Педагогика в правоохранительной деятельности.Исправительная (пенитенциарная) педагогика

ЛЕКЦИЯ 3 (ОКОНЧАНИЕ). ПЕДАГОГИКА В ПРАВООХРАНИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 3.4. Исправительная (пенитенциарная) педагогика Педагогика в современной системе исполнения наказания, ее задачи и функции. Проблема исполнения уголовного наказа­ния, при всей многогранности ее, - это, по существу, проблема педагогическая, ибо главной социальной целью, нужной обществу, выступает исправление осужденных для возвращения их к нормальной, уважающей требования правовых норм жизни. Если эта цель не достигается, система уголовного наказания и его исполнения работает почти вхолостую. Более того, она способна прино­сить даже вред, ибо, как показывает богатый опыт, нахождение в местах лишения свободы, постоянный обмен криминальным опы­том между осужденными превращает эти места зачастую в «академию преступности». Отбывшие наказания нередко выходят на свободу еще более криминализованными, сделавшими выводы из своих промахов, познавшими более изощренные и менее опас­ные способы совершения преступлений. Они делаются опаснее для общества и для людей. Решить проблему исполнения наказания, как педагогическую, призван особый раздел юридической педагогики, именуемый ис­правительной (пенитенциарной) педагогикой. Предыстория раз­вития относящихся к ней педагогических знаний насчитывает ве­ка. На рубеже XX века педагогические воззрения по вопросам исправления осужденных сложились уже в целостную систему знаний, а возникновение исправительной педагогики как научной отрасли знаний специалисты относят к 60-м годам прошлого ве­ка1. Заметный вклад в ее развитие в последние десятилетия вне­сли И.П. Башкатов, А.В. Буданов, Б.В. Водолазский, Л.А. Высотина, Ю.В. Гербеев, А.И. Зубков, В.Ф. Клюкин, С.И. Кузьмин, В.М. Литвишков, С.А. Лузгин, А.И. Мокрецов, В.Ф. Пирожков, А.В. Пищелко, Л.А. Токарева, Г.А. Туманов, Н.А. Тюгаева, Н.С. Фомин, Г.Ф. Хохряков, И.В. Шмаров и др. Дольше других, по­следовательно и плодотворно вела и ведет работу М.П. Стурова. Жизнь ставит перед необходимостью интенсифицировать ис­следования и разработки по исправительной педагогике в новых условиях жизни России. Работа с криминально деформированны­ми людьми всегда была сложна. Но ныне в исправительные учре­ждении стало поступать больше людей, выбравших себе крими­нальный путь в жизни. Достаточно отметить, что по статистике 1998 года число лиц, совершивших тяжкие и особо тяжкие пре­ступления, возросло за год на 9,7%, а число последних составило 60,4% в общем числе регистрируемых преступлений (в 1997 году - 59,4%). Педагогическая система пенитенциарной педагогики. Испра­вительная (пенитенциарная; ранее ее именовали исправительно-трудовой) педагогика изучает исправительно-воспитателъный про­цесс в органах, исполняющих наказания. Сущностью этого процесса считается2 исправление осужденных, понимаемое как про­цесс самодвижения, саморазвития, и как результат совместной деятельности воспитателя и воспитуемого осужденного, т.е. как процесс перевоспитания. Исправительное воздействие предстает при этом как деятельность воспитателей осужденных, использую­щих всю систему внешних воздействий, а исправление как процесс необходимых изменений в личности осужденных, как их перевос­питание. Разрывать единый воспитательный процесс на «кару» и «чистое воспитание» просто невозможно и неверно. Это единая система педагогических и социально-педагогических воздействий и влияний. Особым объектом этой системы является осужденный человек, совершивший преступление, причины которого всегда так или иначе лежат в нем самом, криминогенных предпосылках де­формации его личности, избранного образа жизни и поведения, которые и выступают источником его вины. Преодоление этих де­формаций задача перевоспитания. Общие причины их стано­вятся основой применяемой системы исправительных воздействий, а особенно дифференцированных и индивидуальных. Контроль за происходящими в осужденных изменениями и степенью исправле­ния осуществляется по показателям отношения их к труду, ре­жимным требованиям, воспитательной работе, обучению, общест­венным формированиям осужденных, совершенному преступле­нию, прежнему образу жизни, семье, администрации и др. По сте­пени исправления осужденные оцениваются как не вставшие на путь исправления, вставшие, твердо вставшие и доказавшие свое исправление. Соответственно меняется и воспитательная работа с ними. Субъектами педагогического процесса перевоспитания высту­пает весь постоянный персонал органа, исполняющего наказания. Это аттестованные сотрудники и вольнонаемные работники. Пер­вые в принципе должны быть все воспитателями, хорошо разби­рающимися в исправительной педагогике, вторые, как лица, при­надлежащие к среде, окружающей осужденных, и придающие ей педагогически значимые черты, оказывают на процесс перевоспи­тания социально-педагогическое влияние. В практике исправи­тельных учреждений долгое время культивировался принцип «каждый сотрудник — воспитатель и контролер». Но он и прежде реализовывался не всеми, либо реализация сводилась к контролю. Этот принцип и раньше дискутировался, а ныне зачастую вообще отвергается. Однако пока в учреждении одни будут заниматься воспитанием, а другие самоустраняться от него, толку в решении перевоспитания не добиться. Условия, в которых протекает процесс перевоспитания, соз­даются в своей основе осуществлением его в местах отбывания на­казания с постоянным пребыванием осужденных в них и право­вым регулированием всей жизни и деятельности. Режимные условия бесспорно серьезный и постоянный источник социально-педагогических влияний в системе исправительных воздействий, но не единственный и чаще всего не определяющий. Воспитательные условия зависят от состояния работы посто­янного состава и его влияния на осужденных. Сказывается его отношение к воспитательной работе с осужденными, взаимоотно­шения с ними, формы, методы и приемы работы, ее педагогиче­ский уровень, постановка труда, учебы, организация досуга и т.п. Групповые социально-педагогические условия - особенности групп осужденных, находящихся постоянно вместе и оказываю­щих влияние друг на друга. Морально-психологическая атмосфе­ра в группах осужденных, распространенное расслоение внутри групп с разным социально-психологическим статусом и ролями, традиции и обычаи в группах, особая субкультура, как свидетель­ствует опыт, выступают главными, определяющими реально происходящие у осужденных изменения в лучшую, но чаще в худшую сторону. Бытовые условия, как и везде, имеют социально-педаго­гическое значение. Существующие ныне сплошь и рядом не только затрудняют, но делают не решаемой задачу перевоспитания. Это - значительно превышающая нормы переполненность следственных изоляторов, колоний, тюрем, не выдерживающие критики сани­тарные, гигиенические, жилищные, медицинские, досуговые и т.п. условия. Лишь весь комплекс условий при благоприятных характери­стиках способен дать полноценный исправительный результат, нужный обществу и самим осужденным. Принципы, средства и способы перевоспитания осужден­ных. Специфика педагогического процесса и его закономерностей в условиях исполнения уголовного наказания обусловила сущест­вование системы специальных принципов перевоспитания осуж­денных. В ходе развития исправительной педагогики и изменения условий в стране они подвергались изменениям, и в современном виде представляются так: 1. принципы, определяющие содержание и направленность процесса перевоспитания осужденных: - целенаправленность процесса перевоспитания осужденных, — соответствие средств, форм и методов воздействия гумани­стической, нравственной направленности процесса перевоспитания, - связь процесса перевоспитания осужденных с жизнью, - соблюдение законности в процессе перевоспитания осужденных; 2. принципы, определяющие педагогическую деятельность сотрудника исправительных учреждений: - включения осужденных в активную общественно полезную деятельность, - формирования в среде осужденных коллективистских от­ношений, - сочетания требовательности к осужденным с гуманным и справедливым отношением к ним, • опоры на положительные качества личности осужденных, • дифференцированного и индивидуального подхода, • комплексного подхода. К основным средствам исправительного воздействия тради­ционная исправительная (пенитенциарная) педагогика и Уголов­но-исполнительный кодекс Российской Федерации относят режим, труд, воспитательную работу, общественное воздействие (статья 9). Специальными исследованиями, практикой подтвер­ждена и реальная исправительная роль обучения (общеобразова­тельного и профессионально-технического). Легко заметить, что в этом комплексе отсутствуют дополнительные средства, к кото­рым не только можно, но и нужно отнести такие: среду групп осужденных, быт и жизнь общества (включая жизнь родственни­ков, близких), протекающую за стенами учреждения, связи с ко­торой нельзя терять при работе с осужденными, поддерживая ин­терес к ней и используя его для воспитания правопослушности. То, что среда, быт и жизнь общества играют исправительно-воспитывающую роль, известно теоретикам и практикам, но их относят обычно к условиям. Называть их условиями можно (выше в тексте групповые социально-педагогические условия тоже назва­ны так) и это не ошибка. Однако всякий фактор (условие, обстоя­тельство, среда, средства, методы и пр.), имеющий педагогическое значение, остается таковым до тех пор, пока он не становится предметом специального использования, когда он превращается в средство решения задач. Образное сравнение: тяжелая пивная кружка имеет свое бытовое предназначение, но оно может стать средством (орудием) убийства, когда используется в этих целях. Энциклопедии русского языка связывают значение слова «условия» с обстоятельствами, от которых человек зависит, требованиями, правилами, обстановкой, а «средство» - с приемом, способом, орудием, приспособлением для осуществления какой-то деятельности. В первом человек предстает как зависящий от чего-то, во втором — как использующий это же в своей деятельности. Есть педагогическая тонкость и весьма, весьма существенная в понимании условий и средств при исполнении уголовного наказа­ния. Так, режим, труд в исправительном учреждении для заклю­ченных выступают в значительной степени условиями, а для вос­питателей — средствами (условия для воспитателей в большин­стве своем вообще другие - их собственный правовой статус, возможности, организация службы, их материальное состояние, условия жизни и др.). Режим, труд осужденных могут и не пре­вратиться де-факто в средство исправления и перевоспитания осу­жденных в данном исправительном учреждении, если они не ор­ганизовываются персоналом учреждения педагогически, если не строятся с педагогической задумкой, если их реализация не со­провождается использованием одновременно педагогических мето­дов и приемов работы с осужденными, если персонал не искушен в такой постановке дела или не хочет его строить так. «Дерево исправления» осужденных останется бревном, если у него не бу­дет психолого-педагогических корней, культивируемых и обхажи­ваемых психолого-педагогически. Все это справедливо и в отношении других педагогических возможностей исправительного учреждения. Так, включение за­ключенных в повышение образования мало что даст для исправ­ления, если учеба не будет строиться сотрудниками и учителями в соответствии с требованиями воспитывающего обучения, в единст­ве образования и воспитания, если конкретный осужденный не будет увлеченно втянут в них, а лишь формально, для разнообра­зия жизни в колонии станет посещать занятия. Или, например, индивидуальная беседа сотрудника с осужденным. Она становится формой воспитания, только когда сотрудник хочет использовать ее для этого и может: продумывает педагогическую задачу пред­стоящей встречи, выбирает в соответствии с ней содержание, так­тику, методы, приемы ее проведения. Если этого не делать или делать плохо, то беседа превращается в административный акт, дающий мизерный педагогический эффект, а то и отрицательный результат. Для самого осужденного режим может превратиться в средство собственного исправления, если он прилагает добросове­стные усилия для его строгого соблюдения, доказательство из­бранного пути на исправление и возможности перевода на более мягкий режим. Он тем самым активно изменяет для себя условия, а борьба за это становится для него психолого-педагогическим средством, механизмом исправления. Таким образом, ни одно из средств перевоспитания не прояв­ляет себя автоматически как подлинно педагогическое. Надежда, что включение осужденного в труд, в учебу, режим сработает само по себе, педагогически наивно. Средства исправления становятся лишь при их педагогизации, когда они усилиями сотрудников и иных категорий работников исправительного учреж­дения и желательно если не всеми, то большинством осужденных, превращаются в: (1) педагогически исправляющий режим, (2) пе­дагогически исправляющий труд, (3) педагогически правильно построенную воспитательную работу, (4)воспитывающее общее и профессиональное обучение, (5) воспитывающую среду групп осужденных, (6) воспитывающую организацию быта (включая досуг), (7) воспитывающие связи с жизнью общества (включая общественные воздействия). Достигается это лишь при определенных педагогических усло­виях: • рассмотрении всех средств (факторов, мер, усовершенство­ваний и пр.) и подходу к их использованию как исправительно-педагогических, занятии персоналом органа, исполняющего нака­зание, педагогической позиции к их использованию (цели, жела­ния, намерения, интереса, потребности в непременном достижении исправительно-педагогического результата); • отчетливом представлении субъектами исправительной ра­боты исправительно-педагогического потенциала каждого средства (каковы его возможности, на какие элементы правовой сформированности личности осужденных и дефектов в ней они могут влиять); • постановке субъектами исправительной работы конкретных задач при применении различных средств, форм и методов работы и отчетливом представлении того результата, который должен быть получен в результате их использования; • владении субъектами исправительной работы всеми педаго­гическими формами, методами, приемами, способами, педагогиче­ской техникой, интенсивными педагогическими технологиями ее проведения; • умелой организации системы исправительно-педагогической работы. A.M. Макаренко справедливо писал: «Никакое средство, какое бы мы ни взяли, не может быть ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целост­ного комплекса влияний». Эта верная мысль нуждается не про­сто в цитировании, но и в безусловной реализации, требует не допускать никакого пренебрежения к любым влияющим педагогиче­ским факторам и использованию их как средств исправления и перевоспитания. Теоретически изыскания по всем этим вопросам и опыт практики перевоспитания весьма богат, но в условиях современных трудностей они нуждаются в более тщательной проработке. Среда осужденных как педагогическое средство перевоспитания. Исправительная педагогика уделяла и уделяет внимание работе с группами («коллективами») осужденных, понимая их важную роль. Реальность такова, что, как правило, в условиях отбывания наказания группы осужденных самоорганизуются и их неформальная организация по силе психологического и социаль­но-педагогического воздействия нередко оказывается много силь­нее, чем влияние всех других средств и методов, используемых администрацией учреждений. Неформальная, социально-психологическая среда групп осу­жденных, свойственные ей иерархии и характер взаимоотноше­ний, лидерство криминальных «авторитетов», групповые мнения, настроения, нормы поведения и традиции характерны беспределом физического и психолого-педагогического насилия, унижением и растлением человеческой личности, «опусканием» ее на уровень животных инстинктов и беспрекословного подчинения. По сущест­ву внутри колоний на неформальном уровне скрыто, но реально продолжается криминальный образ жизни, приспособленный к рамкам и возможностям условий лишения свободы. Криминальная субкультура доходит до каждого осужденного и делает все, чтобы удержать в своих путах, не дать возможности стать на путь ис­правления и готовит его к продолжению противоправного образа жизни после выхода на свободу. Люди, побывавшие в этих усло­виях и не до конца потерявшие человеческий облик, с ужасом вспоминают именно эту среду и если не допускают рецидива, то зачастую под влиянием таких воспоминаний. То криминогенное, бесчеловечное «право сильного», которое наблюдается в обществе, в условиях деформации права на свободу и демократию проявляется у части неформальных групп подрост­ков и молодежи, бродящих по улицам и общественным местам, в виде неуставных форм «дедовщины» в воинских частях. В орга­низованной преступности есть в значительной степени продукт «академии преступности» в местах заключения, вынесенный из них, распространяемый намеренно «авторитетами» преступного мира, не исправившимися бывшими заключенными с личной вы­годой в жизни на свободе. Это непредвиденный, противополож­ный ожидаемому результат массовой практики применения уго­ловного наказания в последние 70 лет истории России3. В значительной части органов, исполняющих наказания, ад­министрация, сотрудники смирились с криминальным, антивоспи-тывающим состоянием среды осужденных. Часть считает его даже полезным, меркантильно выгодным для себя. По существу, заклю­чается неформальная сделка с криминальными «авторитетами», отбывающими наказания, которым позволяется делать многое (так, чтобы было «шито-крыто») при условии обеспечения ими соблюдения режима группами, отдельными осужденными и оказания иных услуг. Видимый порядок, возможно, таким образом, обеспечивается, но никакого перевоспитания не происходит и ис­правление осужденных не достигается. Необходимо отчетливое понимание того, что все исправитель­ные воздействия срабатывают только тогда, когда изменяют среду осужденных, делают ее (в социально-психологических и социально-педагогических влияниях и целенаправленных воздей­ствиях) положительно воспитывающими. Эта педагогическая задача является самой сложной, а ее решение зачастую не удается. Справедливо считается, что принципиально правильным на­правлением педагоги ческой работы по перевоспитанию выступает изменение среды групп осужденных, путем культивирования в них коллективистических отношений, моральных и правовых норм поведения (взаимного уважения, доброжелательности, друж­бы, товарищества, взаимопомощи, поддержки, взаимной ответст­венности и требовательности, правопослушности, ориентации на моральные нормы общества и общечеловеческие ценности, ответ­ственности перед коллективом, родными, народом, обществом, государством и др.). При этом стремятся превратить группы осужденных в подлинные коллективы (отличающиеся пониманием своего места в жизни общества и чувством причастности к ней, здоровым коллективным мнением, настроениями, взаимоотноше­ниями, ответственностью коллектива за своих членов и членов пе­ред коллективом, взаимными усилиями по поддержанию органи­зационного и правового порядка, заботой всех о коллективных интересах и коллектива об интересах каждого, деловым настроем и пр.). Реализуется идея, воплощенная в принципе воспитания в коллективе и через коллектив и превращения групп осужденных в воспитывающие коллективы. Со времен выдающегося отечественного педагога А.С. Мака­ренко выработано немало интересных и продуктивных форм, ме­тодов и приемов для реализации таких педагогических намерений. Имеется интересный опыт (например, «вологодский опыт») реа­лизации их в нашей стране. За рубежом, например, в Германии, опыт А.С. Макаренко изучается и применяется даже более скру­пулезно и массово, чем, к сожалению, у нас. Даже если не удается реализовать линию на развитие коллек­тивистических начал в жизни групп осужденных до конца (до создания подлинного воспитывающего коллектива), то само вклю­чение осужденных в движение к утверждению коллективистиче­ских, моральных и правовых норм в коллективе, их активность способствует перевоспитанию их самих, что уже значимо. Обычно такая активность появляется не сразу. Начавшись среди отдель­ных осужденных, микрогрупп, она должна приобретать последо­вательно наращиваемую масштабность, вплоть до охвата всех осужденных. Реальность такого движения возможна при должной индивидуальной работе сотрудников, решительной поддержке ад­министрацией формирующегося в группах актива осужденных, решительном пресечении и локализации негативных воздействий на актив со стороны отрицательно настроенных осужденных («отрицаловки»). Формирование и работа с активом это зародыш коллективных начал, это особая группа становящихся на путь ис­правления осужденных, формирование, всемерная поддержка и укрепление которого выступает альтернативой криминализованной части осужденных, обладающей способностью брать под защиту часть колеблющихся и, расширяясь, приобретать все большую и большую силу в процессе перевоспитания если не всех, то боль­шей части осужденных. Одновременно ведется воспитательная ра­бота с осужденными, придерживающимися уголовных традиций (индивидуальная работа, работа с лидером, развенчание лидера, компрометация лидера, внедрение в группу нового лидера, опора на поддержку родственников, семьи и др.). Хотя педагогическая стратегия и тактика такой работы доста­точно ясна, проработана и апробирована, надо признать, что одна она не в состоянии часто изменить среду осужденных, придать ей воспитывающий характер. Криминальные силы в группах оказы­ваются сильнее, главным образом, потому, что неразборчивы в выборе средств давления на осужденных, более сплочены, их дав­ление непрерывно и исходит изнутри групп, из сферы нефор­мальных, слабо поддающихся контролю и изменению администра­цией учреждений. Опыт показывает, что задача культивирования в них коллективистических отношений, моральных и правовых норм поведения нереальна среди отбывающих наказания на осо­бом режиме, в тюрьмах, следственных изоляторах и др. Необхо­димы дополнительные меры уголовно-правового и организацион­ного характера, причем такие, которые могли бы радикально улучшить условия для решения рассматриваемой задачи. Заслуживают пристального рассмотрения высказываемые предложения о сокращении мер уголовного наказания с лишением свободы и замены их другими (например, по типу распространен­ных в недавнем прошлом спецкомендатур, или колоний-поселений, трудовой повинности, денежных штрафов в отношении части лиц с материальным достатком, занимавшихся хищениями, мошенничеством, взяточничеством, по отношению к женщинам, несовершеннолетним и др.), практика прогрессивного ослабления режима в зависимости от успешности индивидуальных результатов исправления, расширение практики условно-досрочного освобож­дения и др. Не столь уж бесспорна идея, что усиление изоляции осужденных (в камерах, изоляторах, помещениях камерного типа - ПКТ) осложняет задачу перевоспитания, т.к. выводит их из-под воспитывающих влияний со стороны коллективистически на­строенного актива. Еще в 60-х годах в социальной психологии сделан вывод о том, что коллектив со сложившимися негативными традициями, неформальными нормами жизни и поведения его членов (в любой социальной общности) практически невозможно, а еще точнее — нецелесообразно, невообразимо трудно, долго, затратно пытаться сделать подлинным коллективом; лучше его расформировать. В сущности практика исполнения наказания подтверждает этот вывод. Опирающиеся на выводы из этого Пред­ложения заключаются в развитии в уголовно-исполнительной сис­теме практики селекции осужденных, проведении (говоря модным ныне слогом) «зачисток» в группах путем: переформирований групп осужденных с явно негативным и неподдающимся педагоги­ческим воздействиям характером неформальных отношений в них; выведения части осужденных, делающих реальные попытки к ис­правлению из преимущественно отрицательно настроенных групп и сведение их в отдельные отряды, группы; напротив - выведе­ние «авторитетов» из состава групп осужденных, на которые они распространяют свою неформальную власть и влияние, и сведение в группы, состоящие их одних «авторитетов» и т.д. Возражения на тот счет, что в новых группах вновь возникнут неформальные отношения, имеют основания, но вопрос в том какими они будут. Полагать, что всегда будет возникать копия прошлых, нет основа­ний. Скорее всего, обстановка улучшится, хотя, конечно, идеалом не будет. Несомненно, что особенно в первое время она будет бо­лее благоприятна для реализации «стратегии коллектива», а дос­тигнутый в это время успех станет надежной опорой для его по­следующего умножения. Если же получится не совсем так, селек­цию стоит повторить, что еще улучшит условия для педагогиче­ской работы. При совершенствовании норм исправительно-трудового права нужны не просто их «гуманизация» иди «ужесточение», - отме­чает М.П. Стурова, а создание эффективной системы перевоспи­тания. «... Чем в большей степени в условиях исполнения уголов­ного наказания жизнь и деятельность осужденных приближается к условиям нормального человеческого общежития, тем более ре­альным становится достижение цели уголовного наказания - ис­правление осужденных, возвращения в общество лиц, не совер­шающих преступлений не из-за страха перед наказанием, а в силу соответствующих жизненных установок и позиций». Важно не упираться в старое, не ограничиваться им, а вести творческий педагогический поиск. Разумно не ограничиваться спорами в тиши кабинетов, а выйти на практику, на простор при­земленных формирующих педагогических экспериментов, тем более что условия уголовно-исполнительной системы для этого вполне благоприятны. Существует своеобразие педагогических систем перевоспитания различных категорий осужденных. Осо­бенно ответственна работа по перевоспитанию осужденных несо­вершеннолетних. Ее своеобразие обусловлено большими возмож­ностями применения позитивных мер исправительного воздействия и ограничениями карательных. Основная роль отводится учебно-воспитательной работе, завершению общего среднего образования и приобретению профессии. Подготовка осужденных к освобождению. По мнению И.В. Шмарова и других специалистов весь процесс исправления и перевоспитания осужденных во время отбывания ими наказания является подготовкой к освобождению, поскольку конечным ре­зультатом его выступает возвращение обществу исправившихся и правопослушных граждан. Итогом этого процесса можно считать степень готовности к жизни на свободе осужденных, срок отбытия наказания которых близится к концу. Установилась классифика­ция освобождаемых по показателю готовности, которая выделяет четыре типа: • лица, получившие необходимую нравственную и психоло­гическую подготовку к жизни на свободе и не утратившие пози­тивных социальных связей; для них после освобождения необхо­дим лишь определенный контроль (в том числе - педагогиче­ский) и оказание помощи в решении проблем трудового и бытового устройства, восстановлении позитивных социальных свя­зей и благоприятной обстановки в ближайшем окружении; • лица, утратившие социально-полезные связи и многие на­выки жизни на свободе (как правило, такое бывает у отбывших длительные сроки лишения свободы); в этом случае требуется не только помощь в решении проблем трудового и бытового устрой­ства, но активное руководство их социальной адаптацией, посто­янный контроль и индивидуально-воспитательная работа; • лица, адаптировавшиеся к условиям отбывания наказания, не демонстрирующие отрицательной криминальной направленно­сти, но не имевшие ранее или вовсе утратившие позитивные соци­альные связи, жизненные перспективы; их адаптация будет в ре­шающей мере зависеть от того, в какую систему влияний и связей они попадут после освобождения; • лица, не вставшие на путь исправления и освобождаемые в связи с окончанием срока отбывания наказания; здесь нужны усиленный педагогический контроль, административный надзор, применение мер административного воздействия и развернутая индивидуальная работа по профилактике рецидива. Эта классификация и характеристика типов свидетельствует о необходимости проведения дополнительной подготовки к освобо­ждению. Она включает меры организационно-педагогические и учебно-воспитательные. Организационно-педагогические меры направляются админи­страцией и специально инспектором по трудовому и бытовому устройству на помощь в заблаговременном решении вопросов та­кого устройства, налаживание и укрепление связей освобождаемо­го с родными и близкими. Исправительное учреждение при реше­нии этих вопросов взаимодействует с территориальной милицией, сотрудниками министерства труда, руководителями местных пред­приятий и др. Меры учебно-воспитательного характера, как правило, реа­лизуются через школу по подготовке осужденных к освобожде­нию. Такие школы работают в учреждении непрерывно, а новые группы комплектуются за несколько месяцев до освобождения. Ежедневные занятия в них проводят не только сотрудники, но и работники милиции, прокуратуры, суда, адвокаты, представители трудовых и общественных организаций, а также социальные ра­ботники, психологи, педагоги, врачи. 3.5. Постпенитенциарная педагогика Рецидив преступлений и задачи постпенитенциарной педаго­гики. Уголовное наказание и его исполнение в любой правовой форме (в там числе в виде лишения свободы и изоляции от обще­ства) само по себе не способно повлиять на человека, особенно взрослого, так, чтобы после освобождения его образ жизни и по­ведения стали правомерными. Наказать — значит, как правильно подмечено, вести «борьбу со следствием, а не причиной»4. При­чина же в дефектах правовой социализации, правовой культуры, педагогической запущенности личности, ее криминогенности, которые только фактом отбытия наказания существенно не меняются и главная причина сохраняется. Недостатки в функционировании существующей системы исполнения наказания, ее слабая педаго­гичность, нередко невысокая устойчивость положительных изме­нений личности, которых все же удается добиться за время испол­нения наказания, новые испытания жизнью, которые поджидают человека после освобождения из мест лишения свободы и др. не дают оснований для самоуверенного оптимизма. Известна и про­тиворечивость лишения свободы, негативной стороной которого выступают: выключение осужденного из условий обычной жизни общества, ослабление или даже полный разрыв его прежних социально полезных связей, своеобразное привыкание к условиям жизни в местах лишения свободы и вызываемыми ими последую­щими психологическими трудностями последующей социальной адаптации после отбывания наказания. Рецидивная преступность основное мерило, итоговая оценка эффективности уголовного наказания5. История нашей страны и других свидетельствует, что от 20 до 40 процентов бывших заключенных становятся вновь на путь правонарушений, совершают рецидив. Рецидив бывает общий (совершение любых повторных пре­ступлений), специальный (однородные повторные преступления), однократный и многократный, не представляющий особой общест­венной опасности и особо опасный. Но любой рецидив представ­ляет собой повышенную общественную опасность, т.к. лица, со­вершающие повторные преступления, опираясь на свой прежний опыт и опыт других преступников, почерпнутый в местах лишения свободы, совершают более тяжкие преступления, более умело, ре­шительно, причиняя больший ущерб охраняемым законом объек­там и социальным ценностям. Нередко они вступают в преступные группы, пополняя ряды организованной преступности. Профилактика рецидивной преступности — логичное звено в цепи мер, принимаемых государством и начатых с общей ранней профилактики преступности. Работа с лицами, освободившимися из мест заключения, — одна из важных задач системы социальной и правоохранительной работы, организуемой государством. Спе­циальная система мер, направленная на решение этой социальной задачи, относится к постпенитенциарной работе. Главная цель постпенитенциарной работы - устранение при­чин и условий рецидивной преступности. Смысл — в продолже­нии работы, начатой при профилактике преступлений и осуществ­ленной затем в форме исправления и перевоспитании заключен­ных. Основной объект - лица, освободившиеся из мест заклю­чения, процесс их ресоциализации и среда, в которую они попа­дают после освобождения. Основная задача - обеспечение пози­тивной ресоциализации и социальной реадаптации этих лиц. Ча­стные задачи: помощь во вхождении в нормальную жизнь общест­ва, восстановлении утраченных социальных связей, трудоуст­ройстве, защите от влияния криминальных лиц и групп, пытаю­щихся втянуть освобожденного в преступную деятельность. Главная психолого-педагогическая задача постпенитенциарной работы — устранение главной причины рецидивной преступности, связанной с сохраняющимися у части освободившихся из мест за­ключения дефектами общей и правовой социализированности лич­ности, правовой культуры, отрицательными привычками, а также неустойчивостью к деформирующим криминогенным влияниям среды. Главная трудность этой причины - деформированность правосознания, правовосприятия окружающей действительности, у многих, освобождающихся из мест заключения, сохраняются убеждения криминогенного характера типа: «преступно общество, а потому могу быть преступным и я», «все власть имущие пре­ступны и их законы делаются под себя», «я буду нарушать закон до тех пор, пока государство не перестанет грабить меня», «законы — фикция, в которую верят только дураки, а подчиня­ются слабаки». Кризис, переживаемый современным российским обществом, стимулирует сохранение таких убеждений, добавляет к ним новые, особенно распространенные среди подростков и моло­дежи: «живем один раз, - пользуйся всем, расслабься», «красивую жизнь - сразу и здесь», «преступать закон могут только сильные люди, живущие красиво, современно» и др. Очевидно, что решение главной психолого-педагогической за­дачи постпенитенциарной работы, устранение главной причины рецидивной преступности, преодоление главных трудностей ее устранения требует, в частности компетентного педагогического подхода, представленное™ в профессионализме социального ра­ботника, сотрудника правоохранительных органов, занимающихся этой работой, правовой, социальной, психологической и педагоги­ческой компетентности в единстве. Постпенитенциарная педагогика - раздел юридической пе­дагогики, разрабатывающий и реализующий в практике постпени­тенциарной работы педагогические пути и способы ее эффективно­го осуществления. Имея много общего с пенитенциарной, превен­тивной и социально-юридической педагогикой, аккумулируя, объединяя часть их идей, учитывая специфику своих задан, объ­екта, времени проведения, трудностей и др., постпенитенциарная педагогика высвечивает и выстраивает специфичную педагогиче­ской систему работы и ее педагогической «инструментовки». Ны­не, в условиях провозглашаемой гуманизации и демократизации общества и реальной криминализации его, постпенитенциарная педагогика приобретает повышенное значение. Педагогические аспекты основных направлений профилак­тики рецидивной преступности. Предупреждение рецидивной преступности предполагает активное целенаправленное воздейст­вие на весь сложный комплекс ее причин и условий, с принятием специальных мер правового, организационного, педагогического и иного характера на общесоциальном, социально-криминологи­ческом и индивидуальном уровнях. Правоохранительные органы при этом работают во взаимодействии друг с другом, а также с различными государственными органами и общественными орга­низациями (где такие есть) — наблюдательными комиссиями, со­ветами профилактики правонарушений, профсоюзами, администрацией предприятий, профсоюзами и др6. Новые возможности открывает взаимодействие с церковью. К сожалению, вся эта ра­бота в настоящее время ослаблена и нуждается в восстановлении и радикальном усовершенствовании. Причины и условия рецидивной преступности, на которые не­обходимо воздействовать при ее профилактике, можно разделить на две группы: общие для преступности в целом и те, что специ­фичны именно для рецидивной преступности. Хотя эти причины в основном совпадают, но имеются и особенности их. Так, среди негативных для ресоциализации условий находятся: ослабление привычки освобожденных из мест лишения свободы жить в усло­виях свободы, отвыкание от социальных ролей мужа, отца, кор­мильца и пр., накопленный опыт жизни и общения в группах осужденных, трудности бытового и трудового устройства, вхожде­ния в семью и круг прежнего знакомства либо потеря их; ощуще­ние выключенности из той жизни, которая происходит вокруг, отсталости от прошедших за время заключения изменений в ней; чувства ненужности никому, покинутости, желание «хорошенько» и подольше отдохнуть после отбытия наказания; преимуществен­ное пребывание в это время среди людей, ведущих праздный об­раз жизни, имеющих вредные склонности к пьянству и др.; встре­чи с бывшими подельниками, сокамерниками и представителями криминального мира, пытающимися посадить освобожденного «на крючок» или принудительными мерами вовлекающими его в пре­ступную деятельность; устройство на работу в организации, не­требовательными при трудоустройстве, но нередко занимающими­ся нелегальным производством, нарушениями законодательства и погрязшими в пьянстве; низкий, нередко чисто формальный уро­вень социальной и профилактической работы и др. Важно достижение понимания всеми субъектами постпенитенциарной работы всех трудностей ресоциализации и реадап­тации освобожденных из мест заключения, важной роли системы социально-педагогических влияний и воздействий в это время и реализация целенаправленных усилий по ее оптимизации. Приня­тие мер, s том числе педагогически эффективных, должно быть без отлагательным, неотложным. К числу педагогических относятся: - разъяснение правовых последствий судимости и правового статуса отбывшего уголовное наказание, - ознакомление с законодательством об административном надзоре и убеждение освобожденного в доброжелательных наме­рениях и позитивных возможностях сотрудников правоохрани­тельных органов, осуществляющих его; - ознакомление и разъяснение норм, регулирующих право­ вые вопросы борьбы с рецидивом преступлений, предупреждение об их недопустимости, выражение пожеланий и надежды на совместные усилия освобожденного и работника правоохранительного органа по избежанию беды; - ознакомление с возможными ошибками на пути адаптации новой жизни, возможными негативными влияниями, предостережение от совершения их и проявлений слабости; - конкретное ознакомление с трудностями, которые уже ис­пытывает освобожденный, его просьбами о помощи и четкое опре­деление позиций сотрудника в отношении их: определенное указа­ние на то, в чем он может помочь, в чем нет, что будет делать со­вместно, что следует делать освобожденному самому, самоопре­деляясь и самоутверждаясь в новой жизни; - искренняя беседа, посвященная тому, как ему следует обу­страиваться в новой жизни, что и как делать, как вести себя, ка­ких трудностей ожидать, как их избегать и встречать, как преодолевать, пожелания освобожденному обращаться за советом и по­мощью к хорошим людям и сотруднику; - проявление педагогического такта, искренности, доброже­лательности, партнерства и недопущение сползания на позицию огульных угроз; - помощь в трудоустройстве в организацию со здоровым трудовым коллективом, способным оказать подлинную помощь освобожденному; • поддержка в поиске решения жилищных и семейных проблем, если они имеются; • постоянное воодушевление освобожденного, выражение ве­ры в успех, показ путей его достижения, неподатливость нытью, которое умышленно выражают некоторые лица, призыв к прояв­лению воли, упорства, самолюбия, достоинства, завоеванию своего места в жизни в основном своими силами; • педагогический контроль над условиями жизни, труда и досуга, находящихся под административным надзором и принятие неотложных мер при обнаружении недостатков; - установление контактов с другими органами и организа­циями для принятия совместных мер в связи с обнаруживающими­ся у поднадзорых недостатками процесса ресоциализации и адап­тации к нормальной жизни. Работа такого содержания ведется сейчас далеко не везде и нуждается в организации местными органами власти с включени­ем в нее правоохранительных органов, социальных служб, терри­ториальных хозяйственных и общественных организаций, а также созданием специальных центров ресоциализации лиц, отбывших наказание. Постпенитенциарная работа по месту жительства - это преимущественно индивидуальная работа по: - изучению индивидуальных особенностей лиц, могущих со­вершить рецидивные преступления, с вскрытием тех ее особенностей, которые могут стать субъективной, главной причиной реци­дива; • изучение индивидуальных особенностей образа жизни, ок­ружения, среды каждого из находящихся под административным надзором и ранее совершивших преступление; • индивидуальная оценка педагогических ситуаций, принятие индивидуализированных педагогических решений, реализация ин­дивидуализированных педагогических тактик и технологий; - индивидуализация усиления и ослабления помощи, под­держки, контроля, мер в системе педагогического сопровождения процесса ресоциализации и социальной адаптации лиц, отбывших уголовное наказание. В индивидуальной работе разумно знать и учитывать уго­ловно-правовые признаки личности рецидивистов. Так, рецидив среди ранее судимых женщин наблюдается в 2,5 раза реже, чем у мужчин. Рецидивисты по сравнению с первичными преступниками характеризуются большим возрастом. Три четверти рецидивистов совершили свое преступление в возрасте до 25 лет. Уровень обра­зованности и культуры рецидивистов ниже среднего уровня всех осужденных и много ниже, чем средний уровень образовании все­го населения. Их отличает ограниченность общественно-полити­ческих знаний, узость взглядов и интересов, приверженность свое­образным моральным нормам отношений к жизни, другим людям, себе, жестокость, бессердечие, несамокритичность, болезненное самолюбие. Рецидивистам присущи больше, чем другим людям, эмоциональная возбудимость, плохое самообладание, ситуативность поведения. Круг общения ограничивается «себе подобны­ми»: ранее судимыми, тунеядцами, собутыльниками, женщинами аморального поведения. Основные потребности материальные, а духовные бедны. Рецидивистов характеризует стремление к пара­зитическому образу жизни. Доля лиц, находившихся в момент совершения преступлений без определенных занятий, среди рецидивистов вдвое больше, чем среди лиц, совершивших преступление впервые. Процент рециди­вистов, состоящих в браке, много меньше, чем среди другого насе­ления. Установлено, что уровень рецидива у лиц, характеризо­вавшихся до совершения первого преступления положительно, в два раза ниже, чем у получивших среднюю и в четыре раза ниже, чем у получивших отрицательную характеристики. Есть зависи­мость уровня рецидива от размера отбытого наказания: он наибо­лее высок у отбывших средние сроки (3—10 лет). Наиболее высок уровень преступности в первый год после освобождения. При ин­дивидуальной работе стоит предвидеть возможность общего или специального рецидива у разных лиц, прибывших после отбытия наказания. Так, уровень специального рецидива наиболее высок в группе имущественных преступлений, объединяющих разбои, грабежи и кражи, а также среди осужденных за хулиганство и еще выше - у карманных воров. Нельзя не считаться и с глубиной и стойкостью криминогенности личности. По этому показателю кри­минология различает три основных типа рецидивистов: антисоци­альные, асоциальные и ситуативные7. Набор описанных характе­ристик, обнаруженных сотрудником у лица, прибывшего их мест лишения свободы, позволяет оценить степень вероятности совер­шения им рецидива, вид и возможное время его и спланировать свою работу. Хорошая постпенитенциарная работа, осуществляемая не формально, а психологично и педагогично, укрепляет оператив­ные позиции правоохранительного органа, повышает возможности и пресечении, раскрытии и расследовании преступлений. 3.6. Педагогическая техника юриста Значение и сущность педагогической техники. Мало пони­мать, что делать, мало хотеть — надо еще знать как. Это относит­ся и к педагогическим аспектам в правоохранительной деятельно­сти. Как действуют те сотрудники правоохранительных органов, которым удается понять, учесть педагогическую составляющую своей деятельности и, повлияв на педагогические явления, связан­ные с ней, обеспечить профессиональный успех? Изучение опыта показывает, что они выполняют действия, применяют приемы и средства, традиционно относимые педагогикой к такому компонен­ту педагогического мастерства и деятельности, который именуется педагогической техникой. Причем чем чаще они это делают, чем более осознанно и компетентно используют их, чем выше профес­сионально-педагогическая подготовленность, тем выше и успех. Педагогическая техника сотрудника8 - совокупность педа­гогических действий, средств и приемов, адаптированных к спе­цифике правоохранительной деятельности и используемых в ин­тересах получения максимального педагогического результата. В сегодняшнем виде она уже не продукт эмпирического обобщения, но и научного осмысления юридической педагогикой, сделанного с опорой на данные общей педагогики. Педагогическая техника сотрудника, правоохранительных ор­ганов в своей основе включает технику владения словом, голосом, жестом, мимикой, позой, походкой, используемых в качестве средств при практическом учете педагогических аспектов и ре­шении педагогических задач, включенных в правоохранительную деятельность. Видное и своеобразное место в педагогической технике со­трудника занимают педагогические действия — отдельные состав­ляющие профессиональной правоохранительной деятельности, возникающие и используемые при наличии педагогического наме­рения и желания достигнуть определенного педагогического ре­зультата. К важнейшим из них относятся: • педагогическое наблюдение - действие, подчиненное же­ланию собрать педагогическую информацию при непосредствен­ном восприятии людей, групп, событий и пр.; • педагогический анализ — действие по осмыслению и оцен­ке педагогической информации, а также ситуаций, процесса, ре­зультатов; - принятие педагогического решения — действие, связанное с поиском путей достижения нужного педагогического результата и разработкой мер по его достижению; • педагогическое общение, - действие по установлению не­посредственного контакта с лицами и группами, представляющими профессиональный интерес и подчиненное обмену информацией, педагогическому изучению, педагогическим воздействиям, просле­живанию происходящих психолого-педагогических изменений и достигаемых результатов; • педагогическое воздействие — действие, ориентированное на достижение педагогического результата с использованием всех возможных средств, условий, приемов, способных оказать педаго­гическое и социально-педагогическое воздействие; • педагогическая оценка — действие, проводимое для отчет­ливого понимания того, какой промежуточный или итоговый ре­зультат достигнут. Педагогические действия реализуются с помощью особых пе­дагогических приемов, а также средств (слова, голоса и др.). Пе­дагогическая техника связана с психологической, но ее специфика — в подчинении ее достижению максимально возможного педаго­гического — образовательного, обучающего, воспитательного, раз­вивающего результата. Ведь в любой деятельности именно цель, как закон, определяет выбор и использование средств, мето­дов, способов и приемов ее достижения. Психотехника — вроде бы мелочи, детали, но это такие ме­лочи, тонкости в работе, которые отличают подлинного мастера от ремесленника, дилетанта, формалиста, верхогляда. Мастерство -всегда тонкости. Мастер подмечает, учитывает и делает то, что менее компетентный не замечает, чему не придает значения, отбрасывает как лишнее. Владение педагогической техникой нужно всем сотрудникам, но с различиями в объеме и совершенстве, определяемыми тремя различными видами их профессионально-педагогической подго­товленности. Педагогическая техника использования речевых и нерече­вых средств9. К речевым средствам относятся: собственно речевые (вербальные), неречевые (невербальные) и обстановочно-поведенческие. К первым принадлежит слово, как основной феномен речи; к неречевым — мимика, жестикуляция; к обстановочно-поведенческим - поза и передвижения говорящего, социальная дистанция между ним и слушающим, окружающая обстановка. Педагогическая техника каждой группы средств имеет свои тонко­сти но успех приходит при комплексном использовании их. Мно­гие практические работники являются мастерами в пользовании ею, но значительная часть не владеет ею. Речь использование языка для передачи информации, воздействия на чувства, отношения и поведение собеседника. Слово - основной инструмент юриста, сотрудника правоохранитель­ных органов. «Слово — великая сила, но надо заметить, что это союзник, всегда готовый стать предателем»10, — писал выдающий­ся русский юрист и пропагандист высокой профессиональной культуры П. Сергеич (П.С. Пороховщиков). Надо владеть техни­кой использования слова. Совет А.Ф. Кони: «Пусть не мысль ва­ша ищет слова и в этих поисках теряет время и утомляет слушате­лей, пусть, напротив, слова покорно и услужливо предстоят перед вашей мыслью в полном распоряжении»11. Надо уметь говорить ясно, понятно, образно, точно, логично, подбирать яркие, впечатляющие слова и выражения. Многословие всегда малопонятно и свидетельствует об отсутствии ясной мысли у говорящего. Истинную ценность представляют лишь те выска­зывания, в которых, по замечанию А.Ф. Кони, «самые глубокие мысли сливаются с простейшими словами»12. Одно простое слово, один удачный эпитет иной раз могут сказать больше, чем длинные бледные рассуждения. При разговоре с гражданами злоупотребле­ние юридической терминологией и формулировками в большинст­ве случаев непродуктивно. Плохое впечатление производит речь сотрудника, если она за­сорена и словами-паразитами типа: «так сказать», «как говорит­ся», «значит», «понимаешь», «ну», «так», «в некотором роде», «и так далее», «и вот», «в общем и целом», «надо сказать», «говоря откровенно» и пр. или «мычащими» и «блеющими» звуками – «м-м-м-м...», «э-э-э-э...». Обязательно соблюдение норм слово-Употребления, произношения, ударения и грамматики. Нарушения этих норм вряд ли напрямую отразятся на профессиональных дей­ствиях, но неприятное впечатление на граждан производят, под­мечаются, расцениваются как проявление низкой культуры, порой и умственных способностей, а становясь предметом насмешек, ма­ло способствуют повышению авторитета юриста. Педагогическая речь опытных сотрудников отличается выра­зительностью слов и интонаций (экспрессии), ясностью произно­шения, нужной громкостью, использованием разнообразных сло­весных оборотов, ярко сформулированных выражений, примене­нием уменьшительных и ласкательных слов, идиом, афоризмов, пословиц, дидактических повторов, подытоживаний и др. Слово действует не только своим содержанием и интонацией, но и всем комплексом «обрамляющих» его неречевых средств — мимики, жеста, позы, походки. Общее правило таково: говорить не только ушам, но и глазам слушающих. Мимика - выразительные движения мышц лица свидетель­ствуют об отношении сотрудника к тому и о чем он говорит, его убежденности в правоте. В педагогической технике мимика ис­пользуется для усиления речевого высказывания, его убедительно­сти, установления психолого-педагогического контакта, воздейст­вия на собеседника, оказания впечатления на него. При решении сотрудником важных для граждан задач у них непроизвольно усиливается наблюдение за мимикой представителя власти. Они пытаются нередко понять не столько текст, сколько подтекст, уга­дать за словами скрытый, действительный смысл, прочитать по мимике, выражению лица сотрудника действительное отношение его к волнующему их. Хорошо подготовленный сотрудник использует все мимиче­ские средства для нужной выразительности своего лица. Это вы­ражение глаз, направление взгляда, особый рисунок носогубных складок, складок лба, общее положение головы (обычное, прямое положение, высокомерно поднятый подбородок, наклон вперед с взглядом исподлобья), движения мышц лица. Очень важно выра­жение глаз внимательное, заинтересованное, сочувственное, твердое и др. Работнику правоохранительных органов часто надо разговаривать со своим визави, как говорят, глаза в глаза, иметь контакт глазами и даже в уместных случаях просить его тоже смотреть в глаза и не отводить их. Не должно быть раздвоения между содержанием речи и выражением глаз, мимикой, ибо одни и те же слова при разном выражении лица и глаз могут приобре­сти противоположный смысл. Можно, например, говорить с серь­езным лицом, а смеяться только глазами. В профессии юриста бы­вают обстоятельства, когда глаза и вся мимика призваны маскиро­вать его действительные состояния и отношения. Это требует артистизма и умения управлять собой. Жестами можно иллюстрировать сообщение, заменять неко­торые слова («подойдите», «садитесь», «уберите», «до свидания», «подождите» и др.), выражать отношение к речевому сообщению («согласен», «не согласен», «предупреждаю» и др.), командовать (жесты инспекторов дорожно-патрульной службы, при строевых построениях). Следует не допускать бессмысленной, обильной и стереотипной жестикуляции. Поза сотрудника оказывает психолого-педагогическое влияние на гражданина и выдает отношение к нему, уровень культурности, измерение и др. Представим себе сотрудника, сидящего развалясь в кресле, закинув ногу на ногу, с сигаретой в зубах, перекидывае­мой из одного уголка рта в другой, со скрещенными на груди ру­ками. Что бы он ни говорил пришедшему к нему гражданину о том, что он его уважает, сочувствует и внимательно разберется с заявлением, можно с уверенностью утверждать, что слова не будут восприняты как честные и искренние, а урон будет нанесен воспи­танию уважительного отношения ко всему персоналу правоохра­нительного органа. Сидеть правильнее, чуть наклонив корпус к собеседнику. На посту уместна решительная поза, например, рас­ставив ноги и сложив руки за спиной или на груди. Походка призвана выражать уверенность в себе, собранность, быть четкой, твердой. Техника педагогического наблюдения Педагогическое на­блюдение - не простое глазение и слушание, в ходе которого сами по себе обнаружатся педагогические факты, зависимости и резуль­таты. Педагогическое наблюдение — преднамеренное, избира­тельное, планомерное и педагогически выверенное наблюдение сотрудника за обстановкой, лицами и группами, с которыми он имеет дело. Суть его — в стремлении подмечать и правильно оце­нивать малозаметные, на первый взгляд малосущественные, но в действительности важные для успеха решаемой профессиональной задачи проявления юридико-педагогической реальности. Сотруд­ника могут интересовать: • в чем заключается педагогический аспект данной профес­сиональной ситуации и как он влияет на успех решаемой профес­сиональной задачи; • каковы проявления педагогических свойств лиц и групп, с которыми он имеет дело; - в чем проявляется влияние собственных педагогических свойств на данную ситуацию; - каковы социально-педагогические факторы данной ситуа­ции и каковы их влияния; - как реагирует собеседник на его слова и действия, внима­телен ли он; - понимает ли собеседник, что говорит ему сотрудник и со­глашается ли с ним; - усвоил ли гражданин его разъяснения и требования и правильно ли в результате ведет себя и действует и др. Вести педагогическое наблюдение целеустремленно - значит искать признаки проявлений образованности, обученности, воспитанности и развитости участников юридически значи­мых ситуаций, того, как они сказываются на ней и действия уча­стников (в том числе сотрудника, юриста), что и как влияет на них и изменяет. Существование и эффективность педагогического наблюдения отличает ряд присущих ему самому свойств, к числу которых, как. минимум, принадлежат: педагогическая избирательность, направленность и интенсивность, организованность и осмыслен­ность. Придание сотрудником этих свойств своему восприятию окружающего, ситуаций превращает его в педагогическое наблю­дение с должной продуктивностью. Техника такой работы - ос­нова техники педагогического наблюдения. Прием обеспечения педагогической избирательности, направ­ленности и интенсивности наблюдения требует преднамеренного направления внимания сотрудником на обнаружение педагогиче­ских явлений и их признаков, их поиск, вычленения в событиях, ситуациях, объектах, пристальное рассмотрение. Прием организации педагогического наблюдения требует на­меренного развертывания его по фронту, дальности и времени. Оно даст эффект, если сотрудник ведет наблюдение за всем, что может нести педагогическую информацию, если наблюдаются не отдельные педагогические признаки, а их совокупность, целост­ность, прослеживаются изменения, динамика взаимосвязей с дру­гими. Главные объекты педагогического наблюдения - лицо, группа, окружающая среда и он сам (самонаблюдение). Прием обеспечения осмысленности педагогического наблюде­ния. Невозможно успешно наблюдать, не зная, за чем наблюдать, какие признаки информативны. Классиком сказано: глаз орла ви­дит значительно дальше, чем глаз человека, но орел не замечает и сотой доли того, что замечает глаз человека. Причина в том, что человек смотрит глазами, а видит умом, - как гласит народная мудрость. И еще: глаза без ума, что отверстия в стене. Человек, ведущий педагогическое наблюдение и вооруженный знанием педагогики, видит педагогическое поле с его деталями в сто раз лучше, чем человек без таких знаний. Наблюдая, сотруд­нику надо произвольно заставлять себя припоминать имеющиеся педагогические знания и рекомендации, опираться на них при по­строении наблюдения. Наблюдение более действенно, если наблю­дающему известны признаки -- т.е. внешние проявления педаго­гических феноменов. К примеру, наблюдая в процессе разговора за лицом, имеющим судимость, и, ставя перед собой задачу, опре­делить степень глубины и стойкости криминогенности его лично­сти, возможность совершения рецидивного преступления, следует опираться на знание компонентой правовой культуры и социализированности граждан (2.2), криминогенно-правовых признаков рецидивиста (3.5) и заниматься поиском их признаков. Техника педагогического анализа. Анализ (от греч. anflysis — разложение) — разложение целого на части. Он неразрывно связан с синтезом - уяснением того, как целое складывается из частей. Анализ фактически невозможен без синтеза и наоборот, а поэтому об анализе говорят как о синониме исследования, позна­ния. Педагогический анализ при научном исследовании строго ориентирован на методологию, принципы и методы юридической педагогики. Педагогический анализ, как элемент педагогической техники юриста-практика, строится как корректно осуществляе­мый им процесс познания какого-либо педагогического объекта, явления, аспекта, строящийся на основе имеющихся педагогиче­ских знаний, опыта и освоенных педагогических приемов. «Кто хорошо различает, тот хорошо обучает», - писал Я. А. Коменский13. Прием определения предмета педагогического анализа. В на­чале уясняется, что именно подлежит анализу, обозначив обяза­тельно его предмет соответствующим научно корректным педаго­гическим понятием или категорией. Последнее важно, т.к. сразу извлекает из памяти данного сотрудника все знания, связанные с ними, и обеспечивает соответствующий уровень и успешность по­следующего анализа. Такими предметами могут быть: педагогиче­ская система, педагогический процесс, педагогические закономер­ности, педагогическая ситуация, педагогическая проблема, педаго­гические условия и причины, педагогические характеристики профессионального мастерства, уровень профессионально-педаго­гической подготовленности, педагогическая технология, правовая воспитанность и пр. Прием структурного анализа педагогической реальности ре­комендует сотруднику, сочетая анализ с синтезом и выявляя эле­менты юридико-педагогической реальности, постоянно мысленно видеть, как они складываются в целое, нет ли пустот (пропусков), не «притянутые ли к ней те элементы, которые не принадлежат изучаемому явлению и не характеризуют именно его качественное своеобразие. Например, если анализируется правовая культура какого-нибудь гражданина, то в ее целостной структуре следует выделить в качестве основных элементов правовую образован­ность, правовую воспитанность, правовую обученность и правовую развитость. Если же приобщить к ним, например, еще возраст или семейное положение или даже наличие-отсутствие судимости гражданина, то это будет ошибкой, т.к. все они не педагогические, не являются составляющими самой правовой культуры, а выступают тем, что лежит вне ее, хотя как-то и соприкасается с ней. В значительном числе случаев структурный анализ строится довольно стандартно, например, как анализ педагогических систем образовательного процесса, правового воспитания, профессио­нальной подготовки, проведения занятия, исправления и перевос­питания и др. Ее структуру образуют элементы их: цели, задачи, объект, субъект (сотрудник, коллектив преподавателей и пр.), содержание, условия, педагогические технологии, обеспечение, формы организации, контроль, оценка результатов. Относительно стандартен и анализ педагогических ситуаций, в структуре которых выделяются педагогические особенности объек­та педагогической работы, субъекта ее, педагогическое взаимодей­ствие, педагогические условия. Прием содержательного анализа предполагает тщательное рассмотрение каждого из элементов для его понимания, уяснения места, роли и его взаимосвязей с другими. Например, при анализе правовой обученности гражданина следует подвергнуть изучению и оценке знание им основных правовых установлений, необходи­мых ему, их понимание, навыки практического использования, знание своих нрав, способов их защиты и др. Следует перебрать в анализе все, что относится к понятию «правовая обученность», и разобраться в «наполнении», содержании, качественной выражен­ности каждого элемента и анализируемого явления в целом: что гражданин знает, а что не знает, в какой степени и как понимает, что умеет, а что недостаточно и пр. Нередко приходится педагогически идентифицировать наблю­даемые проявления. Бывает, скажем, что следователь обнаружи­вает известные противоречия в показаниях допрашиваемого, кото­рые выражаются в разной формулировке фраз, освещающих один и тот же факт. Следователь обычно замечает такие несогласования и всегда пытается уловить скрывающийся за ними смысл. Он мо­жет (что часто и делает) интерпретировать их как проявления лжи. Так бывает, но бывает и иначе: они - проявления недоста­точной образованности гражданина, неумения точно формулиро­вать свои представления об увиденном, непонимания роли малей­ших несоответствий в построении фраз и употреблении слов, ко­торым он просто не придает значения, ибо не чувствует за собой никакой вины, не испытывает страха перед разоблачением и не подбирает продуманно каждое слово. Если он что-то не сказал сразу, то это не значит, что он утаивает. Он мог забыть, упустить, считать, что это не интересно сотруднику и пр. Конструктивно при оценке качественных особенностей изу­чаемого аналитически разделять уровни их развития, например, низкий, средний, высокий. Прием анализа педагогических условий. Вначале, как это сле­дует из описанных выше приемов, изучаемое педагогическое явле­ние рассматривается отдельно, как некоторая целостность, имею­щая свою внутреннюю структуру и содержательные особенности. Но оно всегда «погружено» в среду, имеет окружение, влияющее на него, и находится с ним во взаимодействии. Это и есть усло­вия, которые могут быть положительными или отрицательными для изучаемого явления. Надо всегда выявлять и оценивать усло­вия, выделять в них отдельные факторы, главные и второстепен­ные, рассматривать их в комплексе причин и следствий. При ана­лизе, например, индивидуальной воспитательной беседы сотруд­ника с гражданином, в числе оцениваемых условий, опреде­ляющих педагогическую эффективность ее, выступает повод беседы, факт преследуемых сотрудником целей (предполагаемых гра­жданином или известных ему), значимость беседы для граждани­на, обстановка (место, время) в которой она происходит, автори­тет правоохранительного органа и сотрудника, проводящего беседу, и пр. Прием причинно-следственного анализа ориентирован на вы­явление причин, следствием которых выступают особенности (структурные и особенно содержательные) анализируемого явле­ния. Для разработки мер по совершенствованию работы выявле­ние причин — важнейшая задача. Техника принятия педагогического решения. Решение пред­ставляет собой поиск и выбор путей для достижения нужного пе­дагогического результата. Решение правильно, если оно обоснова­но, детально и всесторонне продумано. Прием уяснения педагогической проблемы и цели ее решения заключаются в ответе на вопросы: в чем же проблема, что надо решить, какой конечный результат должен быть достигнут. Уяс­няется (по ходу педагогического анализа) состояние (уровень раз­вития) изучаемого педагогического явления с ее плюсами и мину­сами, а также то, каким оно должно стать. Если есть расхождение между первым и вторым, причем такое, которое желательно (надо) устранить, то это свидетельствует о существовании пробле­мы, подлежащей решению. Педагогическая проблема может быть широкой, например, выраженной в виде проблемы улучшения правового воспитания, повышения педагогической культуры пре­подавателей образовательного учреждения и пр. Она может быть и узкой, локальной в виде, например, достижение знания и пони­мания обучаемыми нового правового акта, поучительного разбора действий сотрудника, создания условий, приближенных к реаль­ным на предстоящем практическом занятии, достижение понима­ния и признания своей вины заключенным и т.п. Представление о цели — конечном результате решения проблемы, того, что должно быть достигнуто в итоге выполнения именно данного решения, - прорабатывается в деталях, до отчетливого мысленного представ­ления конечного педагогического результата. Прием педагогического анализа проблемы — это действие по педагогическому анализу, описанное выше, но выступающее здесь в качестве приема, реализуемого на втором этапе подготовки решения. Прием разработки вариантов педагогического (педагогически значимого) решения и выбора лучшего из них. Как при раскрытии и расследовании преступлений хорошее решение, как правило, не то, которое первым приходит в голову. Оно должно быть продук­том педагогически обоснованных сопоставлений нескольких воз­можных вариантов — педагогических версий и выбора лучшей из них. Выбор строится по аналогии с ранее принятыми схожими решениями, по критериям выполнимости, педагогической резуль­тативности, наличия-отсутствия побочных педагогических (чаще всего воспитательных) последствий. Например, руководитель, на­казывающий направо и налево, возможно, и вызовет чувство стра­ха у подчиненных, даже добьется повышения дисциплины, испол­нительности, внешнего порядка, но воспитает людей опасающихся всего и вся и страхующихся от неприятностей всеми известными им способами, снижающих риск неприятностей отказом от ини­циативы, самостоятельности, делающих только то, что прикажут. Прием проработки организации исполнения принятого педаго­гического решения (педагогически значимого, решения с педагоги­ческим аспектом). Педагогическими элементами организации ис­полнения решения, проведения его в жизнь выступают: • подбор соответствующим образом подготовленных сотруд­ников; • подбор сотрудников, подготовку которых можно и нужно повысить в ходе работы по выполнению решения и выполнения конкретного задания; • продумывание вопроса о содержании педагогической рабо­ты с сотрудниками: кого и чему научить, в чем будет заключаться поучительность участия сотрудника, чьи взаимоотношения улуч­шить, какие качества развить, какие умения усовершенствовать, в чем оказать помощь и пр.; • определить формы педагогической работы перед началом действий - инструктажа, проведения дополнительного занятия, разъяснения, прикрепления опытного сотрудника к малоопытно­му, проверки подготовленности выделенных сотрудников к пред­стоящим действиям и др.; - продумать условия и методы педагогической работы в ходе действий сотрудников по выполнению полученных заданий: пока­за, объяснения, тренажа, контроля, сопровождения, поддержки, помощи, консультирования, соучастия в работе, личного примера, дополнительного разъяснения, внушения, требования, анализа до­пущенных промахов и др.; - продумать педагогическую работу по окончании действий: поучительный разбор, разъяснение и показ путей не повторения допущенных просчетов в будущем, постановка в пример успешно справившихся с заданиями с объяснением причин их успеха, осу­ждение проявленной халатности, обоснование и объявление поощрения, решение о необходимости проведения дополнительных за­нятий по ликвидации недостатков в подготовленности, обнару­жившихся в ходе действий, и др. Техника педагогического взаимодействия. Правоохранитель­ная деятельность протекает во взаимодействии сотрудников и спе­циалистов разных органов, служб с гражданами. Зависимость ус­пехов любой деятельности от умелой организации взаимодействие участвующих в совместной работе людей давно доказана теорией и практикой управления («доктрина человеческих отношений» - Эд­вина Мэйо, начало 30-х г.г. XX века) и педагогики («концепция педагогики сотрудничества»). Успешное решение задачи тесного взаимодействия и слаженных действий, основанных на взаимопо­нимании, едином стремлении к общей цели, хороших профессио­нальных и межличностных взаимоотношениях содержит в себе и положительный педагогический потенциал: взаимная тяга людей друг к другу усиливает педагогические влияния, а неприязнь по­рождает центробежные тенденции, психологически и физически увеличивает дистанцию между людьми, порождает взаимное от­талкивание, неприятие и сводит почти к нулю воспитательные влияния. Это надо твердо помнить каждому сотруднику правоох­ранительных органов при взаимодействии с гражданами. Техника взаимодействия многоаспектна, психологична, но всегда в ней должна присутствовать линия педагогического взаимодействия, ориентированная на повышение профессиональных результатов и одновременно педагогического эффекта. Прием педагогическое поведение. Поведение система взаимосвязанных актов, действий, поступков человека, ориентиро­ванных на реализацию намерений в конкретных условиях. Педа­гогическое поведение ориентировано на реализацию педагогиче­ских намерений и возможностей. В правоохранительной деятель­ности оно воплощается в ориентации сотрудника на такую реализацию, выбор средств и способов, манеры держаться и стиля поведения, которые обеспечивают реализацию педагогиче­ских намерений и возможностей. Педагогическое поведение — естественное выражение своей сущности подлинным педагогом, человеком-личностью, профес­сионально занимающимся педагогической деятельностью (препода­ватели, руководители аппаратов по работе с персоналом, сотруд­ники служб по профилактике правонарушений совершеннолетних, воспитатели учреждений, исполняющих наказания и др.). Для большинства сотрудников, необходимо, если у них нет привычки, намеренно выстраивать педагогическое поведение, пользуясь им как приемом. Так и поступают те (руководители, участковые инспекторы, следователи и др.), кто добивается положительных пе­дагогических результатов в своей деятельности. Педагогическое поведение реализуется сотрудником, когда в его поведении отчетливо выражаются: - свойства и качества человека, у которого есть и нужно чему поучиться, прислушаться к его советам. Педагогически влиять может только тот, которого уважают, которому доверяют, ко­торого считают имеющим моральное и интеллектуальное право учить жизни других; - признаки занимаемой педагогической позиции: желания помочь гражданину, помочь усвоить, сделать осведомленным в юридических вопросах, в которых он слабо разбирается, дать со­вет о том, как преодолеть имеющиеся недостатки и вредные при­вычки, как работать с детьми и над собой и др.; - стиль и манера поведения, похожие на свойственные учи­телям, педагогам и характерные стремлением объяснять, растол­ковывать, убеждать, помогать, советовать, проявлять вниматель­ность, уважительность, терпеливость, выдержку, принципиаль­ность, демократичность там, где и когда это возможно; - культура и этика. Прием педагогического общения и взаимоотношений. Никакое взаимодействие невозможно без должного общения и взаимоотно­шений. Педагогические отличаются свойствами (чертами): педаго­гической направленностью, психологичностью и контактностью, гуманистичностью и демократичностью, тактичностью, техниче­ским богатством. Педагогически значимы при педагогическом об­щении и построении взаимоотношений: - выбор места, времени, условий для педагогически важного разговора; • педагогическая справедливость во всех оценках поступков и индивидуальных особенностей личности гражданина; • стремление к утверждению и повышению своего авторите­та, авторитета правоохранительных органов и Закона. Авторитет личный выражается в добровольном признании достоинств чело­века другим человеком или группой людей, приводящее к сильно­му влиянию первого на вторых. Власть и авторитет сопоставимы, но принципиально различны. Власти подчиняются по принужде­нию, авторитету — добровольно, с удовольствием, с признанием его права учить и поучать, с верой, что его советы профессио­нальны и мудры, с глубокой убежденностью, что им надо следо­вать. Слово авторитетного человека слушающий ловит сам. Авто­ритет власти удваивает силу власти; • построение взаимоотношений на нормах доброжелательно­сти, принципиальности, взаимного уважения, справедливой и не унижающей достоинство людей строгости, принципиальности в вопросах законности; - «презумпция доверия», «авансирование доверия» при встрече с новым человеком; не унижать сразу оскорбляющими достоинство намеками и выражениями, строить взаимоотношения изначально как с порядочным и законопослушным гражданином; любые упреки и обвинения - только лишь при наличии досто­верных фактов; - меры по установлению психолого-педагогического контакта, взаимопонимания, взаимного уважения целей и интересов со­беседников; выбор места разговора и его ведения «на равных», на так называемой личной дистанции 0,4 — 1,5 м., внимание к подбору слов и выражений, постоянное обдумывание того, что сказать и как сказать, стремление без нужды не задевать человека («кто говорит — тот сеет», «бритва скребет, а слово режет»); • повышенное внимание в своих высказываниях к разъясне­ниям, доказательствам, обоснованиям, примерам; • полное использование арсенала технических средств обще­ния, речевых и неречевых; • осуществление общения и ведение дискуссий без нагнета­ния эмоций, ибо при господстве чувств мысли отступают на зад­ний план и собеседники плохо понимают друг к другу; • диалогичность (не превращать общение в «дорогу с одно­ сторонним движением»), отказ от увлечения нудной и продолжительной назидательностью, проявление умения слушать и понимать то, что говорит гражданин, внимания к тому, что он хочет сказать, к его доводам, выражение внимания всем своим видом: наклоном туло­вища чуть вперед, кивками головы, мимикой, репликами («Инте­ресно!»-, «Поподробнее, пожалуйста!» «Неужели?» и т.п.); • проявление сопереживания: искреннее выражение радости, сожаления, волнения и др. в резонанс с рассказом и пережива­ниями говорящего. Прием педагогического воздействия предполагает использова­ние всех средств, в том числе и специально педагогических мето­дов и приемов, для достижения педагогического (воспитательного, обучающего, развивающего) результата. Использование средств воздействия требует сдержанности, терпеливости, настойчивости. Подлинно педагогический подход в работе с гражданами строится не на сиюминутных, а перспектив­ных задачах, не на стремлении получить результат здесь, сейчас и в полном объеме, а на оптимизме, разумной терпимости, целеуст­ремленности, стремлении идти от маленьких подвижек, успехов к отдаленным, существенным. Ни один метод воздействия не может быть хорош, если при­меняется не в комплексе. Только одни убеждения так же малопро­дуктивны, как и только принуждения и наказания. Мало чего можно добиться одними словами. Нужны социально-педагоги­ческие воздействия на интересующее лицо изменениями среды, окружения, образа жизни, работы и пр. Важно вовлечение граж­данина в дело укрепления законности, борьбу с преступностью, поддержание правопорядка, что должно положительно сказаться и на нем самом. Нельзя пренебрегать добрым словом («добрые слова лучше всякого пирога»). Сплошная критика и разносы только отталкивают воспитываемого человека от сотрудника и способствуют включению его в группу, которая отнесется к нему как к нормальному; он почувствует себя в ней психологически комфортно, но такие группы, как правило, бывают социально деформированны­ми и криминогенными. Эффективна требовательность законная, справедливая, понят­ная, а которой граждане не видят проявлений дурного характера сотрудника, плохого настроения или недоброжелательности.