Педагогическая технология целеполагания в образовательном процессе

Лекция 1 по дисциплине «Современные технологии образования» Тема лекции: Педагогическая технология целеполагания в образовательном процессе Цель: овладение способностью ставить цели грамотно, конкретно, технологично; понимание роли технологии целеполагания как основы проектирования образовательного процесса. План лекции: 1) Целеполагание как основа педагогического процесса. 2) Технология педагогического целеполагания 3) Таксономия педагогических задач. 4) Отслеживание достижения поставленных образовательных задач. 5) Технология формулировки целей в образовательной технологии 1. Целеполагание как основа педагогического процесса. Сегодня в педагогике и педагогической литературе широко используются термины «педагогическая техника», «педагогическая технология». Педагогическая технология ставит своей целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение детьми запланированных результатов обучения. Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. У нас проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе психологии учения, теории управления, концепций алгоритмизации обучения, управления познавательной деятельностью детей, оптимизации обучения, научной организации педагогического труда. Широкую известность приобретают созданные педагогами-новаторами системы учебной работы, которые направлены на эффективное достижение проектируемых учебных результатов. Со времен Я.А. Коменского в педагогике предпринимается немало попыток сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм. Достижению идеального единого метода препятствуют многообразие учебных задач, разнообразие элементов содержания образования и видов учебного материала, неоднозначность проявления закономерностей его усвоения в зависимости от индивидуальных особенностей детей, их стиля познавательной деятельности и множества других факторов, вплоть до взаимоотношений школьников друг с другом и с педагогом. Технологический подход к обучению ставит целью конструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). Этот подход обычно изображается так (схема 1). Схема №1 Конструирование учебного процесса Специфика педагогической технологии, как видно из схемы, состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей через оперативную обратную связь и необходимую по её результатам коррекцию образовательного процесса. Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, должен отличаться повышенной инструментальностью. Таким образом, технологический подход требует и особой технологии целеполагания. Разберёмся в том, что он собой представляет. Цель деятельности трактуется как субъективно мыслимый образ, представление об итоге деятельности, который удовлетворяет исходную потребность (Трубников Н.Н.) как «образ желаемого будущего» (М.М. Поташник). Таким образом, цель - это представление человека о том, что он должен достигнуть в итоге своей деятельности, то есть модель будущего результата. Цель может быть не только осознанной и принятой, но и заданной извне и неосознаваемой. По степени и вектору расхождения между целью и итогом необходимо говорить о результате и качестве данной деятельности. Если итог имеет вектор по направлению к цели, есть изменение от базовой цели в заданную сторону, то можно говорить о результате как о положительном итоге. Цель – это прогнозируемый результат, желательные изменения в состоянии управляемой системы, её элементов. Это касается цели в любой деятельности. Что же такое цель в образовательной деятельности? Ради чего мы ведём эту деятельность? Ради изменений в детях. На урок занятие ребёнок приходит одним, а уходит с него немного другим. Цель в педагогике – изменения в детях, психические новообразования в личности детей, рост их возможностей, способностей. Если проанализировать те задачи, которые сегодня формулируют педагоги в своих программах, планах, разработках уроков и занятий, то мы не увидим задач, которые соответствуют этому требованию. То есть задача не представляет собой планируемых изменений в детях. Американский учёный Бальмонт Блум выделил некоторые типичные ошибки в целях и задачах педагогов. Рассмотрим эти ошибки. Формулировка целей и задач • через изучаемое содержание. В этом случае педагог просто называет изучаемую тему, добавляя к ней слово «изучение» или «знакомство». Таким образом, обозначается раздел информации, который будут осваивать. Но что именно освоят, остаётся неясным. • через деятельность учителя. При такой постановке задач педагог использует глаголы, отражающие, что будет делать педагог: рассказать, показать, объяснить, продемонстировать. Но действия педагога – это лишь средство для развития детей, они не являются целью. • через учебную деятельность учащихся. Здесь могут использоваться такие формулировки: Цель урока – выполнение упражнений на такое-то правило, решение примеров на сложение десятичных чисел, исследование структуры клетки под микроскопом. Но то, что будут делать дети – это тоже средство, а не планируемые нами изменения в них. Мы дополнили этот перечень ошибок: • через бесконечные процессы. Такой вид ошибки встречается в педагогике особенно часто. Мы постоянно пишем, что развиваем что-то в детях, повышаем какие-то их способности и пр. Но развитие, повышение, совершенствование, улучшение – это процессы, которые не имеют конца. А цель должна быть достигаемым нами результатом. Мы должны проектировать, в чём именно произойдёт это улучшение, каким будет повышение а не обозначать направление. • через неточные, непонятные термины. Это ещё одна встречающаяся проблема – педагоги любят использовать красивые фразы, которые сами могут не до конца осмысливать. • недостижимые цели и задачи в имеющихся условиях. Очень часто на одно занятие, один урок педагог ставит по 8-9 задач. Могут ли они быть решены за 30-45 минут. Конечно, нет. Зачем ставить то, что нереально достичь? Для проверяющих. При этом сами педагоги говорят – но ведь я работал в этом направлении, что-то полезное ведь с детьми происходило. Но что? • декларативные цели и задачи. В этом случае задачи звучат, например, так: «Ребёнок поймёт, что курить плохо». «Серёжа будет знать, что неприлично ругаться матом». «Ученик придёт к выводу, что драться нельзя». Мы видим, что педагог ставит важные воспитательные задачи, но они носят лозунговый характер, в них нет аргументации, идеи. Если мы обращаемся к сознанию ребёнка, то важно, чтобы мы разговаривали не языком пустой фразы, а языком мысли. Какую мысль присвоит ребёнок? Почему лучше не драться? У нас у самих есть аргументы? Эти ошибки встречаются довольно часто. Рассмотрим их на примерах. Ниже приведены примеры формулировок задач и курсивом вид соответствующей данной формулировке ошибки. 1. Развитие эмпатических способностей – через бесконечный процесс (развитие) и через неоднозначный термин (эмпатические способности). 2. Исследование поведения человека в процессе вхождения в контакт – через деятельность учащихся. 3. Изучить виды конфликтов – через изучаемое содержание. 4. Продемонстрировать приёмы повышения памяти – через действия педагога. 5. Решение задач на разрешение сложных жизненных ситуаций - через деятельность учащихся; кроме того, очень широкий термин. 6. Заложить умение анализировать акты поведения – неконкретная, непонятная формулировка. 7. Выполнение заданий на технику игнорирования – через действия обучающихся. 9. Формировать интерес к психологическому знанию – допустимая формулировка. Термины «формировать, формирование, сформировать» в педагогике можно использовать, если вслед за этим словом ставятся реальные планируемые изменения в воспитаннике. 10. Развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе работы с психолого-педагогической литературой – 1. через бесконечный процесс, через непонятные термины. 2. Что такое в данном случае «познавательная самостоятельность? Как её можно сформировать только в работе с психологической литературой? Корректно было бы поставить такую, например, задачу: «научить находить ответ на свой вопрос в психологической литературе». 11. Познакомиться с таблицей умножения на 5 – через изучаемое содержание. Неумение ставить задачи ведёт к формализации образовательного процесса, существенно снижают его качество и эффективность. Не осмыслив точно, какие задачи он решает, педагог не сможет строить образовательный процесс на основе постоянства обратной связи, отслеживания результатов и внесения корректив на этой основе. Овладение методикой определения текущей и итоговой результативности образования является базовым профессиональным умением для выстраивания педагогического процесса как поэтапного технологического процесса развития личности ребёнка. 2. Технология педагогического целеполагания Теперь постараемся ответить на вопрос - каким образом ставить задачи грамотно? Если задачи в педагогике – это планируемые изменения в личности ребёнка, его взглядах, умениях и пр., то нам надо разобраться - что именно мы можем изменить в ребёнке? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно вспомнить структуру личности. Начиная с древних времён, в человеке выделяли три стороны: ум, душа и тело. Сегодня в психологии выделяют три стороны личности: когнитивную (познавательную, знаниевую), мотивационную (эмоциональную, аффективную) и поведенческую (деятельностную). Планируемые изменения в ребёнке могут касаться одной стороны, а могут затрагивать все три стороны личности. Отсюда можно говорить о разном масштабе задач. По направленности на стороны личности ребёнка выделяют задачи комплексные и специальные. Задачи – подцели, компоненты цели • Комплексные – затрагивают все стороны личности, предполагают масштабные изменения в человеке. Примером комплексных задач будут задачи по формированию какого-либо отношения, качества личности (доброжелательность, активность, старательность и пр.), компетентности (коммуникативной компетентности, педагогической компетентности и др.), определённого вида культуры (правовая культура, культура обращения, культура хранения своей одежды, культура оформления тетради и пр.). Комплексными являются задачи по формированию способности к самореализации, самоопределению (например, профессиональное самоопредление, творческое самовыражение средствами рисунка и т.д.) • Специальные задачи предполагают изменения в одной из сторон личности. Ранее мы говорили о трёх сторонах личности. Исходя из этого, можно выделить три вида задач. 2. Познавательно-мировоззренческие или когнитивные. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, способами действий, включая создание нового. (обучающиеся придут к выводу, осознают, разберутся во влиянии, примут идею, , овладеют понятием; поймут закономерности, связи; сформируют убеждение, определят позицию; получат представление о …) 3. Эмоционально-волевые или аффективные, эмоционально-ценностные задачи (разные авторы по-разному называют эту сторону личности) К ней относятся задачи формирования чувств, мотивации, стремления и пр. В эту сферу попадаются такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств (воспитанники удивятся, захотят, прочувствуют, будут стремиться, пробуждение желаний, интересов; заражение восхищением перед величием человеческого труда, переживание удивления и пр.) 4. Действенно-практические, поведенческие или психомоторные. Сюда попадают цели, которые связаны с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации, освоения способов действия, умений, навыков (например, воспитанники овладеют действием, компетенцией, смогут, будут уметь, будут способны…) Предложенную классификацию можно отнести и к целям, и к задачам. В чём различие между этими понятиями? Мы сформулировали цели и задачи изучения темы. То, что для изучения темы было задачей, для одного из занятий станет целью. То, что было задачей занятия, станет целью одного из этапов этого занятия. Таким образом, технология постановки для целей и задач одинакова, а сами цели и задачи трансформируются друг в друга при изменении масштабов деятельности. Цель – это самая крупная задача в выбранном масштабе. Задаи – это способ разукрупнения цели. Задачи можно классифицировать не только по направленности, но и по другим основаниям. По срокам достижения: • Стратегические (долгосрочные) – 1-3 года • Тактические (среднесрочные) – 1-9 месяцев • Оперативные (краткосрочные) – 1-3 встречи По адресности • Общие (ориентированные на всех членов коллектива) • Групповые (направленные на часть коллектива, например, только на девочек или только на одарённых детей) • Индивидуальные По их известности адресату: • Открытые • Скрытые. Обычно, людям не нравится быть объектами воспитания, поэтому воспитательные задачи чаще являются скрытыми. Учебные задачи должны быть понятны и приняты детьми. Чему мы учимся, зачем – ребёнку это важно понимать. По источнику постановки – кто формулирует цели: • государственные • общественные • инициативные Показателем грамотности педагога является наличие задач разного характера: • образовательных (что ребенок узнает, в чем разберется, какие представления получит, чем овладеет, чему научится и т.д.), • развивающих (какие способности, творческие возможности будут реализованы, получат развитие), • воспитательных (какие ценностные ориентации, отношения, личностные качества будут сформированы). Как данные виды целей связаны с рассмотренными нами? - Задачи образовательные – это, как правило, задачи познавательно-мировоззренческие и действенно–практические. • Задачи воспитательные – это и есть комплексные и эмоционально-волевые задачи, связанные с формированием ценностного отношения к предмету изучения. Но в этом случае задачи воспитательные формулируются как реальные, связанные с темой, а не «высосанные из пальца». • Задачи развивающие предполагают изменения в умении ребёнка мыслить, общаться, управлять собой. Для изменений данного типа нужно формировать в детях определённые представления, понимание, вызывать желание, формировать свои способы действия, которые осваивают дети. Итак, технологический подход к целеполаганию состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях детей. Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более надежной и объективной оценке, позволяет создать эталоны оценки результатов обучения. Рассмотрим основные требования к цели: • Гуманистичность • Побудительность • Научность • Точность, конкретность • Полнота • Реалистичность • Временная определённость • Ранжируемость • Измеримость Образовательная цель — это качественно новое состояние развития личности ребенка, которая станет результатом осуществления образовательного процесса. Очень важно, чтобы образовательная цель была сформулирована в виде идеально представленного достижимого желаемого педагогического результата. Переход от педагогики красивой фразы, педагогики декларирования к педагогике управления развитием связан с умением грамотно формулировать цели и задачи воспитания, вычленять измеряемые вехи развития на образовательном маршруте учащихся. Например, «духовное развитие», являясь значимым направлением педагогической деятельности, не может быть использовано как вариант формулировки цели программы, так как не имеет ни границ, ни критериев. Умение ставить цели – это не только профессионально-значимое умение педагога, это жизненно-важное умение для любого человека. Человек обладает способностью жить и действовать со смыслом, подчинять свои действия поставленной цели. Умению формулировать цели мы должны, в соответствии с ФГОС, учить детей. Способность к целеполаганию – одно из регулятивных умений. Обладают ли педагоги этим умением в житейском смысле? В одном из Домов Творчества мы, готовясь к педсовету, попросили педагогов ответить на вопрос –какую задачу профессионального саморазвития они поставили на ближайший год. Ниже мы приводим варианты ответов педагогов, которые мы поделили на две группы. Первая группа: • Использование новых инновационных форм работы • Повышать педагогическое мастерство • Успешно закончить учебный год • Поиск новых интересных форм работы • Участие в конкурсах, выставках • Стать участником конкурса педагогических достижений Вторая группа вариантов ответов: • Написать свою программу • Получить звание образцового коллектива • Найти способы и методы работы с детьми с нарушением координации • Написать монографию • Успешно провести итоговый концерт • Освоение ПК на «5» • Привлечь как можно больше детей для занятий в коллективе В первой группе ответов поставлены бесконечные, формальные, пустые задачи, то есть мы видим, что над своим профессиональным саморазвитием автор ответа не работает. Во второй группе ответов задачи чёткие, конкретные, понятные. 3. Таксономия педагогических задач Мы научились формулировать цели и задачи. А как их решать, в каком порядке? Ведь задачи не решаются одномоментно. Последовательность целей получила название таксономия. Она представляет собой построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия). Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно, прежде всего, для педагога-практика по следующим причинам: 1). Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, педагог не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы. 2). Ясность и гласность в совместной работе педагога и детей. Конкретные учебные цели дают педагогу возможность разъяснить детям близкие и дальние ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов). Как создать таксономию педагогических задач? В разработке таксономии могут помочь теоретические подходы различных авторов к вычленению уровней усвоения учебного материала: Уровни усвоения (В.Н. Максимова) Уровни усвоения (В.П. Беспалько) Уровни учебных целей и усвоения (Б. Блум) Уровни обученности (В.П. Симонов) 1.узнавание 2. запоминание 3.понимание 4.применение 4.1 математическое обобщение 4.2 предметное обобщение 4.3 межпредметное обобщение 1.ученический (деятельность по узнаванию) 2.алгоритмический (решение типовых задач) 3.эвристический (выбор действия) 4.творческий (поиск действий) 1.знание (воспроизводит, повторяет) 2.понимание (перефразирует, объясняет по-своему) 3.применение (использует для выполнения заданий, решения задач) 4.анализ (знает причины, механизмы функционирования, связи и пр.) 5.синтез (придумывает, встраивает в систему предыдущих представлений) 6.оценка (считает важным в жизни, оценивает на этой основе события, применяет) 1. различение 2.запоминание 3.понимание 4.простейшие умения и навыки 5. перенос Рассмотрим более детально последовательность задач в таксономии Б.Блума. Основные категории учебных целей (по Блуму). 1. ЗНАНИЕ. Эта категория означает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений. Ученик – знает употребляемые термины; – конкретные факты; – методы и процедуры; – основные понятия; – правила и принципы и др. 2. ПОНИМАНИЕ. Показателями способности понимать значение изучаемого материала могут служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, перевод его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация студентом (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание. Ученик: – понимает факты, правила и приемы; – интерпретирует словесный материал; – интерпретирует схемы, графики, диаграммы; – преобразует словесный материал в математическое выражение; – предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных и др. 3. ПРИМЕНЕНИЕ. Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Ученик: – использует понятия и принципы в новых ситуациях; – применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; – демонстрирует правильное применение метода или процедуры и др. 4. АНАЛИЗ. Эта категория обозначает умение разбирать материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения. Ученик: – выделяет скрытые (неявные) предположения; – видит ошибки и упущения в логике рассуждений; – проводит различия между фактами и следствиями; – оценивает значимость данных и др. 5. СИНТЕЗ. Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной (или заданными свойствами). Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочивания имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур. Ученик: – пишет небольшие творческие сочинения; – предлагает план проведения эксперимента; – использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы и др. 6. ОЦЕНКА. Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждений, художественных произведений, исследовательских данных). Суждения студента должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим студентом или же задаваться ему извне (преподавателем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения на ясно очерченных категориях. Ученик: – оценивает логику построения материала в виде письменного текста; – оценивает соответствие выводов имеющимся данным; – оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев; – оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев и др. Приведём пример теста про тесты, в котором задания выстроены в соответствии с представленными выше уровнями освоения учебного материала. 1. Учебный тест – это а) совокупность методик для изучения и оценки творческих возможностей личности б) методика диагностики, выявляющая степень владения испытуемыми того, что усвоено: конкретными знаниями, умениями, навыками в) система заданий, позволяющих измерить уровень развития определённого психологического качества (свойства) личности 2. При создании психологического теста нужно учитывать а) настроение испытуемого б) научные представления о человеке, этапах её развития в) содержание учебного предмета 3. Выбери вид тестового задания для оценки уровня интереса к предмету а) “реши задачу” б) “выбери вид задания для выполнения” в) “напиши мини-сочинение по изученной теме” 4. Различие между психологическим и педагогическим тестом состоит в их а) форме б) назначении в) способах проведения 5. Отличие учебного теста от других методик отслеживания результативности состоит в его а) концептуальности б) критериально-уровневом характере в) наши обычные зачётные работы и экзамены являются учебными тестами 6. Жизненные ситуации становятся тестами, если а) есть критерии для оценки поведения в этой ситуации б) человек проявляет свою волю в этой ситуации в) человек анализирует своё поведение Приведём пример таксономии, используя уровни когнитивных (познавательно-мировоззренческих) задач, представленные в таксономии Б. Блума. Рассмотрим задачи на материале темы «Домашние животные» ПРИМЕР ТАКСОНОМИИ • будет знать определение домашних животных • поймёт, что домашние животные отличаются от диких и не смогут выжить в природе • будет уметь различать диких и домашних животных • осознает, как изменялись животные в процессе одомашнивания, как благодаря искусственному отбору выводились породы животных • поймёт, как изменялась жизнь народов благодаря одомашниванию животных • будет понимать необходимость учитывать и свои возможности, и характер, повадки породы при выборе домашнего животного Вот другой приём таксономии – последовательность задач формирования умения давать определения: • овладение приёмом выделения свойств в предметах • умение находить общие и отличительные свойства предметов • овладение понятием «существенные свойства предмета» как те, без которых предмет перестаёт быть собой; • овладение приёмом выделения существенных свойств предмета через изменение предмета • овладение понятиями “род”, “вид” • умение устанавливать родо-видовые связи понятий • умение находить ближайшее родовое понятие • умение давать определение, называя ближайшее родовое понятие, к которому относится данный вид понятий, и его существенные свойства. • На основе таксономии когнитивных задач разработана таблица, в которой представлены различные варианты заданий детям на основе выделения 6 уровней Блума. Конструктор заданий (на основе работ Б. Блума, составлен Л.С. Илюшиным) Ознакомление Понимание Применение Анализ Синтез Оценка 1. Назовите основные части… 8. Объясните причины того, что… 15. Нарисуйте… 22. Чем отличается … от … 29. Предложите свою историю/изображение/ … 36. Распределите от… к… 2. Разделите на группы/части… 9. Что надо сделать для того, чтобы… 16. Предложите способ, позволяющий… 23. Если бы вы были…, то как бы… 20. Разработайте план, позволяющий (препятствующий) … 37. Определите, какое из решений может стать главным для… 3. Составьте список … 10. Покажите связи, которые, на ваш взгляд, существуют между… 17. Сделайте план… 24. Каким надо быть, чтобы… 31. Найдите необычный способ, позволяющий… 38. Для кого /чего это будет самым важным… 4. Расположите в определенном порядке… 11. Как дальше будет… 18. Сравните … и …, а затем выберите… 25. Как можно назвать… описать… распределить… 32. Придумайте игру, которая… 39. Как можно оценить… 5. Изложите в форме текста… 12. Объясните, почему/что/как… 19. Придумайте опыт, подтверждающий, что… 26. Найдите в тексте (на рисунке, в фильме, в рассказе…) то, что… 33. Предложите новую историю с этими же героями… 40. Кто ошибся, почему… 6. Вспомните и напишите… 13. Перескажите… 20. Проведите презентацию… 27. Сравните точки зрения … и … на … 34. Что будет происходить дальше… 41. Можно ли это сделать… 7. Прочитайте самостоятельно… 14. Приведите примеры того, что (как, где)… 21. Сосчитайте, сколько… 28. Почему… 35. Изложите в форме… свое мнение … 42. Как себя чувствует… что думает… 4. Отслеживание достижения поставленных образовательных задач. Ожидаемый результат - это конкретная характеристика знаний, представлений, умений, навыков учащихся. Показатели - оцениваемые параметры - фиксирует то, что оценивается. Это, по сути, те требования, которые предъявляются к обучающемуся в процессе освоения им образовательной программы; измеритель критерия, его составляющие. Например: умение отделять факты от оценочных суждений, способность находить ошибки в логике рассуждений, владение понятиями. Содержание показателей могут составить те ожидаемые результаты, которые заложены педагогом в программу. Уровень реализации показателя - степень овладения умением или способностью, степень выраженности оцениваемого качества. Оценка сформированности качества или умения предполагает вычленение перечня возможных уровней освоения ребенком программного материала и общеучебных умений и навыков - от минимального до максимального – с кратким описанием каждого уровня в содержательном аспекте. Выделенные уровни можно обозначать соответствующими тестовыми баллами. При определении уровня освоения ребенком программы можно пользоваться и цифровыми шкалами (единственная рекомендация - не использовать в дополнительном образовании традиционную 5-балльную систему, принятую в общеобразовательной школе). Фиксируя продвижение с уровня на уровень, можно присваивать детям творческие звания: инструктор, умелец, мастер и т.д., либо по итогам обучения вручать специальные знаки, свидетельства, медали. Недостаточно вычленения высокого, среднего, низкого уровня, надо описать, что эти уровни означают. Возможные варианты: • в области когнитивной (познавательно-мировоззренческой): 1 уровень - знание, способность воспроизвести 1 уровень - понимание, вычленение связей, закономерностей 2 уровень - способность применять в типичной ситуации 3 уровень - способность применять в нетипичной ситуации 4 уровень - способность на основе знаний оценивать, анализировать явления. • в области ценностно- мотивационной: 1 уровень - желание воспринимать 1 уровень - позитивный эмоциональный отклик 2 уровень - устойчивая заинтересованность 3 уровень - принятие как ценности 4 уровень - ориентация поведения на эту ценность • в области действенно- практической (поведенческой): 1 уровень - демонстрирует умение с помощью педагога 1 уровень - демонстрирует без помощи педагога в учебном задании 2 уровень - реализует умение в самостоятельной работе 3 уровень - реализует умение во взаимосвязи с другими умениями 4 уровень - свободное владение умением в любых ситуациях Пример: Дисциплинированность 1 уровень - вообще не выполняются ничьи команды и указания; 2 уровень – выполняются распоряжения только своего педагога; 3 уровень - воспитанники выполняют распоряжения после оговорок; 4 уровень – распоряжения выполняются безоговорочно и немедленно; 5 уровень - воспитанники настолько дисциплинированны, что многое делают без особых указаний. Пример: Адаптация к ситуации участия в публичном действии Низкий уровень - непривычность ситуации воспринимается неадекватно: дети перевозбуждены, аффектированы, нервничают; Средний уровень - дети быстро приспособились к ситуации, готовы выполнять распорядок мероприятия, быстро адаптируются; Высокий уровень - ситуация для детей не нова, вполне привычна, особых усилий для адаптации не требуется. Интерес представляет проблема разноуровневости результатов в учреждении образования для одного ребёнка по разным показателям. Основной причиной является, прежде всего, многогранность образовательного процесса, в котором ребёнок участвует в решении одновременно множества задач (разных по характеру, объему, степени значимости). По степени и вектору расхождения между целью и итогом необходимо говорить о результате и качестве данной деятельности. Если итог имеет вектор по направлению к цели, есть изменение от базовой цели в заданную сторону, то можно говорить о результате как о положительном итоге. Понимание и осмысление результата даёт каждому педагогу возможность обозначить реальные и конкретные задачи, осознать своё предназначение и выстроить деятельностные шаги для его реализации; является отправной точкой для анализа имеющегося состояния образовательного процесса и определения перспектив его развития, прогнозирования результатов более высокого уровня. Отслеживание результативности - способы диагностики результатов познавательной и практической деятельности, выраженные в количественных и качественных показателях. К тем образовательным задачам, которые вы заявили, следует подобрать срезовые и контрольные задания, позволяющие определить уровень достижения заявленной задачи. Например, вы заявили в оздоровительной программе о развитии выносливости. В качестве диагностического задания вы предлагаете прыжки на месте, а по количеству прыжков, которое может выполнить ребенок, судите о динамике развития выносливости. Если вы обозначили в программе, что ваши занятия способствуют развитию, например, воображения (внимания, логического мышления и т.д.), то должны быть подобраны психологические тесты дня отсле­живания динамики развития этой способности. Педагогический мониторинг - это непрерывное систематическое отслеживание состояния и результатов педагогического процесса с целью управления их качеством, повышения эффективности (Т.В. Ильина). Основу педагогического мониторинга составляет система изучения учащихся на протяжении периода обучения. Увлечение такими видами учета, как «спрашивание», тесты, зачеты, просто недопустимо. Еще С.Т. Шацкий писал о том, что экзамены и зачеты являются средневековьем, от которого во что бы то ни стало нужно уйти. Отслеживание результата — это видение того, насколько идет продвижение; повременный контроль за деятельностью в достижении целей; процесс систематического снятия и фиксации показателей; система наблюдения и изучения деятельности по определенным критериям; определение динамики изменений личности. Оценивание результата — это сопоставление полученных результатов с предполагаемыми или заданными; соотношение результатов отслеживания с критериями; качественный анализ деятельности относительно целей. Фиксация полученных результатов на каждого ребенка – это способ графического, символического или словесного письменного описания результатов, его регистрация по одной из выбранных форм. Регистрация обеспечивает накопление и последующее сопоставление результатов, достигнутых в разное время, разными людьми. Самооценка – это способ оценивания уровня достижений и его фиксация самим ребёнком. Для организации процедуры самооценки необходимо познакомить ребёнка с критериями оценки, вычленить возможные уровни выполнения работы, задания. Схема самооценки может выглядеть следующим образом: Тема, раздел Что мною сделано? Мои успехи и достижения Над чем мне надо работать? Методика «Профиль умений» Методика разработана английскими педагогами. В соответствии с этой методикой каждому ребенку предлагается завести своеобразный дневник, для того чтобы зафиксировать те умения, которыми владеет или нет на данный момент ребенок. На этих страницах дневника объясняется, что это покажет самому ребенку и другим, в чем он силен, а также поможет определить те области, в которых ребенок нуждается в приобретении дополнительного опыта. Заполнение каждой страницы дневника происходит в соответствии с предложенной структурой. По вертикали перечисляются умения, по горизонтали – степень владения ими. Например, учащимся предлагается поставить крестик в колонках: Я не могу этого сделать. Я могу сделать это с помощью. Я могу сделать это без помощи. Я легко справляюсь с этой работой. Я могу научить этому другого. Методика «Хочу - могу - есть - должно быть» (автор Е.В. Маликина) В соответствии с данной методикой результаты диагностики фиксируются в специальных, индивидуальных тетрадях-паспортах. Каждый ребенок (12-13 лет) пытается проанализировать свои желания, возможности, реальные умения и знания по различным видам деятельности (учеба в школе, общение с людьми, работа в кружке...). В этих же тетрадях в графах «надо» и «есть» могут сделать свои записи, характеристики педагоги и родители. Все данные обобщаются в таблице. Другие формы фиксации достижений: табель умений, ведение книги личных достижений, тетрадь рекордов, карта образовательных результатов, звёздная доска, лестница успехов, письменная характеристика процесса развития личности, оформление “звёздной карты”, выдача промежуточных свидетельств об овладении тем или другим умением (значков, грамот и т.д.), коллективное обсуждение успехов, письменный самоанализ. 5. Технология формулировки целей в образовательной технологии Базой для создания любой технологии является наличие таксономии задач. Ориентация на цель, диагностическая проверка текущих результатов, разбивка обучения на отдельные обучающие эпизоды – все эти черты воспроизводимого построения учебного процесса воплотились в идее обучающего цикла. Он содержит следующие основные моменты: общая постановка цели обучения – переход от общей формулировки цели к ее конкретизации – предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности детей – совокупность учебных процедур – оценка результата. Благодаря такому воспроизводимому строению учебный процесс приобретает «модульный» характер, складывается из обособленных блоков, единиц, которые наполняются разным содержанием, но имеют общую структуру. Своеобразие технологического подхода проявляется в том, что он дает не описательную, а конструктивную, предписывающую схему, которая в конечном итоге позволяет добиться достижения запланированных результатов. В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова акцентирует развитие способов умственных действий, технологии творческого развития отдают приоритет эмоционально-нравственной сфере, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие самоуправляющих механизмов личности, И.С. Якиманской – на деятельно-практическую сферу. В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности. В деятельности целеполагания воспитываются свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность. При планировании воспитываются самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность. На этапе реализации целей воспитываются трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, ответственность, активность. На этапе анализа формируется отношения к предмету и результатам деятельности, овладение критериями для оценки, умение признавать ошибки, честность, доброжелательность. Позиция ребенка как объекта обучения лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения – учащего себя индивида. Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала. Задание по лекции 1: 1. Приведите 3 примера формулировок задач урока с ошибками, определите вид ошибки. 2. Выберите какую-либо проблему или тему и по ней сформулируйте образовательные задачи: 1) комплексную 2) познавательно-мировоззренческую 3) эмоционально-волевую 4) действенно-практическую. Сделайте это без ошибок. 3. Выберите одну из тем образовательной программы вашей дисциплины. Для данной темы разработайте таксономию когнитивных задач Б. Блума.