Педагогические парадигмы как методологические основания образовательных технологий

ЛЕКЦИЯ 4-5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Понятие парадигмы — ключевое понятие в философии и методологии. Оно введено в научный язык в 1922 г. американским философом Т. Куном, который под парадигмой понимал признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений. С помощью этого понятия обозначают совокупность убеждений, ценностей и технических средств, принятых научным сообществом и обеспечивающих существование научной традиции. Как правило, парадигма находит свое воплощение в учебниках или классических трудах ученых и на многие годы определяет круг проблем и методов их решения в той или иной области науки. Педагогическая парадигма — это совокупность господствующих в определенное время и в определенных сообществах философско-педагогических концепций и убеждений, определяющих направленность теоретических исследований в педагогике и в организации образовательной практики. Педагогическая парадигма выполняет функции теоретического обоснования модели образования, включая: • миссию школы; • цели образования; • подходы к отбору содержания образования; • выбор инструментально-технологического обеспечения поставленных целей и отобранного содержания образования; • типологическую характеристику образа ребенка как главного педагогического феномена; • природу педагогической деятельности, взаимодействия субъекта и объекта образовательного процесса. 3.1. ТРИ ГЛАВНЫЕ ПАРАДИГМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В ТРАКТОВКЕ Н.Ф. ГОЛОВАНОВОЙ В современной педагогике отсутствует единая и общепринятая парадигмальная классификация, но история педагогики позволяет выделить три главные парадигмы педагогической науки: • теоцентрическая (вера); • рациоцентрическая (знание); • антропоцентрическая (личность). Разные ученые характеризуют эти парадигмы с различной полнотой, расставляя свои акценты в этих характеристиках. Например, так трактует основные черты этих парадигм петербургский педагог Н.Ф. Голованова. Теоцентрическая парадигма педагогики 1. Потенциал развития ребенка и его будущего совершенства обусловлен Высшей Волей, Богом. Христианская педагогическая мысль рассматривает человека вообще и ребенка в частности как образ и подобие Божие. Образование в этом случае понимается как педагогическая помощь ребенку в раскрытии образа Божия в себе. 2. Очень активно реализуется в теоцентрической парадигме идея Божественного призвания: каждый человек должен выполнять то, к чему предназначен Богом, оставаться в том сословии, в котором рожден. 3. В наше время, когда явно ощущается кризис однозначного, понятного (объясненного разными науками) бытия, человек вновь обращается к ценностям Веры в надежде на спасение в будущей жизни. Теоцентрическая парадигма педагогики продолжает жить в фундаментальных религиозных системах (православная педагогика, педагогика ислама) и псевдорелигиозных концепциях современности (антропософская вальдорфская педагогика, педагогика «Живой этики» Рерихов, учение «Детка» Порфирия Иванова и др.). Рациоцентрическая парадигма педагогики 1. Рационализм. Научное познание ориентировано на истину, которая абстрактно существует в мире, независимо от человека. В философии господствует представление о том, что истина постигается путем логических доказательств и проверяется опытом, поэтому образование направлено на обучение логике последовательных операций в научном мышлении и любой другой деятельности. 2. Образование носит отраслевой характер: оно организуется предметно, по аналогии с разделением наук по отраслям знания, разделением труда в промышленности и сельском хозяйстве. Практика образования стремится, чтобы каждой отрасли науки и культуры соответствовали специальные занятия в школе и чтобы проводились они в системе. В своей «Великой дидактике» Я.А. Коменский прямо указывал на то, что «вся совокупность научных занятий должна быть точно разделена на классы так, чтобы предыдущее повсюду пролагало путь последующему и возжигало для него свет». К концу XIX в. рациоцентрическая парадигма породила как самостоятельные модели образования «знаниевую» («школу учебы») и «техническую» («школу труда») модели. «Школа учебы» («книжная школа») доминировала в образовательной практике, но явно шла к своему кризису. Ее характерологические черты: • преподается только книжное знание, имеющее слабое отношение к реальной жизни; • ориентирована на общее образование, т.е. изучение основ всех наук: это рождает многопредметность, учебные планы разрастаются, предметы изучаются параллельно, вне связи друг с другом; • и учитель, и ученики работают по готовому образцу: единый учебный план — закон для «школы учебы»; • всем ученикам на уроке дается одинаковое задание и строго запрещается общение, обмен информацией и взаимопомощь; • подавляется индивидуальность ученика. Но «школу учебы» делали жизнеспособными многие ее достоинства: • глубокая разработка общетеоретических и частно-дидактических основ обучения выдающимися европейскими педагогами XVII—XIX вв.; • четкость организации учебного процесса, достаточная управляемость самой системы; • полное соответствие ценностям рациоцентрической парадигмы педагогики. «Школа труда» есть «организация школы, для которой важнее всего формирование характера» (Г. Кершенштейнер). Ее главные идеологи и организаторы: в XIX в. — И.Г. Песталоцци, Г. Кершенштейнер, в XX в. — П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, С. Френе. Являясь противоположностью «школы учебы», эта модель не разрушала основы рациоцентрической парадигмы, а, скорее, обогащала ее. «Школа труда» не готовит ремесленников или рабочих в прямом смысле, она дает рациональную картину мира, которую ученик может использовать в своей будущей жизни (в той самой реальной жизни, от которой так была оторвана «школа учебы»). 3. Рациоцентрическая парадигма педагогики открыто декларирует утилитарность образования — нацеленность на пользу, на подготовку ученика к дальнейшему обучению в вузе, к производству, к гражданской жизни успешного собственника. Поэтому в образовании организуется сложная система академической аттестации: от ежегодных экзаменов до испытаний на «зрелость», с вручением сертификатов и дипломов, подтверждающих способность их обладателей функционировать в рационально организованном обществе. 4. Педагог — доминирующий субъект образовательного процесса: он несет свет разума и просвещает своего ученика, в обучении царит монолог учителя. Даже в наше время, когда в учебном процессе используется компьютер, педагоги — носители рациоцентрической парадигмы ставят ребенка в позицию неравенства с механической обучающей системой. Компьютер представляется обезличенным, но все же субъектом процесса обучения, носителем недоступного ребенку знания. 5. Главным открытием рациоцентрической парадигмы в области организации образования стала классно-урочная форма обучения. Она сложилась в практике работы учителей братских школ на рубеже XV—XVI вв. Теоретически обосновал ее и распространил в Европе великий чешский педагог Я.А. Коменский. Обратим внимание на главные особенности классно-урочной формы обучения: • распределение учащихся примерно одного возраста по группам постоянного состава (классам); • четкое планирование учебной работы для каждого класса. В годовом учебном плане строго регламентируются учебные предметы и количество часов для их изучения. Учитель планирует свою работу по конкретному предмету на год, учебную четверть, отдельное учебное занятие; • основная единица организованных учебных занятий — урок. Он всегда строится на содержании одного предмета, длится строго определенное время (35–45 мин). Классно-урочная форма невероятно повысила производительность труда учителя: в начале XVII в. один учитель обучал класс с составом до 100 и более учащихся. Именно классно-урочная форма оказалась очень продуктивной технологически и позволила развиваться массовой школе (раньше — начальной, а к концу XIX в. — и средней школе). Дополнительный материал Попытками усовершенствовать классно-урочную форму обучения в контексте рациоцентрической парадигмы педагогики были белл-ланкастерская и маннгеймская системы. Белл-ланкастерская система была разработана священником Эндрю Беллом (1753–1832) и учителем Джозефом Ланкастером (1776 или 1778–1838), которые независимо друг от друга предложили сходную идею организации обучения многих людей ступенчато, сочетая работу учеников под руководством учителя с взаимообучением. Это было реализовано следующим образом. В первую половину учебного дня учитель занимался с группой старших или наиболее способных учеников (их стали называть мониторами), а во второй половине дня эти ученики обучали остальных тому, что усвоили от учителя. За каждым монитором закреплялся десяток учеников. Пока мониторы работали с основной массой обучающихся, учитель осуществлял общее руководство: наблюдал за ходом занятий и помогал в случае, если кто-то из мониторов не справлялся сам. Конечно, при белл-ланкастерской организации учебного процесса качество обучения было в целом невысоким. Поэтому у нее нашлось немало противников, ее критиковал И.Г. Песталоцци — крупнейший авторитет в педагогике того времени. Зато по системе Белла и Ланкастера один учитель мог обучать сразу 300 человек разного возраста (бывало и больше). В начале XIX в. белл-ланкастерская система широко применялась во Франции, Бельгии, а также в Северной Америке и английских колониях как простой и дешевый способ распространения грамотности и христианской религии. В России белл-ланкастерскую систему использовали декабристы для обучения крестьян и солдат (М.Ф. Орлов, В.Ф. Раевский и др.). Однако столь серьезного и длительного развития, как классно-урочная система, она не получила. Мангеймская система обучения появилась в Германии (город Мангейм). Ее основателем является Йозеф Зиккингер (1858–1930), который предложил разделять учащихся народных (начальных) школ на классы не только по возрасту и уровню подготовленности (как в классической классно-урочной системе), но и по способностям. Эта идея была реализована в проведенной им реформе народных школ Мангейма. По Зиккингеру, в школе создавалось четыре типа классов: 1) классы для детей с обычными способностями; 2) классы для способных детей, рассчитанные на повышенный уровень обучения (с изучением иностранных языков, для подготовки к дальнейшему переходу в среднюю школу и т.д.); 3) классы для малоспособных учащихся; 4) классы для умственно отсталых учеников. Обучение в этих классах строилось по классно-урочной системе с учетом общих особенностей всего класса. Это позволяло не реформировать хорошо отлаженную систему, сохранить единый темп обучения, при этом значительно повысив его эффективность за счет того, что в результате специального отбора все ученики в классе были «средними» (те, кто отличался от среднего уровня, определялись в другой класс, где тоже становились «средними»). Несовершенство этой системы обучения заключалось в том, что ученики разделялись по разным классам не по способностям (надежных методик для их выявления в то время еще не существовало), а в основном по результатам экзаменов. Возможность перехода из одного класса в другой в зависимости от успехов хотя и декларировалась, но механизмы такого перехода не были разработаны, и очень часто за учеником закреплялся статус «неуспешного» на всем протяжении обучения. Однако эти недостатки были преодолены в процессе дальнейшего развития мангеймской системы: появились более объективные методики отбора учащихся, повысилась надежность психометрического исследования, были разработаны педагогические и нормативно-правовые аспекты перевода учеников в другие типы классов на основе их учебных достижений. В настоящее время элементы мангеймской системы присутствуют в различных системах дифференцированного обучения (например: профильные классы, классы с углубленным изучением предметов, классы коррекции и т.п.). Таким образом, можно констатировать, что классно-урочная форма обучения, разработанная Я.А. Коменским, эволюционируя, развиваясь и совершенствуясь, до сих пор остается главным воплощением достижений рациоцентрической парадигмы в области образования. 6. Ребенок в рациоцентрической парадигме педагогики всегда рассматривается как объект воздействия педагога (взрослого), поскольку только педагог — носитель разума, он знает ответы на все вопросы и может просветить. Педагогическая мысль уже на заре Нового времени рассматривала развитие ребенка, его взросление по аристотелевой модели: ребенок — «tabula rasa», «чистая доска», на которой просвещенный взрослый наносит свои письмена знаний, пустой «сосуд», который следует наполнить богатством научной мысли, накопленной человечеством. Образование понимается как подготовка к будущей жизни, ради которой нужно жертвовать настоящим. Процесс обучения в системе рациоцентрической парадигмы требует от учителя умения систематизировать знания, выстраивать их в логике учебного предмета, делить на порции в соответствии с годом обучения, этапом изучения темы, уроком. Это вызвало развитие в рамках педагогики специальной теории обучения (дидактики) и методик обучения отдельным предметам (частных дидактик). 7. Авторитарность — неизбежная черта образования в рациоцентрической парадигме. Педагог и ребенок занимают в образовательном процессе открыто асимметричные позиции: взрослый навязывает ребенку цели обучения, содержание, регламентирует его время, принуждает следовать специальным предписаниям (уставу школы, правилам поведения, расписанию уроков). Таким образом, система образования в рамках рациоцентрической парадигмы всегда ориентирована на обучение, на умственное развитие, а не на социализацию и развитие личности. Не случайно почти все педагоги, действующие в рамках рациоцентрической парадигмы, в центр внимания ставили проблему дисциплины, послушания. Именно эта особенность организации образования заставляла вводить в учебных заведениях классных наставников, классных дам и надзирателей. Воспитание в рациоцентрической парадигме организуется в поведенческой модели идентично с процессом обучения: «показать — объяснить — упражнять». Воспитатель предъявляет ребенку образец поведения (важную роль играет пример авторитетного взрослого человека, самого педагога), добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и применил в собственном поведении. Такая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально-положительные действия и пресекать социально-негативные. Рациоцентрическая парадигма педагогики отстаивает убеждение, что академически образованный человек имманентно становится воспитанным гражданином демократического общества потому, что приучен анализировать свое поведение, соизмерять события и ориентироваться на идеалы. Рациоцентрическая парадигма педагогики в наши дни по инерции побуждает человека в системе образования накапливать знания, не замечая, что в информационном обществе это часто становится бессмысленным и невозможным. Антропоцентрическая парадигма педагогики Первые ростки антропоцентрической парадигмы появились в педагогической мысли эпохи Возрождения: в культуре и философии теоцентрическая картина мира начинает сменяться антропоцентрической. Возрождается интерес к античности, культуре дохристианских народов Европы (греков, римлян). На примерах античности Возрождение утверждает право человека на собственную мысль и творчество. Для педагогики чрезвычайно важно возникшее представление, что одним из главных продуктов человеческого творчества является сам человек. В нем по-прежнему признается сочетание двух субстанций: божественной и природной, но теперь выделяется и третья, особая — человеческая. Мыслители эпохи Возрождения пытались понять эту человеческую ипостась, ставшую основой гуманизма. В своей речи «О достоинстве человека» Джованни Пико делла Мирандола провозгласил: «Я ставлю тебя в центре мира, — говорит Творец Адаму, — чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все, что есть в мире. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, который ты предпочитаешь. Ты можешь переродиться в низшие, неразумные существа, но можешь переродиться по велению своей души в высшие, божественные... О высшее и восхитительное счастье человека, которому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем хочет!». В данном отрывке ясно открывается суть человеческого начала в этом мире, отличного от божественного и природного: ребенок, взрослея, сам придает себе тот образ, который предпочтет. В эпоху Просвещения, когда рациоцентрическая парадигма в педагогике и образовании переживала свой расцвет, возникли новые проблески антропоцентрической парадигмы. Педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо (1712–1778) провозгласила как новые педагогические ценности: • изначальное совершенство ребенка; • природосообразность, естественность воспитания; • свободу в воспитании; • общечеловеческие целевые ориентиры воспитания; • гуманизм. Ж.-Ж. Руссо призывал принимать детство как особенный, чрезвычайно значимый период жизни человека. Не случайно он выступал противником схоластической школы, книжного знания, пассивного зазубривания. Педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо, изложенная в романе «Эмиль, или О воспитании», провозглашает основой образования свободную самодеятельность ребенка, формирование его собственного жизненного опыта путем наблюдений и труда в природе. В первой четверти XIX в. в европейской философии и педагогике начал широко использоваться термин «гуманизм» (от лат. humanus — человеческий, человечный). Это понятие отражает такую мировоззренческую позицию, которая признает в качестве высшей ценности человека и утверждает его право на свободу, справедливость и счастье. Новый мощный всплеск гуманистических идей в педагогике и накопление парадигмического потенциала антропоцентрическими концепциями приходятся на начало XX в. Выдающийся русский философ и педагог В.В. Розанов (1856—1919) в 1899 г. опубликовал книгу «Сумерки просвещения», где поставил главный вопрос: почему образование не достигает своих высоких целей, почему оно не способно всесторонне развить личность? И, отвечая на этот вопрос, заявлял, что образование само нарушает три своих коренных принципа: • принцип индивидуальности (обращение к богатому духовному миру человека); • принцип целостности (не дробить знания по предметам, темам, классам, а углублять их личностный смысл); • принцип единства типа (все впечатления, обращения к душе ребенка должны исходить из источника одной исторической культуры, из единства системы ценностей). Человек, образование которого игнорирует эти коренные принципы, не думает о своем предназначении на земле, о смысле жизни, его больше заботит собственный социальный статус, профессиональная карьера, материальный доход. «Предвестниками» антропоцентрической парадигмы образования в начале XX в. явились многочисленные концепции свободного воспитания и деятельность свободных школ в разных странах. Весьма примечательно, что все они строятся на идеях природосообразности воспитания, свободы развития и самоопределения личности ребенка, сотрудничества взрослых и детей. М. Монтессори: «Дети сами решают, чему, где и как они будут учиться... а учителю выпадает радостная роль исследователя, наблюдающего за раскрытием детской души и откликающегося на просьбу ребенка: „Помоги мне это сделать самому”». С. Френе: «Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе познать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и технические средства, способные помочь становлению их личности. Мы лишь расчищаем для них дороги, и каждый выберет свою, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и запросам». Я. Корчак: «Прежде всего следует научить ребенка смотреть, понимать и любить. А потом только учить его читать; юношу следует научить хотеть и мочь действовать, а не только много знать». А. О’Нилл: «Как можно взрастить счастье? Мой ответ таков: отмените власть. Дайте ребенку быть самим собой. Не подавляйте его все время. Не учите его. Не читайте ему нотаций. Не пытайтесь его возвысить. Не заставляйте его делать что бы то ни было... Подарить свободу — это подарить любовь, а только любовь может спасти мир». 3.2. ТИПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДИГМ ПО Ш.А. АМОНАШВИЛИ Например, Ш.А. Амонашвили выделяет авторитарно-императивную и гуманную педагогики. Первая во главу угла учебно-воспитательного взаимодействия ставит не доверие воспитателя к воспитаннику, не стремление учителя опереться на активность и творческую самостоятельность ученика, а необходимость постоянного контроля, надзора, проверки первым второго как важнейших средств ограничения его естественной активности, побуждения и принуждения его к ответственности, прилежанию и исполнительности. При таком подходе педагогический процесс принимает форму однонаправленного формирующего воздействия. Важнейшая задача авторитарно-императивной педагогики заключается в подчинении реальной жизни ребенка учению, поскольку только таким образом его можно подвести к будущей полноценной, настоящей, «всамделишной», взрослой жизни. По мнению Ш.А. Амонашвили, авторитарный педагог стремится продиктовать ребенку всю его жизнь — и знания, и ценности, и убеждения, и нормы поведения. Следствием такого подхода, который ориентируется не на конкретных детей, не на их действительные мотивы и интересы, потребности и способности, становится нежелание учащихся образовываться в соответствии с требованиями педагогов, превращение их в непослушных строптивцев, потерявших всякую охоту учиться. Сами процессы воспитания и обучения оказываются оторванными от жизни детей, от их реальных интересов и поэтому отторгаются ими, вызывают сопротивление и неприятие. Важнейшей задачей авторитарно-императивной педагогики является поддержание дисциплины. Стержнем соответствующей ей модели образовательного процесса становится тип педагогического взаимоотношения, предполагающего, с одной стороны, требовательность и строгость, а с другой — подчинение и послушание. Активность ребенка оказывается полностью подконтрольной воле взрослого, который, стимулируя, направляя или подавляя ее, решает поставленные им задачи по воспитанию и обучению своего питомца. Главным для авторитарного педагога, подчеркивает Ш.А. Амона швили, оказывается внешняя цель образования, а не сам ребенок. Ребенок как бы отчуждается от участия в простраивании собственного образования. Он превращается в средство достижения педагогических целей и рассматривается не как целостная, уникальная, неповторимая личность, а как материал, с которым работает воспитатель и который обладает определенными качествами и свойствами, способствующими или, наоборот, препятствующими реализации замысла учителя-творца. Реальной альтернативой авторитарно-императивной педагогики, по мнению Ш.А. Амонашвили, является педагогика сотрудничества, представляющая собой один из вариантов гуманной педагогики, которая по самой своей сути противостоит авторитарно-императивной. Гуманная педагогика, утверждает Ш.А. Амонашвили, прежде всего должна способствовать реализации природы каждого человека, которая у детей проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе и, в-третьих, в потребности взросления. Именно в этом он видит ее высший смысл, ее главное предназначение. Перед учителем стоит задача не игнорировать актуальное состояние ребенка, а, наоборот, максимально полно согласовывать педагогическую организацию развития ребенка с его собственными намерениями и интенциями. Гуманная педагогика, по убеждению Ш.А. Амонашвили, может и должна обходиться без принуждения, так как восприимчивость и способность к учению заложена в самой природе человека. Их следует улавливать и поддерживать, на них надо опираться, а не стремиться их подавить, пытаясь жестко регламентировать естественную активность детей и направить ее в русло, определяемое учителем. Реализовать гуманную педагогику в практике образования можно лишь в том случае, утверждает Ш.А. Амонашвили, если все компоненты учебно-воспитательного процесса будут переосмыслены сквозь призму присущих ей принципов. Эти принципы требуют устроить окружающий мир и педагогический процесс таким образом, чтобы в них: • ребенок познавал и усваивал истинно человеческое; • познавал себя как человека; • проявлял свою истинную индивидуальность; • находил общественный простор для развития своей истинной природы; • его интересы совпадали с общечеловеческими интересами; • были нейтрализованы источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные действия и поступки. 3.3. ТИПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДИГМ ПО Е.А. ЯМБУРГУ Другую типологию педагогических парадигм предлагает Е.А. Ямбург. Он строит ее не только на иных основаниях, чем Ш.А. Амонашвили, но и в иной логике — не противопоставляя выделенные базовые модели образования как «хорошие» и «плохие», «правильные» и «неправильные», а по принципу взаимодополнения. Предельно обобщенные педагогические парадигмы Е.А. Ямбург отождествляет с двумя основными философиями образования, которые, по его мнению, определяют стратегические цели теории обучения и воспитания, задают парадигмы мышления и детерминируют характер решения обобщенных педагогических проблем. Он говорит о когнитивной и личностной философиях образования и рассматривает соответствующие им способы организации и реализации учебно-воспитательного процесса. Парадигма когнитивной педагогики центрирована на интеллектуальном (когнитивном) развитии ребенка, сквозь призму которого она пытается решать большинство проблем обучения и воспитания. Соответствующая ей модель образования, утверждает Я.А. Ямбург, ориентирует школу на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селекцию детей по уровню способностей, отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением с помощью технологий, обеспечивающих развитие их креативности, а также детей, которые нуждаются в компенсационном и коррекционном режимах обучения. Когнитивная педагогика позволяет готовить ребенка к жестким требованиям современного общества, соотносить организацию его развития не столько с реализацией его уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из социальной целесообразности и детерминированными социокультурными обстоятельствами и перспективами жизни человека. В настоящее время, по мнению Е.А. Ямбурга, на Западе и в России вектор педагогического поиска направлен от когнитивной парадигмы образования к личностной, или аффективно-эмоционально-волевой, влияние которой начинает заметно усиливаться с начала ХХ в. Парадигма личностной педагогики переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и волевое развитие человека. Основной ценностью она провозглашает развитие личности в процессе образования, придавая большое значение спонтанному, естественному развитию ребенка. Парадигма личностной педагогики рассматривает ученика как личность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет именно ей достичь наилучших результатов. При таком подходе оказывается, что во многих случаях нормы и требования, предъявляемые к учащимся в процессе обучения, не могут быть жестко фиксированными. От педагога требуется внимательное наблюдение за личностным ростом и развитием детей, постоянный учет их индивидуальных интересов и проблем, определение на этой основе целей образования, путей и средств их осуществления. Е.А. Ямбург настаивает на невозможности безоговорочного принятия в чистом виде ни когнитивной, ни личностной парадигм образования. Он подчеркивает целесообразность признания педагогического плюрализма, гармонизации различных подходов, межпарадигмальной кооперации, открытости к коммуникации, ориентированности на потребности ребенка и общества одновременно. 3.4. ПАРАДИГМАЛЬНЫЙ КРИЗИС В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Господство в педагогике рациоцентрической парадигмы в течение всего XX столетия еще сохраняло ориентацию образования на утилитарные ценности: подготовку к высшей школе, производству, к жизни. Однако в конце 80-х — начале 90-х гг. ХХ в. в отечественном образовании в среде ученых и педагогов-практиков возродился интерес к гуманистическим идеям, о чем свидетельствовал Всесоюзный съезд работников образования (декабрь 1988 г.). Из стенограммы выступлений делегатов Всесоюзного съезда работников образования: «Не считать неспособными ребят с умными руками только потому, что им интегралы не даются, не даются теоремы!» «…саму ориентацию школьного образования трудно признать целесообразной. Оно ведь направлено даже не на подготовку к жизни, а на поступление в высшие учебные заведения. Цель же образования должна быть другая: обеспечить полноценную, развивающую ребенка жизнь уже в школьном возрасте». «20 процентов нервно-психических расстройств у школьников — на нашей совести…» «Первая причина (ослабления здоровья школьников) — это перегрузка школьных и вузовских программ. Это наша проблема и мы ее решим». «Мы вплотную подошли к тому, чтобы о работе учителя судили не только по оценкам за контрольную работу, а по тому, как живется рядом с нами нашим питомцам. Спокойно ли, в хорошем смысле этого слова, радостно ли, интересно ли, научили ли мы их пониманию самого главного — ценности человеческой жизни». «Надо помочь школьнику, ребенку максимально раскрыться в его реальных способностях, проводить оценку достижений каждого не по общему образцу, а в сравнении с предшествующим уровнем его развития. Нам, товарищи, необходимо отстоять это положение на съезде, обосновать его жизненность и остро назревшую необходимость. Пусть каждый занимается сообразно уровню своих способностей и пусть чувствует себя уважаемым и счастливым». Последовавшая за этим модернизация ненадолго (ориентировочно до середины 1990-х гг.) актуализировала идеи гуманистической педагогики и антропоцентрического подхода в обучении в отечественной школе. Однако со второй половины 1990-х гг., несмотря на продолжающуюся по инерции декларацию гуманистических целей, начинают набирать силу технократические тенденции в системе обраования, обогащая традиционную классно-урочную систему новыми техническими средствами и соответствующими технологиями обучения. Система образования продолжала справляться со своей задачей — готовить человека знающего, способного к функционированию в рационально организованном обществе. Это в некоторой степени повысило эффективность образования и отдалило до конца XX в. кризис рациоцентрической парадигмы. Научное сообщество в области педагогической науки на исходе XX столетия начало осмыслять радикальные преобразования в культуре и социальной жизни общества, о которых говорилось во введении. Эти глобальные социокультурные процессы привели к мощным преобразованиям педагогической реальности. Требовалось по-новому определить сам предмет образования, найти новые ценностно-смысловые основания педагогической деятельности, выстроить иные формы педагогического взаимодействия. Некоторые ученые считают, что в наше время рационалистические ценности образования активно вытесняются ценностями гуманистическими: • признанием самоценности человека как единственного источника прогресса; • принятием идеи непрерывности образования; • ориентацией образовательных целей на самого человека, на его личностное самоопределение. Это утверждение верно лишь отчасти: оно отражает направленность, устремления определенной группы педагогов гуманизировать ценности и смыслы образования. Однако образовательная политика, начиная с 2008 г. (модель «Образование-2020», созданная в Высшей школе экономики), ориентирована в большей степени на нужды инновационной экономики, нежели на развитие личностного потенциала ученика. В своей статье с весьма характерным название «Образовательная антиутопия» Ю. Афанасьев пишет: «В сущности, большинство членов современного общества уже потеряли право на видовое обозначение homo sapiens, утратив способность видеть окружающий мир во всей сложности и тонкости взаимозависимостей. Доминирующие социальная, культурная, экономическая и, соответственно, образовательная практики способствуют повсеместному распространению homo faber — человека-мастера, человека-профессионала. Более того, преимущественные и весьма устойчивые организационные формы современной цивилизации, в виде социальных машин, породили весьма для себя удобную и естественную разновидность homo faber — человека функционирующего, т.е. человека-элемента, человека-винтика той или иной машины. Основная задача человека функционирующего — соответствовать установленным системным связям с другими элементами машины, обеспечивая ее функционирование, словом — служить Системе». Сегодня в отечественном школьном образовании можно с уверенностью констатировать парадигмальный кризис, когда гуманистические декларации, касающиеся ценностей и смыслов образования, входят в противоречие с утилитарной направленностью его целей и технократическими подходами к организации процесса обучения и оценки его результатов.