения педагога, таких перспектив стать «властелином дум» и покорителем душ молодежи, как лекция, хотя, разумеется, эти формы обладают другими очень важными образовательными и воспитательными возможностями [8, с.54]. Современные средства информации и массовых коммуникаций не могут заменить лекцию, но она должна стать еще более гибкой, дифференцированной, учитывающей и особенности изучаемой научной дисциплины, и специфику обучающихся, и психологические закономерности познания, переработки услышанного, его воздействия на формирование оценок, отношений, взглядов, чувств и убеждений человека, и возможности новых информационных технологий. Современная лекция выполняет следующие функции [14, с.24]: - информационную; - мотивационную (стимулирует интерес к науке, убеждение в теоретической и практической значимости изучаемого предмета, развитие познавательных потребностей обучающихся); - организационно-ориентационную (ориентация в источниках, литературе, рекомендации по организации самостоятельной работы); - профессионально-воспитывающую; - методологическую (формирует образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза); - оценочную и развивающую (формирование умений, чувств, отношений, оценок). Реализация указанных функций позволяет осуществлять разностороннее воспитание обучающихся, вот почему интегрирующей функцией является воспитывающая функция. Содержание лекции – это сжатое изложение основных научных фактов, что является базой для анализа рассуждений, оценок. В этом реализация информационной функции [10]. На лекции, где передается только «положенная» информация под запись, - не стимулируется мыслительная деятельность обучающихся. Важно придать лекции познавательную направленность, озадачить обучающихся, заинтересовать их. В этом проявляется мотивационная функция. При обзоре истории, литературы, сравнении, анализе научных направлений, методов, идей, выводов, при выявлении проблем и перспектив научного поиска их решений, лектор выделяет главные, т.е. определяющие положения и важные вопросы, разъясняет порядок работы над материалом, советует, как организовать учебную деятельность и т.д. В этом реализуется организационно-ориентационная функция. Анализируя научные теории, рассматривая современные научные проблемы, сравнивая и сопоставляя их, лектор выявляет методы исследования, разъясняет принципы научного поиска, т.е. осуществляет методологическую функцию. Организуемая на основе учебного содержания деятельность обучающихся – постановка познавательных задач, осознание смысла изучаемых фактов, возбуждение эмоционально-оценочного отношения к предмету, развитие логики – способствует формированию у обучающихся гибкого, аналитического мышления, собственных подходов и оценок, личностному развитию. В этом проявляются оценочная, развивающая и воспитывающая функции. Однако на практике происходит разрыв между назначением и реальной ролью вузовской лекции. Это противоречие обусловлено тремя группами причин [6, с.38]: 1) непониманием преподавателями многообразия функций лекции, неумением осуществлять и сочетать эти функции; 2) неумением использовать различные способы построения лекций, разные виды и жанры лекционной работы, адекватные целям определенного этапа обучения; 3) недостаточным учетом закономерностей учебного познания, развития личности обучающихся, условий продуктивного обучения, а также неумением наладить контакт с обучающимися, сплотить обучающихся на основе совместной деятельности и т.д. 1.2. Типология и структура лекций От дидактической цели и мест в учебных процессах различаются следующий тип лекции: вводные, установочные, текущие, заключительные, обзорные [2, с.5]. - Вводные лекции открывают лекционные курсы по предметам. На этих лекциях четко и ярко показываются теоретические и прикладные значения предмета, их связи с другим предметом, роли в пониманиях (видениях) мира, в подготовках специалистов. - Установочные лекции (используются, как правило, в очно-заочных и заочных обучениях) сохраняют всю особенность вводных, однако имеют и свои специфики. Они знакомят обучающихся со структурами учебных материалов, основным положением курса, а также содержат программные материалы, самостоятельные изучения которых представляют для обучающихся трудность (наиболее сложный, узловой вопрос). Установочные лекции должны детально ознакомить обучаемого с организацией самостоятельных работ, с особенностью выполнений контрольного задания. - Текущие лекции служат для систематических изложений учебных материалов предмета. - Заключительные лекции завершают изучение учебных материалов. На них ранее изученные обобщаются на более высоких теоретических основах, рассматривается перспектива развития определенных отраслей наук. Особые внимания уделяются спецификам самостоятельных работ обучаемого в предэкзаменационные периоды. - Обзорные лекции содержат краткие, в значительных мерах обобщенные информации об определенном однородном (близком по содержаниям) программном вопросе. Эта лекция чаще используется на завершающем этапе обучений (например, перед государственным экзаменом), а также в заочных и очно-заочных формах обучений. Структуры лекции в основном складываются из трех элементов [5, с.7]. Во вступлениях кратко формулируются темы, сообщаются планы и задача, перечисляются источники литературы к лекциям. Показываются связи с предшествующими материалами, характеризуются теоретические и практические значимости тем. В основных частях всесторонне раскрываются содержания проблем, обосновывается ключевая идея и положение, осуществляются их конкретизации, показывается связь, отношение, анализируется явление, даются оценки сложившихся практик и научному исследованию, раскрывается перспектива развитий, формируются выводы. В заключительных частях подводятся итоги, кратко повторяется и обобщается основное положение, формируется общий вывод, излагается рекомендация по выполнениям самостоятельных работ. Дается ответ на вопрос. ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКЦИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ 2.1. Современные формы проведения лекций Лекция в традиционных пониманиях является последовательным изложением содержаний курсов, что, как правило, уже является сделанным в хорошем учебнике. Преподаватели в роли лекторов могут дать лишь авторские интерпретации учебников. Эти способы известны большому кругу обучающихся, когда-либо получавшими высшее образование. Подобные формы лекций вызывают явные утомления обучающегося и понижают уровень интереса к обучению. В связи с этим возникли насущные потребности в разработках и использованиях в учебных процессах новой формы и метода активных контекстных обучений (анализ конкретной ситуации, игровые проектирования, мозговые атаки, разыгрывания роли, учебно-деловая игра и др.) и в совершенствованиях, активизациях, видоизменениях традиционной формы лекции [14, с.25]. Таким образом, в условии развивающихся содержаний обучения и образования форм проведений лекции не могут оставаться традиционными, неизменными. К ним относятся: Проблемные лекции. Сутью проблемных лекций является то, что преподаватели в начале и по ходу изложений учебных материалов создают проблемную ситуацию и вовлекают обучающегося в его анализирование. При разрешении противоречий, заложенного в проблемную ситуацию, обучающийся самостоятельно может прийти к тому выводу, который преподаватели должны сообщать в качестве нового знания. При этом преподаватели, используя определенный методический прием включений обучающихся в общение, как бы вынуждают, «подталкивают» его к поискам правильных решений проблем. На проблемных лекциях обучающиеся находятся в социально активных позициях, особенно когда они идут в форме живых диалогов. Они высказывают свои позиции, задают вопрос, находят ответ и представляют их на суд всех обучающихся. Когда обучающиеся привыкают работать в диалогической позиции, усилие педагогов окупается сторицей – начинаются совместные творчества. Если традиционные лекции не позволяют устанавливать сразу наличие обратных связей между обучающиеся и педагогами, то диалогическая форма взаимодействий с обучающимися позволяет контролировать такие связи. В процессе проведения лекции имеющих проблемный характер процесса познания обучаемого приближаются к поисковым, исследовательским деятельностям. Основные задачи лекторов состоят не столько в передачах информаций, сколько в приобщениях обучаемого к объективному противоречию развития научных знаний и способу его преодолений. Это формируют мыслительные активности обучаемого, порождают их познавательные активности [6, с.38]. В отличие от содержаний информационных лекций, которые вносятся преподавателями как с самого начала известное, подлежащее запоминаниям материалы, на проблемных лекциях новые знания вводятся как неизвестные для обучаемого. Включение мышления обучаемого осуществляются преподавателями при помощи созданий проблемных ситуаций, еще до того, как они получат все необходимые информации, составляющие для него новые знания. В традиционных обучениях поступают противоположно - вначале дается знание, способы или алгоритмы решений, а затем пример, на котором можно поупражняться в применении этих способов. Средство управления мышлением обучаемого на учебно-проблемных диалогических лекциях являются системы заранее подготовленного преподавателями проблемного и информационного вопроса [6, с.38]. Лекции с запланированной ошибкой (лекции-провокации). На таких лекциях особые места занимают умения обучающихся оперативно анализировать информации, ориентироваться в них и оценивать их [8, с.56]. После объявлений тем лекций неожиданно для обучающихся преподаватели сообщают, что в них будут сделаны определенные количества ошибок различных типов: содержательная, методическая, поведенческая и т.д. При этом преподаватели должны иметь перечень этих ошибок на бумаге, которые они по просьбе обучающихся обязаны предъявить в конце лекций. Только в этих случаях обеспечиваются полные доверия аудиторий к преподавателям. Лекции-провокации лучше всего проводить в аудиториях с одинаковыми уровнями подготовок обучающихся по изучаемым темам. Средние количества ошибок на 2 часа лекций - 8. Обучающимся в конце лекций необходимо озвучить ошибки, вместе с преподавателями или самостоятельно дать правильную версию решений проблемы. Для этого преподаватели оставляют 13 минут (время зависит от общих продолжительностей лекций и сложностей тем). Исходные ситуации создают условие, как бы вынуждающее обучающихся к активностям: надо не просто производить восприятие информации, с целью запоминания, а восприятие, с целью анализа и оценки. Немаловажны и личностные моменты: интересно найти у преподавателей ошибки и одновременно проверять себя. Все это является созданием мотивов, активизирующих психические деятельности обучающихся. После вводных информаций преподаватели читают лекции на объявленные темы. Вполне возможно, что в конце, когда проводятся анализирования ошибок, обучающийся найдет их больше, чем было запланировано. Преподаватели должны это честно признавать (что подтверждается перечнем ошибок). Однако искусство преподавателей заключаются в том, что они и эту незапланированную ошибку используют для реализаций цели обучения. Поведение обучающихся характеризуются как двуплановость: одна сторона - это восприятие и осмысление учебных информаций, другая - своеобразные «игры» с преподавателями. Лекции с запланированной ошибкой требуют больших лекторских компетенций и чувства ответственности, тщательных отборов материала для ошибок и их маскировка в тканях изложений. Для преподавателей конструирование таких лекций - своеобразные проверки на компетентность. Ведь с точки зрений методик необходимо в позитивных материалах выделять наиболее сложный, узловой момент и представлять их в форме ошибок, при этом изложение материалов должно быть естественными [8, с.56]. Подобные лекции выполняют не только стимулирующую, но и контрольную функцию, поскольку позволяют преподавателям произвести оценку качеств освоений предшествующих материалов, а обучающимся - проверять себя и продемонстрировать свои знания дисциплин, умений ориентироваться в содержаниях. Такие лекции целесообразно проводить как итоговые занятия по теме или разделам после формирований у обучающихся базового знания и умения. Если он не сумел найти все запланированные ошибки или предположить правильный вариант ответа, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателей, т.к. говорят о том, что они не смогли достичь дидактической цели, а у обучающегося не сформировано критическое мышление и практическое умение. Наиболее часты опасения преподавателей связаны с тем, что обучающиеся могут запомнить ошибки, а не нужные информации. Как показывает практика и опыт преподавателей, которые рискнули использовать такую форму в учебном процессе, эти опасения - преувеличены. Ошибки могут быть любые. Научить людей мыслить, давая им все время «правильную», кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Нужно противоречие, спор, борьба мнений, альтернатива. Именно эти условия и создает преподаватель на лекции с запланированными ошибками. Лекции с заранее запланированной ошибкой позволяют развить у обучаемых умения оперативно анализировать профессиональную ситуацию, выступить в роли эксперта, оппонента, рецензента, выделить неверные и неточные информации. Подготовку преподавателей к таким лекциям состоят в том, чтобы заложить определенные количества ошибок содержательных, методических или поведенческих характеров. Задачи обучающихся заключаются в том, чтобы по ходу лекций отмечать в конспектах обнаруженную ошибку. В конце лекций 13 минут отводятся на разборы ошибок [5, с.56]. Лекции вдвоем. Это работы двух преподавателей, которые читают лекции по одной и той же теме и взаимодействующие на проблемно-организованных материалах как между собой, так и с обучающимися. В диалоге преподавателя и обучающихся осуществляются постановки проблем и анализ проблемных ситуаций, выдвижения гипотезы, их опровержения или доказательства, разрешения возникающего противоречия и поиски решения. Такие лекции содержат в себе конфликтности, которые проявляются как в неожиданности самих форм, так и в структурах подач материалов, которые строятся на столкновениях противоположной точки зрений, на сочетаниях теорий и практик. Во взаимодействиях раскрывается психологическое качество человека. Внешние диалоги протекают в виде диалогических общений двух лекторов и обучающихся, внутренние диалог являются самостоятельными мышлениями, которые формируются при наличии опыта активных участий в различной форме внешних диалогов. Лекции создают полифонии, эмоционально-положительные атмосферы, высокие степени мотиваций и вовлекают обучающихся в активные диалоги. Обучающийся получает наглядные представления о способе ведений диалогов, а также возможности участия в них непосредственно. Методики чтений подобных лекций предлагают, прежде всего: • выборы соответствующих тем, в содержаниях которых есть противоречие, разная точка зрения или высокие степени сложности; • подборы двух педагогов, совместимые как с точки зрения стилей мышления, так и способов общений; • разработки сценариев чтений лекций (блок содержаний, распределения по времени). Сценарии необходимы на первом этапе работ. После приобретений опытов письменного сценария можно заменить устной договоренности - репетициями [3, с.22]. Эти лекции представляют собой мини-игры, «театры двух актеров». Они предполагают высокие степени импровизаций в поведениях лекторов, выступления которых должны быть естественными и непринужденными. В качестве одного из методических приемов достижения этих целей предлагаются одному преподавателю вводить в лекции неожиданные, новые для других информаций, на которые тот должен реагировать. Такие практики заимствованы из арсенала форм активного обучения. Они могут быть использованы как способы переходов от традиционной к активной форме обучения. «Лекции вдвоем» по сравнению с традиционными лекциями на ту же тему • отличаются более высокими степенями активности восприятий, мышлением и вовлеченностью обучающихся; способствуют «запуску» мыслительных процессов у обучающихся; • дают возможности передавать большие объемы информаций за счет преконструирований материалов и поддержаний высоких уровней внимания и интересов у обучающихся; • дают большие педагогические эффекты в тех случаях, если содержание принципиально для данных предметов или сфер деятельности; вырабатывают альтернативности мышления, уважения к чужим точкам зрения, повышают культуру ведения дискуссий за счет демонстраций подобного качества педагогов и участий самих обучающихся в них. Одной из трудностей при проведении лекции вдвоем (лекции-дискуссии многих специалистов), особенно при обучении взрослых, является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации из одного источника [3, с.22]. Лекция-визуализация. Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой - с развитием принципа наглядности. В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм, педагогического гротеска с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, диафильмы, видеозапись, кодопозитивы, дисплеи, кинофильмы и т.д.). Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процесс мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания [9, с.94]. Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать следующие выводы: • Подобная лекция создает своеобразную опору для мышления, развивает навыки наглядного моделирования, что является способом повышения не только интеллектуального, но и профессионального потенциала обучаемых. • Выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы. • Основная сложность состоит в выборе средств наглядности, их создании и режиссуре всей лекции в целом. • Применение лекции этого типа должно основываться на учете психофизиологических возможностей обучающихся, их уровня образования и профессиональной принадлежности, что позволит предотвратить негативные последствия чрезмерной перегрузки зрительного канала восприятия. Лекция «пресс-конференция». Содержание оформляется по запросу (по вопросам) обучающихся с привлечением нескольких преподавателей. Преподаватель просит обучающихся письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию [12, с.36]. Обучающиеся могут задать провокационные вопросы. Подобная лекция носит характер «блиц-игры», в которой обучающиеся играют роль участников пресс-конференции, а преподаватель исполняет роль ведущего пресс-конференции, демонстрируя способы организации подобного мероприятия. Основными задачами преподавателя являются обязательный ответ на любой вопрос и оценка типов вопросов в зависимости от их содержания. Структура лекции может быть двух видов: • целое, связанное изложение проблемы; • брифинг, то есть на все вопросы, задаваемые обучающимися, даются краткие ответы. Лекция-консультация. По типу она близка к предыдущей, отличие состоит в том, что приглашенный специалист слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование путем чтения лекции позволяет активизировать внимание обучающихся и использовать профессионализм приглашенного специалиста [2, с.11]. Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые обучающийся должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация. Как показывают практики преподавания, это приводит к хорошему учебному результату [9, с.99]. 2.2. Общие требования к современной лекции Рассмотрим требования к организации и проведению лекционных занятий [19, с.35]: 1. Организационно-методической базой проведения лекционных занятий является рабочий учебный план направления или специальности, который устанавливает состав учебных дисциплин, изучаемых в текущем году, и распределение их бюджета часов по видам занятий – «расчасовки» дисциплин. Для этого на основе учебного плана направления или специальности, разработанного на полный нормативный срок обучения, объем часов лекций, отведенных для каждых дисциплин делятся на часы лекционных, практических, лабораторных и других занятий кафедрами, ответственными за дисциплину («закрепленными» кафедрами) с указанием формы контроля, текущей и итоговой аттестации обучаемых. 2. На основании информации рабочего учебного плана о составе и структуре дисциплин и численности обучающихся учебно-методическим управлением (УМУ) университета рассчитывается учебная нагрузка закрепленным кафедрам, планируется штат профессорско-преподавательского состава (ППС) и формируются лекционные потоки. 3. Лекционные потоки для проведения лекционных занятий обычно объединяют несколько студенческих групп, учебные рабочие планы которых предусматривают изучение данной дисциплины с равным объемом лекционных занятий. Перечень лекционных потоков составляет научно-методический отдел УМУ университета на основе всех учебных планов, реализуемых в МАТИ. 4. Закрепленные кафедры после получения перечня лекционных потоков обязаны назначить для чтения лекций в каждом потоке опытного преподавателя в должности не ниже старшего преподавателя со стажем научно-педагогической деятельности не менее 3-х лет. Распределение ППС по потокам кафедры должны представить в отдел планирования учебного процесса УМУ университета для составления расписания учебных занятий на осенний семестр - до 1 апреля; на весенний семестр - до 20 ноября [18]. 5. Преподаватель, назначенный для чтения лекций в ближайшем семестре по новой для кафедры дисциплине, обязан до начала этого семестра подготовить учебно-методические материалы, необходимые для проведения лекционных занятий и являющиеся элементами учебно-методического комплекса (УМК) дисциплины. К ним относятся: рабочая учебная программа дисциплину; комплект контрольных заданий для проведения коллоквиумов, текущей аттестации, тестирования и т.п., если такая форма контроля предусмотрена в течение семестра; комплект экзаменационных билетов или перечень контрольных вопросов для зачета; необходимые демонстрационные материалы, технические и мультимедийные средства представления материала. Соответствие учебно-методических материалов к лекционным занятиям требованиям системы образования устанавливается решением заседания кафедры, которое должно рекомендовать их к использованию до начала семестра. 6. Преподаватель, назначенный вести лекционные занятия в ближайшем семестре по традиционной для кафедры дисциплине, обязан до начала этого семестра обновить имеющиеся учебно-методические материалы с учетом современных достижений соответствующей отрасли знаний. Обычно это выражается в дополнении конспекта лекций последними научными данными по излагаемым на лекциях проблемам, в корректировке тематики лекций и рекомендациях новых литературных источников. Для дисциплин, динамично развивающихся в последние годы (обычно это специальные дисциплины или дисциплины специализаций), возможна переработка рабочей учебной программы и контрольных заданий. 7. Соблюдение трудовой дисциплины в работе преподавателя – необходимое требование обеспечения высокого уровня образовательного процесса. 8. В случае возникновения объективной необходимости переноса занятий на другое время или в другую аудиторию, преподаватель обязан заблаговременно согласовать это изменение с заведующим кафедрой или его заместителем по учебной работе и отделом планирования учебного процесса УМУ университета. 9. Не допускается отмена лекции [17]. 10. Обеспечение проведения лекционных занятий ресурсами лежит на отделе планирования учебного процесса УМУ и хозяйственных службах университета. Преподаватель, проводящий лекционные занятия обязан требовать у начальника отдела планирования учебного процесса УМУ замену аудитории в случае ее технической непригодности к проведению лекционного занятия. 11. Преподаватель, проводящий лекционные занятия, обязан вести учет посещаемости обучающихся - по журналам групп, собственным ведомостям посещаемости или другим способом. Сведения о посещаемости обучающимися лекционных занятий должны регулярно передаваться в деканат для анализа. 12. В случае неявки обучающихся на лекцию преподаватель обязан незамедлительно информировать отдел планирования учебного процесса УМУ и деканат о срыве занятий в виде докладной записки на имя начальника отдела планирования учебного процесса УМУ, а копию записки направлять в деканат. Заключение В настоящее время, несмотря на массовое издание книг, журналов, брошюр, на наличие кино, телевидения, технических средств, лекция остается основной формой преподавания во всех учебных заведениях, в системе повышения квалификации. Лекция как организационная форма обучения – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации. Лекция - многогранное явление. Нужно учитывать композицию, содержание, подбор примеров и иллюстраций, методическое оформление, расчет времени, состав обучающихся, приемы активизации, связь с предыдущим материалом, основные вопросы для запоминания и записи в ходе лекции, литературу для самостоятельной работы. Лекция как форма устного изложения не может быть заменена зачитыванием готового текста, магнитофоном, телепередачей, радиотрансляцией. Живая речь преподавателя непосредственно воздействует на формирование знаний. Лекция допускает импровизацию, которая оживляет ее, придает ей творческий характер, акцентирует внимание обучающихся, вызывает повышенный интерес. Дидактическими целями лекций являются сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных, формирование на их основе идейных взглядов, убеждений, мировоззрения, развитие познавательных и профессиональных интересов. Преподаватель, мастерски читающий лекцию, увлекает обучающихся, активно воздействует на их эмоции, вызывает интерес к учебному предмету, стремление постоянно пополнять знания. Список литературы 1. Аненкова, О.С. Лекция как метод обучения в профессиональном образовании [Текст] / О.С. Аненкова. // Гарантии качества профессионального образования. - 2015. – с.170-173. 2. Антипова, М.В. Формы организации обучения [Текст] / М.В. Антипова. – Йошкар-Ола: ФГУ ВПО «МарГТУ», 2011. – 176с. 3. Антипова, М.В. Лекционно-семинарское обучение [Текст] / М.В. Антипова. – М.: МарГТУ, 2011. – 166 с. 4. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы [Текст] /А.А. Вербицкий. – Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. – 41 с. 5. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: формы лекций в системе контекстного обучения [Текст] / А.А. Вербиц- кий // Новые знания. – 2012. – №4. – С. 7–11. 6. Герасимова, Т.С. Психолого-педагогический минимум для внештатных преподавателей [Текст] / Т.С. Герасимова // Методист. – 2015. - №2. - с.38-43. 7. Загашев, И.О. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И.О. Загашев, С. И. Заир-Бек. – СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2013. – 284 с. 8. Змеев, С.И.Технология обучения взрослых: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / С.И. Змеев. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 196с. 9. Мухина, С. А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С. А. Мухина. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004 – 384с. 10. Никитин, Ю.А. Особенности построения лекционного курса в контекстном обучении [Электронный ресурс] / Ю.А. Никитин. – Режим доступа: http://ftip.nspu.net/joo/index.php?option=com_content&v iew=article&id=169 11. Новые технологии обучения. Деловые игры: методическое пособие [Текст] / Под ред. Н.В.Борисовой. – М.: ТЕРРА-НОВА, 2011. – 199с. 12. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студентов. высш. учеб заведений [Текст] / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; под ред. Т.С.Паниной. – М.: Академия, 2008. – 176 с. 13. Семушина, Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования [Текст] / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. – М.: Мастерство, 2011. – 272 с. 14. Скакун, В.А. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие [Текст] / В.А. Скакун. – М.: ФОРУМ: ИНФА-М, 2014. – 177с. 15. Снопко, Н.М. Формирование социально открытой системы среднего профессионального образования [Текст] / Н.М. Снопко. – М.: ТЕРРА, 2012. – 351 с. 16. Соловьева, А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении [Текст] / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2014. –384с. 17. Холодов, Ж.К. Эффективность контекстного подхода к обучению в вузах спортивного профиля [Электронный ресурс] / Ж. К. Холодов, B.C. Кузнецов Л. Н. Кирюхина, Х. Ф. Насралла, В. Е. Дьяченко. – Ярославский педагогический вестник – 2014 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки) 18. Яковлева, И.Г., Яковлев, С.А. Режим доступа: http://lib.sportedu.ru/press/tpfk/1996N8/p12–18.htm 19. Яковлева, И.Г. Контекстный подход в системе приоритетных подходов, обеспечивающих реализацию и конкретизацию личностно ориентированной парадигмы среднего профессионального образования [Текст] / Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 12. – С. 35-41.