Педагогическая риторика

Лекции по дисциплине «Педагогическая риторика» Основные учебники по всему курсу лекций: 1. Педагогическая риторика: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования /Л.В.Ассуирова, Н.Д. Десяева, Т.И. Зиновьева, А.С.Львова, Л.В.Хаймович. Под ред. Н.Д.Десяевой. М.: Академия ИЦ, 2012.– 250 с. http://www.academia-media.kz/ftp_share/_books/fragments/fragment_23509.pdf 2.Педагогическая риторика. Практикум: учебное пособие для академического бакалавриата / под ред. Т. И. Зиновьевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 225 с. — (Бакалавр. Академический курс). 3.Педагогическая риторика. Практикум : учебное пособие для СПО / под ред. Т. И. Зиновьевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 225 с. — (Профессиональное образование). 4. Риторика: учебник /Под ред. Н.А.Ипполитовой.– М.: Проспект (ТК Велби), 2015– 448 с. Лекция 1. Теоретические основы педагогической риторики. Педагогическое общение. Высказывание как основная единица коммуникации. Коммуникативная ситуация. Вопросы для обсуждения. 1. Основные единицы языка и речи. Язык и речь в системе общения. 2. Предмет риторики. Становление и основные этапы развития риторики. 3.Общая и частные риторики. 4.Педагогическая риторика как область знаний о закономерностях создания и условиях эффективности профессиональной публичной речи педагога. Предмет, структура, функции педагогической риторики. Предмет речи в педагогической коммуникации. 5. .Виды и формы общения. 6. Профессиональное общение. Педагогическое общение: сущность, специфика, функции. 7.Стили педагогического общения. 8. Язык внешнего вида педагога. 9.Вербальный и невербальный аспекты общения. 10. Индивидуальный стиль речи учителя.  11. Структура (компоненты) коммуникативно-речевой ситуации. Коммуниканты (адресант и адресат). Социальные и речевые роли общающихся. Коммуникативное намерение (речевая интенция). Этапы урока и учебно-речевая ситуация. Ключевые позиции темы. «Современная риторика – это теория и мастерство эффективной (целесообразной, воздействующей, гармонизирующей) речи» (А.К.Михальская в книге «Основы риторики»). Дисциплина «Педагогическая риторика» рассматривает особенности профессионального педагогического речевого общения. Педагогическая риторика — это область знаний о закономерностях создания и условиях эффективности профессиональной публичной речи педагога. При этом под профессиональной понимают речь, которой пользуются в сфере профессионального общения (ср.: речь политика, юриста, священника и др.). Публичной называется речь, обращенная к многочисленной аудитории. Выделяют роды публичной речи (речь академическая, дипломатическая, судебная и т. д.) и жанры публичной речи (доклад, лекцию, критическое выступление, выступление ходатайствующего характе- ра, агитационное выступление и др.). Публичный монолог называют также ораторской речью. Воздействующий характер речи учителя проявляется в том, что она должна оказывать влияние на те цели, намерения, отношения или установки слушающих (учеников или коллег), которые включены в учебно-воспитательный процесс. Предметом педагогической риторики является воздействующая речь, создаваемая педагогом в целях решения профессиональных задач: обучения и воспитания обучающихся. В деятельности человека есть особые области, которые называют сферами «повышенной речевой ответственности», потому что в них ответственность человека за свое речевое поведение, за умение (или неумение) владеть словом необычайно велика. Это дипломатия, медицина, юриспруденция, журналистика, услуги и т.п. Для этих областей, успех в которых особенно связан с речью, разработаны (в основном пока еще за рубежом) так называемые частные риторики. Частные риторики, в отличие от общей, изучают законы эффективной речи, действующие в областях «повышенной речевой ответственности». Педагогическая риторика-частная риторика. Педагогическая риторика — один из разделов риторики, которую рассматривают как науку и искусство (теорию и мастерство) эффективной (целесообразной, воздействующей, гармонизирующей) речи. Как учебная дисциплина педагогическая риторика существует относительно недавно. Но некоторые проблемы публичной учебной речи традиционно рассматривались в рамках общей риторики, которая как учебный предмет академий, университетов, лицеев, гимназий существовала в России в XVII—XIX вв., а в XXI в. переживает второе рождение. Риторика как наука зародилась в Древней Греции в V-IV вв. до н.э. Первоначально риторику понимали как науку убеждать (Аристотель). Подготовьте материал о том, почему именно в Древней Греции были все предпосылки для зарождения и развития риторики. Подготовьте информацию о личности (Дефосфен, Горгий, Сокра)т – -на выбор. Раскройте понятие «софистика»), найдите софизмы и поразмышляйте над их смыслом (1-2 примера). Предметом риторики в те времена была прежде всего ораторская речь, то есть устное выступление на общественно значимую тему перед большой аудиторией граждан – перед публикой. Со временем наука о речи распространилась и на письменную ее форму, и на любую целенаправленную и всесторонне продуманную речь во всех сферах жизни человека. Это нашло отражение в определении риторики, данном М.В. Ломоносовым: «Риторика есть наука о всякой предложенной материи красно говорить и писать и тем преклонять других к своему об оной мнению». В каждой культуре складываются особые и вполне определенные представления о том, как должно происходить речевое общение. Приобщая к общим правилам речевого поведения и речевого произведения, риторика дает и общие представления о прекрасном – общеэстетическому и этическому идеалам, сложившимся исторически в данной культуре. Риторический идеал – это система наиболее общих требований к речи и речевому поведению, исторически сложившаяся в той или иной культуре в определенное время и отражающая систему ее эстетических и этических ценностей. Система эта закономерна и исторически обусловлена. Поэтому история риторики рассматривается именно как история возникающих, развивающихся и сменяющих друг друга риторических идеалов. Как любая наука, риторика имеет свои основные законы и категории. Центральными категориями риторики являются этос, пафос и логос. .Виды и формы общения. Вербальное – невербальное. (Невербальное общение. Найти и представить интересные детям факты (1-2). Например, интересен и полезен материал по особенностям межкультурного общения). Информативное –неинформативное. Монологическое –диалогическое. Контактное –  дистантное. Устное – письменное. Публичное –  Официальное –неофициальное (частное). Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Любой текст в процессе общения создается с учетом особенностей коммуникативной ситуации, тех явлений внеязыковой действительности, «в которых протекает речевое общение и под влиянием которых происходит отбор и организация языковых средств». Под термином коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях (Грайс Г.П.). Коммуникативная ситуация, с одной стороны, учитывается при создании того или иного текста, с другой — отражается в нем в употреблении определенных языковых средств. Коммуникативная — или речевая — ситуация традиционно рассматривается как основная категория риторики, характер которой определяет выбор речевых средств при создании риторического текста. Известный исследователь убеждающей речи А. К. Михальская пишет: «правильное видение речевой ситуации и способность привести в соответствие с ней свои речевые действия… — это и есть существо риторических знаний и умений». Коммуникативная ситуация имеет определенную структуру К числу компонентов коммуникативной ситуации относятся: а) общий контекст речевой деятельности (так называемая сфера общения: профессиональная или непрофессиональная, обыденная, научная и под.); б) мотивационно-целевой компонент коммуникативной ситуации (коммуникативное намерение, интенция); в) тема (предмет) сообщения; г) компоненты коммуникативной ситуации, характеризующие субъектов речевого акта (автора и адресата или аудиторию); д) обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация (конкретные условия общения: количество участников, непосредственный или опосредованный характер общения и под.). Все эти компоненты определяют содержание и форму речевого сообщения. Изменение значений каждой из этих ситуативных переменных ведет к изменению коммуникативной ситуации и, следовательно, к варьированию средств, используемых участниками ситуации, и их коммуникативного поведения в целом. Для осмысления важности всех составляющих коммуникативной ситуации можно использовать задание, предполагающее проследить за тем, как изменится характер речи, если поменяется один из компонентов: а) адресат речи, б) условия общения, в) цель общения. Выполнение следующего задания помогает осознать, что в ситуациях обучаемые должны ассоциировать себя с определенным действующим лицом, роль которого они выполняют, поставить себя на место этого человека в определенных обстоятельствах. Все это обогащает жизненный опыт, помогает приобретать некоторые практические навыки и развивать коммуникативные умения и творческое мышление: Представьте себя в роли классного руководителя, которому предстоит рассказать о предстоящей экскурсии (кружке, летнем лагере и т.д.). Цель – заинтересовать ваших учеников, их родителей. Какими жанрами можно воспользоваться для реализации этой цели? Создайте текст и разыграйте ситуацию. Коммуникативные ситуации могут группироваться по разным признакам: в зависимости цели общения (правильно выражать и аргументировать свои взгляды на ту или иную проблему, узнать мнение собеседника, поинтересоваться информацией, уточнить факты или данные, попросить о помощи или предложить свою помощь), темы (учеба, дружба, семья, отдых, спорт), жанра, стиля, сферы общения. Для обучения языку всегда важны ситуации, направленные на формирование речевого этикета. Такого рода задания не просто декларируют правила поведения, а «погружают» в общение со всеми условиями и обстоятельствами Вопросы для обсуждения. 1. Какую роль в развитии риторики сыграла античная культура? 2. Античные риторы (Древняя Греция, Древний Рим). 3. Как вы понимаете смысл одной из частей определения риторики – «эффективное, целесообразное, гармонизирующее общение»? 4. Нужны ли риторические знания учителю? 5. Каково соотношение общей и частных риторик? 6. Что изучает педагогическая риторика? 7. Какова структура коммуникативной ситуации? Список литературы: а) основная литература 1. Общая риторика: учебное пособие /Под ред. Н.А.Ипполитовой, –М.: Экзамен, 2012.– 400с. 2. Педагогическая риторика: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования /Л.В.Ассуирова, Н.Д. Десяева, Т.И. Зиновьева, А.С.Львова, Л.В.Хаймович. Под ред. Н.Д.Десяевой. М.: Академия ИЦ, 2012.– 250 с. 3.Педагогическая риторика. Практикум : учебное пособие для академического бакалавриата / под ред. Т. И. Зиновьевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 225 с. — (Бакалавр. Академический курс). — ISBN 978-5-9916-9832-0. 4.Педагогическая риторика. Практикум : учебное пособие для СПО / под ред. Т. И. Зиновьевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 225 с. — (Профессиональное образование). 5. Риторика: учебник /Под ред. Н.А.Ипполитовой.– М.: Проспект (ТК Велби), 2015– 448 с. б) дополнительная литература 1. Акишина, А. А. и др. Жесты и мимика в русской речи /А.А. Акишина. – М., 1991. 2. Аннушкин, В. И. История русской риторики. Хрестоматия/В.И. Аннушкин. – М., 1998. 3.Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. – Минск, 1998 (Риторика. Кн. 1-ая, гл. I, II; Кн. 2-ая, гл. I). 4.Безменова, Н. А. Очерки по истории и теории риторики/Н.А.безменова.– М., 1991. 5. Михальская, А. К. Основы риторики: Мысль и слово/А.К. Михальская. – М., 1996. 6. Панов, М. И. Риторика от античности до наших дней/М.И. Панов // Антология русской риторики. – М., 1997. 7. Пиз, А. Язык телодвижений /А.Пиз. – Н. Новгород, 1992. 8. Рождественский, Ю. В. Теория риторики /Ю.В. Рождественский/. М., 1999. – Глава I. 9.Шмелева, Т. В. Модель речевого жанра/Т.В. Шмелева // Жанры речи. – Саратов, 1997. Лекция 2. Речевая деятельность педагога. Виды речевой деятельности учителя. Устная и письменная речь. Внутренняя речь. Вопросы для обсуждения: 1.Речевая деятельность. Речь как способ «формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности» (И. А. Зимняя). 2. Порождение и интерпретация текстов как компоненты коммуникативно-познавательной деятельности. 3. Виды речевой деятельности. Особенности и функции рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности. Этапы создания и восприятия текстов. 4. Взаимодействие различных видов речевой деятельности в процессе общения. В современной психологической науке речь рассматривается как универсальное средство общения, как сложная и специфически организованная форма сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта — формирующий речевое высказывание и воспринимающий его (А. А. Леонтьев). Впервые деятельностная трактовка речи человека была дана Л. С. Выготским, по мнению которого «слово» (речь, язык) возникает в процессе общественной практики и проявляет свою сущность лишь как часть человеческой деятельности. Речь как речевую деятельность многие отечественные исследователи (психологов, лингвистов, психолингвистов и др.) рассматривают двояко. Во-первых, она может выступать в виде самостоятельного акта деятельности. Например, именно речь (точнее, говорение) определяет профессиональную деятельность спортивного комментатора, экскурсовода, лектора. Во-вторых, речевая деятельность может быть включенной в какую-либо более широкую неречевую человеческую деятельность: например, реплики членов строительной бригады в процессе кладки кирпичной стены; реплики хирурга в процессе операции и др. (И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн, Р. М. Фрумкина и др.) Речевая деятельность человека может быть условно противопоставлена неречевой по признаку коммуникативности/некоммуникативности. К коммуникативным сферам жизнедеятельности человека относится образование. Именно умение учителя общаться с учениками (на уроке и во внеурочное время), с их родителями, коллегами во многом определяет уровень его профессионального мастерства, следовательно — и эффективность педагогической деятельности. Речевая деятельность реализуется в различных видах. В научной психологической и психолингвистической литературе описание видов речевой деятельности (это говорение, слушание, письмо, чтение) представлено достаточно полно. См.: Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории рече- вой деятельности. — М., 1974. 2 См.: Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001.120 121 ) (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Е.Супрун, Р.М.Фрумкина, А.М.Шахнарович и др.). Виды речевой деятельности отличаются друг от друга по ряду параметров. Так, в зависимости от характера речевого сообщения речевая деятельность подразделяется на виды, реализующие устное общение (говорение и слушание) и виды, реализующие письменное общение (чтение и письмо). К говорению и слушанию у человека есть наследственная предрасположенность («готовность»): наличие специфического уникального аппарата для осуществления психической интеллектуальной речевой деятельности — больших полушарий головного мозга; наличие периферического речевого аппарата, ответственного за овладение звучащей членораздельной речью. Чтение и письмо, как более сложные виды речевой деятельности, по- лучили название «надстроечных», сформированных на основе первых двух. Овладение чтением и письмом предполагает целенаправленное, системное образование по определенной программе. По характеру выполняемой в процессе общения роли виды речевой деятельности подразделяются на следующие группы: инициальные, продуктивные (говорение и письмо) и реактивные (слушание и чтение). Последние выступают в качестве ответных реактивных процессов; они характеризуются «внутренней психической активностью» и требуют особого внимания педагога. В зависимости от степени внешней выраженности виды речеой деятельности группируются следующим образом: говорение и письмо выступают как внешние процессы создания и выражения замысла, передачи информации для других; слушание и чтение (в его типичном варианте — чтении «про себя») внешне не выражены посредством языковых средств, характеризуются внутренней психи- ческой активностью. По характеру направленности речевой деятельности на прием или выдачу сообщения выделены следующие группы. Посредством продуктивных видов речевой деятельности осуществляются создание и передача адресату высказываний в устной (говорение) и письменной (письмо) формах; активны речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Рецептивные виды речевой деятельности, по- средством которых происходит восприятие и осмысление устных (слушание) и письменных (чтение) текстов, активизируют слуховой и зрительный анализаторы. Объединяющим моментом является следующее: и при создании, и при восприятии текстов главным является смысл высказывания — его передача в процессе создания текста или его постижение в процессе восприятия (слушания, чтения) высказывания. Учет обратной связи, регулирующей процессы речевой деятел ности, позволил обнаружить, что в продуктивных видах речевой деятельности (говорении и письме) имеет место нервно-мышечная обратная связь, которая, направлена от органа-исполнителя (пишущей руки, артикуляционного аппарата) к участку головного мозга, «организующему» программу этой деятельности, и выполняет функции контроля и корректировки. Кроме того, продуктивные виды речевой деятельности регулируются и внешней обратной связью, коим является слуховое восприятие. В рецептивных видах речевой деятельности (слушании и чтении) обратная связь осуществляется в основном по внутренним каналам смыслового контроля и смыслового анализа; внешне эффект обратной связи выражен минимально (В. П. Глухов, А. Н. Соколов, Л. А. Чистович и др.). На современном этапе развития психолингвистики получены данные о том, как именно протекает речевая деятельность, названы этапы (фазы) речевой деятельности. Исследователями речевой деятельности единодушно признана ее «горизонтальная» организация, в основе которой лежит идея «фазного» строения деятельности, выдвинутая С. Л. Рубинштейном (1946). Речевая деятельность включает следующие фазы: побудительно-мотивационную, ориентировочную, исполнительскую, фазу контроля. В методической литературе (Н. А. Ипполитова) фазы получили название «этапы». Список литературы: а) основная литература 1. Анисимова, Т.В., Гимпельсон, Е.Г. Современная деловая риторика [Электронный ресурс] : учеб. Пособие /Т.В. Анисимова, Е.Г. Гимпельсон. – М. : Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2001.– 432 с. Режим доступа: http://www.twirpx.com/files/humanitarian/rhetoric/business/ 2. Голуб, И.Б. Русский язык и культура речи [Электронный ресурс] : учеб. Пособие /И.Б. Голуб – М. : Логос, 2002. Режим доступа: http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook083/01/part-001.htm#i28 3. Педагогическая риторика: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования /Л.В.Ассуирова, Н.Д. Десяева, Т.И. Зиновьева, А.С.Львова, Л.В.Хаймович. Под ред. Н.Д.Десяевой. М.: Академия ИЦ, 2012.– 250 с. 4. Практикум по педагогической риторике: учебное пособие (бакалавриат). – М.: МГПУ, 2013. –224 с. 5. Риторика: учебник /Под ред. Н.А.Ипполитовой.– М.: Проспект (ТК Велби), 2015. – 448 с. б) дополнительная литература 1. Андреев, О. А., Хромов, Л. Н. Учимся быстро читать: Книга для учащихся старших классов/О.А. Андреев, Л.Н. Хромов. – М., 1991. 2.Богин, Г. И. Субстанциальная сторона понимания текста /Г.И. Богин. – Тверь, 1993. 3.Величко, Л. И. Работа с текстом на уроках русского языка /Л.И. Величко. – М., 1983. 4.Винокур, Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения/Т.Г. Винокур. – М., 1993. 5.Доблаев, Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания/Л.П. Долбаев. – М., 1984. 6.Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации /Н.И.Жинкин. – М., 1982. Лекция 3. Ортологическая основа будущей педагогической деятельности. Педагогическая риторика: аспекты культуры речи (нормативный, коммуникативный, этический). Культура речевого поведения учителя.  Вопросы для обсуждения: 1. Коммуникативные качества речи. 2. Понятие правильной речи; основные типы норм русского литературного языка. 3. Виды норм. Акцентологические нормы – правила расстановки ударения в словах, словоформах, правила расстановки логического ударения. Орфоэпические нормы – это правила правильного четкого произношения. Лексические нормы – правила применения слов в речи – слово должно употребляться в речи в том значении (прямом или переносном), которое оно имеет и которое зафиксировано в словарях русского языка. Грамматические нормы – это правила использования морфологических форм разных частей речи и синтаксических конструкций. 4. Речевой этикет. Средства выражения благодарности, средства установления контакта. 5. Вербальные и невербальные средства речевого этикета. 6. Речевая этика в профессиональной деятельности учителя. Коммуникативные качества речи (Головин Б.Н.) – свойства речи, обеспечивающие эффективность коммуникации и характеризующие уровень речевой культуры говорящего. К основным качествам относятся: правильность, точность, чистота, ясность, логичность, богатство, выразительность и уместность речи. Правильность речи – качество речи, состоящее в соответствии ее звуковой (орфографической), лексической и грамматической структуры принятым в языке литературным нормам. Правильность является базовым качеством речи, обеспечивающим придание речи других, более сложных качеств, таких как выразительность, богатство, логичность.Правильность речи достигается благодаря знанию норм литературного языка и их внимательному применению при построении речи. Точность речи – коммуникативное качество речи, состоящее в соответствии ее смысловой стороны отражаемой реальности и коммуникативному замыслу говорящего. Точность речи достигается на основе четких представлений о значениях слов, умения точно употреблять синонимы, разграничивать контексты употребления многозначного слова. Причины нарушения точности речи: незамечаемая говорящим синтаксическая омонимия, использование длинных однотипных грамматических конструкций, нарушение порядка слов в предложении, загромождение предложения обособленными оборотами и вставными конструкциями, речевая избыточность и недостаточность. Уместность речи – строгое соответствие структуры и стилистических особенностей речи условиям и задачам общения, содержанию выражаемой информации, избранному жанру и стилю изложения, индивидуальным особенностям автора и адресата. Уместность речи предполагает умение пользоваться стилистическими ресурсами языка в соответствии с обстановкой общения. Выделяют уместность стилевую, контекстуальную, ситуативную и личностно-психологическую. Уместность речи обеспечивается верным пониманием ситуации и знанием стилистических особенностей слов и устойчивых оборотов речи. Богатство речи – набор языковых средств (лексических, грамматических, стилистических), которыми владеет и умело пользуется в соответствии с ситуацией отдельный человек. Богатство речи определяется способностью человека выразить одну и ту же мысль, одно и то же грамматическое значение разными способами. Богатство речи связано с разнообразием используемых говорящих средств выражения мысли, синонимов, способов построения высказывания, организации текста. Для достижения этого качества необходимо пополнять свой словарный запас путем чтения литературы, периодической печати, обращать внимание на грамматические и стилистические особенности читаемых текстов, вдумываться в оттенки значений слов, замечать штампы, избитые фразы. Выразительность речи – качество речи, состоящее в выборе таких языковых средств, которые позволяют усилить впечатление от высказывания, вызвать и поддержать внимание и интерес у адресата, воздействовать на его разум и чувства. Условиями выразительности речи являются самостоятельность мышления говорящего и его внутренняя убежденность в значимости высказывания, а также умение выбрать оригинальные способы передачи содержания его мысли. Выразительность речи достигается использованием художественных приемов, речевых фигур и тропов, пословиц, фразеологических оборотов, крылатых фраз. Чистота -это отсутствие в ней лишних слов, слов-сорняков, нелитературных слов (жаргонных, диалектных, нецензурных). Чистота речи достигается на основе знания человеком стилистической характеристики употребляемых слов, продуманности речи и умения избегать многословия, повторов и слов-сорняков (значит, так сказать, так, собственно говоря, как бы, типа). Логичность речи – это логическая соотнесенность высказываний друг с другом. Логичность достигается благодаря внимательному отношению к целому тексту, связности мыслей и ясному композиционному замыслу текста. Логические ошибки можно устранить при прочтении готового письменного текста, в устной речи необходимо хорошо помнить сказанное и последовательно развивать мысль. Ясность речи – это качество речи, которое состоит в том, что речь требует наименьших усилий при восприятии и понимании, при сложности ее содержания. Ясность речи достигается ее правильностью и точностью в совокупности с вниманием говорящего к осведомленности и речевым навыкам собеседника. Ясность речи связана с желанием говорящего сделать свою речь удобной для восприятия партнером по общению. Ясность очень важна для действенности речи. Под нормой понимается совокупность правил употребления слов, их грамматических форм, правил произношения, словообразования, действующих в данный период литературного языка. Виды норм современного русского языка: 1) акцентологические (ударение); 2) орфоэпические; 3) лексические (правильный выбор слов с учётом их значения); 4) фразеологические (правильное употребление устойчивых выражений); 5) словообразовательные (образование слов и их строение); 6) орфографические (единообразные способы передачи на письме слов с помощью буквенных и небуквенных графических средств); 7) пунктуационные (регламентирует правила употребления знаков препинания); 8) грамматические (правила использования морфологических форм разных частей речи); 9) синтаксические (правила связи слов в предложении и словосочетании); 10) стилистические (стилевая принадлежность языковых элементов). Процесс закрепления нормы – кодификация. Норма – это понятие подвижное, она изменяется со временем. Акцентологическая норма самая подвижная. Так как на норму влияют носители языка. Норма стабильна, так как её главная функция сохранение языка. Вариантность – это существование параллельных способов выражения. Литературная норма ограждает язык от внесения в него случайного и частного. Она обеспечивает взаимопонимания людей. Культура общения включает как вербальные, так и невербальные средства взаимодействия, поэтому большая роль отводится манерам. Манеры - один из аспектов культуры поведения. С французского обозначает: прием, образ действия, способ держать себя, который включает характерные для человека. Речевой этикет является необходимым условием делового и личностного общения педагога. Речевой этикет является формой этикета и словесным выражением уважительного отношения к людям. Он способствует развитию доброжелательных отношений, помогает отстоять свою позицию в споре, не задевая позицию оппонента, воздействует на самочувствие людей, предотвращая негативные переживания. Соблюдение речевого этикета для педагога - важнейшее профессиональное требование.  Речевой этикет включает в себя правила ведения беседы, дискуссии, критики, овладение ораторского искусства, соблюдение правил этикета при приветствиях, знакомствах, обращениях.. Формула речевого этикета выглядит следующим образом: думай, кому говоришь, что говоришь, где говоришь, зачем говоришь, и какие из этого будут последствия. Кодекс педагогической этики определяет совокупность нравственных требований, вытекающих из принципов и норм педагогической морали, и регулирует его поведение и систему отношений в процессе педагогической деятельности. Одной из его основ является установление основных требований (правил), которые определяют отношение педагога к самому себе, педагогическому труду, педагогическому коллективу. Такт – это нравственное поведение. В числе основных составляющих элементов педагогического такта педагога можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям. Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях педагога, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства учащегося, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях со студентами, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики. Основными элементами педагогического такта являются: - требовательность и уважительность к воспитаннику; - умение видеть и слышать учащегося, сопереживать ему; - деловой тон общения; - внимательность, чуткость педагога. Профессиональный такт проявляется: - во внешнем облике педагога; - в умении быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников; - в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации; - в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся; - в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; - в самокритичной оценке своего труда. Этикетные речевые жанры–тип речевых жанров (приветствие, благодарность, извинение, поздравление и др.), коммуникативная цель которых – осуществить определенное социальное действие, предусмотренное этикетом данного языкового коллектива (Н.Формановская). Список литературы: а) основная литература 1. Анисимова, Т.В., Гимпельсон, Е.Г. Современная деловая риторика [Электронный ресурс] : учеб. пособие /Т.В. Анисимова, Е.Г. Гимпельсон. – М. : Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2001.– 432 с. Режим доступа: http://www.twirpx.com/files/humanitarian/rhetoric/business/ 2. Голуб, И.Б. Русский язык и культура речи [Электронный ресурс] : учеб. Пособие И.Б. Голуб. - М. : Логос, 2002. Режим доступа: http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook083/01/part-001.htm#i28 3. Педагогическая риторика: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования /Л.В.Ассуирова, Н.Д. Десяева, Т.И. Зиновьева, А.С.Львова, Л.В.Хаймович. Под ред. Н.Д.Десяевой. М.: Академия ИЦ, 2012.– 250 с. 4. Практикум по педагогической риторике: учебное пособие (бакалавриат). – М.: МГПУ, 2013. –224 с. 5. Риторика: учебник /Под ред. Н.А.Ипполитовой.– М.: Проспект (ТК Велби), 2015. – 448 с. б) дополнительная литература 1. Головин, Б.Н. Основы культуры речи /Б.Н. Головин.–М., 1988. 2. Голуб И.Б. Русский язык и культурa речи/И.Б. Голуб. - М.: Логос, 2001. 3. Горбачевич, К.С. Изменение норм русского литературного языка/К.С. Горбачевич.– М., 1971. 4. Ипполитова,  Н.А. Русский язык и культура речи : учебник/ Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова ; под ред. Н.А.Ипполитовой — М.: Проспект, 2015. – 448 с. 5. Скворцов, Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник /Л.И. Скворцов. – М.: Знание, 1995. – 255с. 6. Скворцов, Л.И. Правильно ли мы говорим по-русски /Л.И. Скворцов.– М.: Знание, 1980. – 223 с. 7. Тихонов, А.Н. и др. Словарь-справочник по русскому языку: Правописание, произношение, ударение, словообразование, морфемика, грамматика, частота употребления слов. Под ред. А.Н.Тихонова. – М.: Цитадель, 2001. – 703с. 8. Формановская, Н. И. Речевой этикет и культура общения /Н.И. Формановская. – М., 1989. Лекция 4. Жанрово-стилистическая основа речевой деятельности будущего педагога. Речевой жанр как типизированное высказывание. Речевые жанры, употребляемые в профессиональной деятельности учителя. Объяснительная речь учителя. Вопросы для обсуждения. 1. Понятие речевого жанра. Идеи М. М. Бахтина и их развитие в современном жанроведении. Основные положения теории речевых жанров 2. Основные направления изучения речевых жанров. 3. Классификации речевых жанров по различным основаниям. Речевой акт и речевой жанр. 4. Модель речевого жанра. Признаки речевого жанра. 5. Информативные и фатические речевые жанры. Информативные, императивные, оценочные и этикетные речевые жанры. Инициативные и реактивные жанры. 6. Устные и письменные профессионально значимые для учителя речевые жанры. 7. Объяснительная речь учителя как речевой жанр. 8. Функции объяснительной речи, ее разновидности с точки зрения содержания изучаемого материала. Объяснение понятий, закономерностей. Объяснение фактов, явлений, событий. Знания о способах деятельности и специфика их изложения в объяснительной речи. 9. Структурно-смысловые компоненты объяснительной речи. Познавательная задача. Речевые жанры отражают самые разнообразные ситуации социального взаимодействия людей. Впервые жанр как основную категорию речевого общения более полувека назад рассмотрел М. М. Бахтин. Он определял речевой жанр как относительно устойчивое высказывание, выработанное определенной сферой использования языка, и отмечал, что каждая сфера общения обладает своей, только ей присущей совокупностью жанров, в которые отливается человеческая речь в типичных ситуациях. Именно высказывание в такой концепции необходимо рассматривать базовой единицей общения. Другими словами, речевой жанр – это разновидность устных и письменных текстов, которые существуют в самых различных сферах общения, воспроизводятся говорящими и пишущими и узнаются по их языковым (вербальным и невербальным) средствам (Т. А. Ладыженская). С помощью системы жанров упорядочивается производимый человеком текст в любой сфере и в любой его форме, тем самым упорядочивается наше общение. Жанр структурирует коммуникативный процесс, создавая «разделяемые» ожидания о форме и содержании общения и таким образом облегчая производство и воспроизводство коммуникации (L. Breure). Жанровую картину коммуникации поможет представить перечисление некоторых оппозиций, выявленных и описанных исследователями в разное время. Эти дихотомии помогают увидеть деление речевых жанров в самом общем виде, на основе различных принципов: устные – письменные; «первичные» – образующиеся в условиях непосредственного речевого общения – «вторичные», возникающие в рамках художественного, научного и других форм сложного культурного общения (М. М. Бахтин); чистые и гибридные (в последних наблюдается взаимодействие стилей), моно– и полиадресатные (адресат – несколько лиц); коллективные и индивидуальные (адресант – конкретный человек); диалогичные и монологичные (по способу отправления коммуникации); неаргументативные и аргументативные (преобладают доказательства каких-либо положений); воздействующие на адресата и информационного характера; элементарные и комплексные (состоящие из компонентов, каждый из которых, в свою очередь обладает относительной завершенностью и представляет собой текст определенного жанра; регламентированные и нерегламентированные (предоставляющие говорящему или пишущему более широкие возможности в выборе вербальных способов оформления высказывания – неклишированные); монокодовые и полиокодовые (сочетающие в себе элементы разных знаковых систем – вербального текста в устной или письменной форме, изображения, а также знаков иной природы); контактные и дистантные (по положению коммуникантов в пространстве и времени). Проблема жанровой упорядоченности может рассматриваться с разных позиций. В настоящее время даже сформировалась специальная наука, которая занимается вопросами изучения особенностей возникновения и функционирования жанров, - генристика (жанроведение). Чтобы выявить основные отличительные признаки, разграничивающие педагогические жанры, важен критерий целеполагания (Зачем создается высказывание?), который многими учеными рассматривается как основной для определения речевого жанра: необходимо сначала «выделить основную коммуникативную цель каждого жанра» (Вежбицкая А.). Эффективность педагогического общения находится в прямой зависимости от уровня владения учителем речевыми жанрами, которые включают как различные операции с информацией, так и установку на речевой контакт, обеспечивают поддержание с собеседником речевых и социальных отношений, их регулирование. Поэтому для педагогической речи выявление полюсов информатики и фатики (Т. Г. Винокур) – важнейший критерий разделения жанров. Информатика включает в себя общение, имеющее целью сообщение о чем-либо. Под фатикой в широком смысле понимается коммуникация, имеющая цель само общение. Основой фатической интенции является удовлетворение потребности в общении с разными формами, тональностью, отношениями между коммуникантами. В реальной коммуникации все речевые жанры педагогического общения можно разделить на информативные по преимуществу жанры (в которых автор главным образом передает новую для адресата информацию); и фатические по преимуществу (где суть общения в большей степени в выражении разнообразных нюансов взаимоотношений между участниками коммуникации, а не в передаче информации).  Т. В. Шмелева, определяя цель основополагающим признаком для типологии речевых жанров, выделяет четыре класса речевых жанров: информативные, императивные, оценочные и этикетные жанры. Нетрудно заметить преемственность этой классификации по отношению к предложению выделять две основные функции – информативную и фатическую. Исходя из критерия «коммуникативная цель», представим частотные жанры педагогической речи в таблице. Цели Классы речевых жанров по цели Речевые жанры Совершение различных операций с информацие: ее предъявление или запрос, подтверждение или опровержение Информативные Устные: педагогический диалог, дискуссия, объяснительный монолог (объяснительная речь), доклад, учебная лекция, обобщающая речь, вступительное слово, объявление, экскурсионная речь. Письменные: аннотация, тезисы, реферат, отзыв, рецензия, конспект, характеристика ученика. Отчет, протокол, биография и автобиография (жанры делового общения) Содействие осуществлению/неосуществлению каких-либо событий, поступков Императивные Просьба, совет, требование, разрешение, запрещение, приказ, напутственное слово Изменение самочувствие участников общения, соотнося их поступки, качества и др. с принятой в данном обществе шкалой ценностей Оценочные Похвала, порицание, утешение Формируют события социальной действительности Этикетные Поздравление, приветствие, прощание, представление классу, приглашение, извинение Объяснительная речь учителя – одно из самых важных речевых произведений в педагогическом дискурсе. Объяснительная речь учителя – информативный жанр педагогической речи, чаще всего представляющий собой диалогизированный монолог (адресный монолог, содержащий приемы и способы реального диалога), реализуемый в рамках педагогического дискурса в ситуации объяснения нового учебного материала, а также в других ситуациях научно-учебного общения (закрепления, обобщения и др.). Четкая, определенным образом организованная речевая структура объяснения дает возможность учащимся следить за мыслью учителя, понимать, для чего нужны те или иные доказательства, предугадывать ход рассуждения и учиться использовать образцы речи учителя для построения собственных высказываний. Педагогический диалог в количественном отношении более частотен на уроках. Но при подготовке к уроку монолог первичен – работа над ним дает целостное, логичное, подготовленное произведение, на основе которого начинающему учителю намного «удобнее» работать над педагогическим диалогом. За основу анализа можно брать «анекту» речевого жанра Т. В. Шмелевой, которая предложила способ анализа речевых жанров – анкету, ответы на вопросы которой в совокупности дают представление о жанре. Создана анкета на основе семи различных признаков, первые 6 из которых – экстралингвистические. Это: 1) коммуникативная цель; 2) образ автора; 3) образ адресата; 4) образ (фактор) прошлого; 5) образ (фактор) будущего; 6) тип диктумного (событийного) содержания и 7) языковое воплощение (формальная организация). Очевидно, каждый из этих параметров при неизменных остальных может быть жанрообразующим (изменение любого из этих параметров при неизменных остальных может привести к смене одного речевого жанра другим. С точки зрения содержания, характера изучаемого материала. объясняться могут понятия, закономерности (теоретический уровень), факты (фактологический уровень). Как аспект изучения можно назвать также объяснение способов деятельности (алгоритмов). Список литературы: а) основная литература 1. Общая риторика: учебное пособие /Под ред. Н.А.Ипполитовой, –М.: Экзамен, 2012.– 400с. 2. Педагогическая риторика: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования /Л.В.Ассуирова, Н.Д. Десяева, Т.И. Зиновьева, А.С.Львова, Л.В.Хаймович. Под ред. Н.Д.Десяевой. М.: Академия ИЦ, 2012.– 250 с. 3. Практикум по педагогической риторике: учебное пособие (бакалавриат). – М.: МГПУ, 2013. –224 с. 4. Риторика: учебник /Под ред. Н.А.Ипполитовой.– М.: Проспект (ТК Велби), 2015. – 448 с. 5. Русский язык и культура речи [Электронный ресурс]: учебник/Под ред. В.И. Максимова. – М.: Гардарики, 2001. – 413 с. Режим доступа: http://alleng.ru/d/rusl/rusl67.htm б) дополнительная литература 1. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров /М.М. Бахтин // Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. – М.: Худож. лит.,1986.– С.428-472. 2. Дейкина, А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя /А.Д. Дейкина, Ф.А. Новожилова. – М.: Флинта – Наука, 1998.– 144 с. 3. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладыженской и др. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 312 с. 4. Шмелева, Т.В. Речевой жанр: возможность описания/Т.В. Шмелева//Жанры речи. –Саратов, 1997, С 66-98. Лекция 5. Жанры убеждающей и воздействующей речи. Оценочные высказывания речевой практике учителя. 1. Речевые жанры педагогического воздействия и взаимодействия. 2. Отзыв и рецензия как разновидности оценочной речи. 3. Устное оценочное высказывание, сопровождающее отметку ответа ребенка или его работы. Требования. 4. Сущность, функции, законы и структура эпидейктической речи. 5. Притча как жанр дидактического характера Речевые жанры в педагогическом дискурсе являются также средством, которое организует процесс воздействия на учеников и взаимодействия с ними, помогает сделать обучение не только процессом трансляции нового для учеников материала, но и процессом обеспечения его усвоения и гармонизации межличностных отношений. В чистом виде жанры взаимодействия и воздействия противопоставлены информативным. Противопоставляются они исключительно по основной коммуникативной цели, которую выполняют. К жанрам воздействия и взаимодействия относятся императивные, оценочные и этикетные высказывания, реализующие оценивающую, содействующую и организующую стратегии педагогического дискурса. От эмоционального внушения до рациональных аргументов - таков спектр этих жанровых форм. Основное содержание, «наполнение урока знаниями» осуществляется с помощью класса информативных речевых жанров, а «рамку» как урока в целом, так и и коммуникативных ситуаций и их отдельных компонентов организуют жанры остальных классов, например: «Откроем тетради», «Ты очень хорошо отвечал сегодня», «Молодец! Все отлично у тебя получается», «А если не уверен, что такое ударение, нужно открыть словарь». Чаще всего это первичные жанры, сложившиеся в условиях непосредственного педагогического общения. Они, как правило, не готовятся специально заранее или продумываются на этапе подготовки урока лишь на уровне действий (похвалить Иванова; поторопить с сочинением). Если перед учителем стоит задача эмоционально отреагировать на какую-либо ситуацию в классе, здесь уже может быть реализован более подготовленный, вторичный жанр. В том же случае, если воздействие осуществляется с целью доказательства какой-либо точки зрения (аргументирующая речь), реализуется подготовленный текст или «подготовленная импровизация». Риторическая аргументация должна быть направлена на обучающего и иметь целью воздействие не только на его мысли, но и на его чувства и эмоции. Целью воздействия являются определенные аспекты или сферы психики обучаемого - объекта воздействия (потребностно-мотивационная, интеллектуально-познавательная и эмоционально-волевая сферы), которые при психологическом воздействии должны измениться, перейти из наличного состоянии в желаемое, что влияет «на самочувствие участников общения» (Т. В. Шмелева). Другими словами, цель воздействия - переход из наличного состоянии в желаемое, которую учитель пытается достичь разными способами, но всегда через определенные эмоции. Подобные жанровые структуры, различаясь конкретными целевыми установками, относятся к одному и тому же вариативному ряду (просьба, требование, угроза, совет, предложение, оценка, поздравление и т. д.) и в идеале призваны выполнять в педагогическом дискурсе глобальную цель - гармонизации межличностных отношений. Важный параметр для функционирования всех трех классов речевых жанров - неравенство статусов обучающего и обучаемого. Этот фактор нередко порождает недопустимую тактику дискредитации ученика, речевую агрессию: осуждение, насмешку (например, инфинитивные конструкции «Встать! Молчать!» или косвенные высказывания «Ну хоть бы один умный нашелся в классе!») Для учителя важными профессиональными умениями являются умения ориентироваться в обстановке разговора, правильно оценивать речевую ситуацию и выбирать необходимые лексические и словообразовательные средства, уместные в определенном речевом жанре, например, просьбы или требования. Важно умение подбирать средства, в том числе интонационные, для выражения положительной и смягчения негативной оценки. Жанры воздействия и взаимодействия в большей степени инициативны, поскольку они организуют деятельность учителя и учеников на уроке. Но могут быть реактивными, например: «Можно я завтра принесу сочинение?» Ответ: «Если завтра не принесешь, поставлю двойку в журнал». В любых коммуникативных сферах, в том числе и в педагогической, можно выделить клишированные и нестандартные языковые средства выражения коммуникативного намерения. В профессиональной деятельности педагог призван прямо выражать, демонстрировать цели общения, поэтому стандартное, жесткое употребление языковых форм является особенностью речевого поведения. Следование нормам, правилам, жанровым рамкам высказываний создает узнаваемость коммуникативной ситуации, этапа урока. Прямые реализации речевых жанров предполагают возможность отражения показателей коммуникативного намерения в языковой структуре высказывания: «прошу», «приказываю», «советую». Прямая коммуникация непосредственно манифестируется с помощью специально предназначенных для этого языковых маркеров, например: «Дай мне, пожалуйста, книгу», «Закрой дверь», Ученики постепенно усваивают речевые формулы приветствия, извинения, похвалы, порицания, различные разновидности стереотипных высказываний инструктивного характера: «Прочитайте задание и ответьте на вопрос…» Повторяемость языковых единиц в потоке речи позволяет выстроить каркас урока. Это образцы, развившиеся в процессе коммуникации, например, речевые формулы приветствия, похвалы, порицания, целевой установки («Цель нашего урока заключается в том, чтобы познакомиться с условиями выбора букв после шипящих в суффиксах страдательных причастий прошедшего времени»). Это также многочисленные разновидности стереотипных высказываний инструктивного («Нужно найти сложное предложение, разобрать по членам предложения, составить схему этого предложения») и императивного характера («Назовите разряд причастий», «Составьте шуточный рассказ со словами-исключениями и с буквой е после шипящих – «Шипящий детектив», «Проверьте правильность выполнения вами задания»). Постепенно ученики осознают особенности педагогических жанров убеждения («Я надеюсь, что вы убедились, что знания склонения числительных нам необходимы, что эта не такая уж простая задача  требует постоянной тренировки»). Речевые стереотипы представляют собой воспроизводимые единицы. Знание и употребление соответствующих речевых формул является удобным средством простого однозначного коммуникативного обмена. В структуре урока достаточно большое и важное место занимают высказывания, относимые к области непрямой коммуникации. О косвенном высказывании идет речь, если имеется несоответствие цели высказывания его грамматическому значению. Понятие косвенности основывается на противопоставлении буквального и фактического значения языковой формы, между которыми существует определенная связь, выявляемая в процессе коммуникации, например: «Ты почти вовремя!» – форма – похвала, значение – косвенное осуждение, порицание. Косвенные речевые формы возникают на уроке по разным причинам. Часто это происходит в тех случаях, когда с помощью непрямых высказываний коммуникативное намерение выражается более деликатно: «Не подскажешь, где допущена ошибка?».Часть формул непрямой коммуникации уже не ощущается как отступление от нормы. Так, употребление вопросительных и повествовательных предложений в роли побуждений общепринято, конвенционально, поэтому они легко распознаются: «Не мог бы ты раздать тетради? или «Завтра после четвертого урока мы выходим на субботник на участок. С собой приносим рабочую одежду». В отдельных случаях для определения истинной цели необходимо знать контекст употребления, учитывать интонационное оформление: «Я от вас этого совсем не ожидала!» (похвала или порицание?), «Продолжай готовиться к уроку. Мы подождем» (разрешение или порицание?). Появление косвенных высказываний в этих случаях призвано вызвать определенные эмоции, например, огорчить, обрадовать или рассмешить («По глазам вижу, что ты хочешь ответить и всех удивить»), чего невозможно достичь путем простого информирования Косвенные формы используются, чтобы организовать передачу учебную информации так, чтобы она была понята учениками, но достичь этого понимания во взаимодействии, кооперации. Приветствие учителя «Пока, малявки!», отсылающее к непривычному и неверному для школьной аудитории коду и жанру, вызвало удивление в классе, но последующие вопросы учителя: Почему вы так удивлены? Я неправильно обратилась к вам? А как же я должна была вас поприветствовать? Почему? – позволили нестандартно ввести тему, связанную с обучением речевому этикету. К приемам, в косвенных формах стимулирующим познавательную, информативную деятельность, можно, например, отнести отрицание или удивление («Вот это да!», Не может быть!», «Неужели все так просто?»), имитацию незнания («Я пока тоже не знаю, какие буквы надо писать после шипящих в данных причастиях»). Шутливое замечание, оценка – ирония, другие жанры, организованные на начале смеха, имеют право на существование, поскольку прямые назидания, нравоучения, требования не всегда способствуют установлению контакта с ученическим коллективом. В таких случаях для продуцирования содержания используются другие жанровые формы, «маски». Форма в этих случаях выполняет служебную функцию. Таким образом, императивные, этикетные и оценочные высказывания функционируют в ситуации урока и в косвенной форме. Имейте в виду, что некоторые аспекты целенаправленного изучения элементарных речевых форм косвенного общения доступны для школьников, в том числе для учеников начальных классов. Так, в школьном учебнике риторики (программа Т. А. Ладыженской) для 2 класса есть такое задание: Обратись к учителю со скрытой просьбой: -одолжить ручку; -еще раз объяснить непонятное слово; -пересадить тебя поближе к доске; -повторить еще раз домашнее задание. Подобные задания связаны с обучением школьников определению целей высказываний, учету при анализе и создании текста предмета разговора и обстановки, в которой осуществляется процесс речевого общения. Необходимо учитывать, что в речи такие высказывания оформляются специфической интонацией. Поэтому эффективна работа контекстная, с помощью представления определенных речевых ситуаций и произнесения высказываний. На первых этапах знакомства с явлением косвенности можно предложить для произнесения элементарные высказывания, например: Ах, какой ты молодец! Все выполнил правильно, а также дать задание привести свои примеры, когда, например, за жанром похвалы скрывается порицание, за жанром обещания – отказ и т. д. Косвенные высказывания позволяют, нарушая формы ритуального речевого поведения, внести в коммуникацию элементы импровизации и игры. Причем эти игровые формы нередко становятся прецедентными, узнаваемыми в каком-либо отдельно взятом коллективе. Так, например, в отдельном классе закрепилась фраза «И не ждите от меня амнистии». Вообще, прецедентные тексты – смысловые блоки речевого произведения, которые актуализируют значимую фоновую информацию и апеллируют к «культурной памяти», – один из способов косвенной передачи смысла. Они отсылают учеников к художественной литературе, фольклору, фильмам, публицистике и позволяют в определенных ситуациях нейтрализовать коммуникативную агрессию и достичь взаимопонимания между учителем и учеником. Например, ответы учителя на просьбы учеников перенести сроки диктанта: «Надо, Федя, надо!» или «Торг здесь неуместен! Командовать парадом буду я!». Особенно ценно, если прецедентные тексты значимы для школьников в познавательном плане (например: «Счастливые часов не наблюдают»). .Бесценным материалом, в котором запечатлены морально-этические, социально-эстетические, художественные и воспитательные идеалы людей, являются пословицы, поговорки, притчи с их многообразными свойствами. Дидактическая идея, лежащая в основе притчевого произведения, не формулируется специально, а  постигается адресатом притчи ассоциативным путем (Л. Е. Тумина) И этот намек попадает в душу слушателя и вызывает размышления, дающие эффективные результаты. Притча – прекрасное средство для воспитания нравственных чувств у детей, своеобразный моральный кодекс, свод правил поведения. Притча — один из самых древних речевых жанров. Термин «притча» имеет древнюю историю. Отмечается, что этот жанр возник на Востоке, где любили говорить загадками, иносказаниями, аллегориями. Тексты притч находят на шумерийских (Южное Мкждуречье - Тигр и Евфрат (Сирия, Турция, Ирак) и вавилонских клинописных табличках (др.-греч. Βαβυλών от семитского «bab-Illu», означающего «Врата Бога»; аккад. Babili, Babilla) — город, существовавший в Междуречье (сегодня Ирак, 90 км к югу от Багдада), а также в Библии). Есть мнение, что термин «притча» происходит «от корня течь (идти) или ткнуть (встретиться). В том и другом случае оно означает припутное изречение, т. е. такое, которое служит указателем пути, руководствует человека на путях жизни, давая ему средства к благополучному течению по этим путям» Первоначально первоначально слово «притча» было многозначным и использовалось для обозначения различных речевых жанров. Древний и средневековый человек стремился отвлеченную мысль облечь в образ. В явлениях жизни, в каждом сюжете виделся не только прямой, но и иносказательный смысл. Практически любой рассказ осмысливался как притча. Поэтому притча не имела четких жанровых границ. При определенных условиях в роли притчи могли выступать и другие жанры: пословица, легенда, афоризм («Хочешь быть счастливым? Выучись сперва страдать»). Формирование жанра притчи в древнерусской литературе происходит в XI—XII в. Определенный литературный жанр слово «притча» начинает обозначать тогда, когда па Руси становятся известны тексты Священного Писания, изобилующие притчами. Точное и краткое определение жанра дано С. С. Аверинцевым: «Притча — дидактико-аллегорический жанр, близкий басне». Словарь В. Даля толкует слово «притча» как «поучение в примере». Это очень близко к толкованию современного литературоведения: притча – небольшой нравоучительный рассказ в иносказательной форме. Суммируя данные различных источников, можно сделать выводы об основных особенностях жанра: 1. Главным признаком любой притчи является определенная идея нрав- ственно – философского порядка: сентенция, тезис, т.е, назидание, для передачи чего и существует притча. Идея или выражена словесно(А), или подразумевается в поучении. Оно может либо высказываться в виде «вечной истины», аксиомы (нередко пословичного типа), либо излагаться в виде некоторого случая (доказательство примером–Б). При этом сущность притчи состоит в непрямом назидании, кроющемся в художественной ткани притчи. Примеры. 2. Притчи существуют в фольклоре и литературе всех народов. Иногда они сходны по содержанию, сюжеты кочуют. Примеры. 3. Притча, как правило, существует и может быть правильно понята только в определенном контексте. Примеры. 4. Притчи сюжетны. 5. Нередко притча представляет собой диалог персонажей, спор, беседу. Часто притча включает диалог как составную часть. Отсюда и обилие глаголов со значением речи в текстах притч. 6. В притче, как правило, всегда присутствует аллегорическое начало. В притче реализуют широкие житейские обобщения и конкретизация их в символах или аллегориях. Выразительность повествования в кратком жанре притчи достигается благодаря сравнениям, эпитетам и метафорам. 7. В качестве персонажей притч могут выступать люди, говорящие животные и растения (в основном, в притче-басне или афористической разновидности притчи); образы притчи, как отмечалось выше, могут быть абстрагированными (душа, плоть, смерть). Действующие лица притчи выступают «не как объекты художественного наблюдения, а как субъекты этического выбора» (С.С. Аверинцев). Персонажи притчи должны помочь автору выразить основополагающую мысль, и привлекаются они настолько, насколько могут служить уроком. Персонажу задается определенное качество, которое доминирует в нем. 8. Притча никогда не описывает более или менее реальные исторические события, в ней почти не упоминаются исторические лица. Конкретные указания на страну или город, в котором происходит это притча-повесть. Обычно обобщенно: в одном городе, на берегу океана, берег моря, на одном конце света, в одной стране, в одном селении, на Земле. Время: однажды, давным-давно, на заре развития Вселенной, в один солнечный день, как-то раз и т.д.). 9. Притчи нередко строятся по принципу антитезы. Использование этого композиционного приема диктуется основным назначением притчи: быть средством проверки определенных истин. 10. К основным свойствам притчи ученые относят лаконичность притчи. Наряду с притчей в чистом виде (дидактико-аллегорический рассказ с толкованием или без него) выделяют притчу-повесть, притчу-загадку, притчу-пословицу: Я плакал, что бос, пока не увидел безногого (Суфийская пословица), притчу-басню, а также особый вид притчи, представляющий собой переосмысление известных притчевых сюжетов авторами-ораторами (евангельские притчи с толкованиями Феофилакта Болгарского, произведения Кирилла Туровского, притчи Максима Грека и т. д.). В основе данной классификации, таким образом, лежит соотнесенность притчи с другими жанрами. Выделяют также другие жанровые разновидности притчи: притчи –загадка (вопросно-ответная форма, к которой тяготеет данная жанровая разновидность притчи, зарождается в глубокой древности); притчи-суждения. Таковы, например, притчи Соломона имеют вид суждений. Доколе ты, ленивец, будешь спать? когда ты встанешь от сна твоего? Немного поспишь, немного подремлешь, немного, сложив руки, полежишь: и придет, как прохожий, бедность твоя, и нужда твоя, как разбойник. (Если же будешь не ленив, то, как источник, придет жатва твоя; скудость же далеко убежит от тебя). Стремление к аллегории, тяготение к форме древней притчи, к притчеобразным сюжетам можно обнаружить у многих авторов Нового времени. Ими восторгался Н.В. Гоголь, вдохновлялся А. С. Пушкин. Лекция 6. Публичные высказывания в речевой деятельности учителя. Основы мастерства публичного выступления. Основные формы и признаки публичного высказывания. Публичное выступление в профессиональной деятельности учителя. Вопросы для осуждения: 1. Требования к поведению говорящего. 2. Индивидуальный речевой стиль оратора. 3. Роль основных категорий риторики (этос, пафос, логос) в создании публичного выступления. 4. Способы развития ораторских способностей. Техника речи. 5. Владение искусством аргументации. 6. Взаимодействие элементов информирующей, аргументирующей и эпидейктической речи в процессе общения. Список литературы: а) основная литература 1. Анисимова, Т.В., Гимпельсон, Е.Г. Современная деловая риторика [Электронный ресурс] : учеб. пособие/ Т.В. Анисимова, Т.В., Е.Г. Гимпельсон. – М. : Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2001.– 432 с. Режим доступа: http://www.twirpx.com/files/humanitarian/rhetoric/business/ 2. Голуб, И.Б. Русский язык и культура речи [Электронный ресурс] : учеб. пособие И.Б. Голуб. - М. : Логос, 2002. Режим доступа: http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook083/01/part-001.htm#i28 3. Педагогическая риторика: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования /Л.В.Ассуирова, Н.Д. Десяева, Т.И. Зиновьева, А.С.Львова, Л.В.Хаймович. Под ред. Н.Д.Десяевой. М.: Академия ИЦ, 2012.– 250 с. 4. Практикум по педагогической риторике: учебное пособие (бакалавриат). – М.: МГПУ, 2013. –224 с. 5. Риторика: учебник /Под ред. Н.А.Ипполитовой.– М.: Проспект (ТК Велби), 2010. – 448 с. 7. Русский язык и культура речи [Электронный ресурс]: учебник/Под ред. В.И. Максимова. – М.: Гардарики, 2001. – 413 с. Режим доступа: http://alleng.ru/d/rusl/rusl67.htm б) дополнительная литература 1. Сопер, П. Основы искусства речи /П. Сопер – М.: Прогресс, 1992, 416с. 2. Казарцева, О.М. Культура речевого общения. Теория и практика обучения О.М. Казарцева. – М.: Флинта: Наука, 1998.– 496 с. 3. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладыженской и др. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 312 с. Акцио гипокризис (произнесение) – этап риторического канона, при котором речь превращается в звучащее слово. Это пятый этап риторического канона –  а́кцио (лат. actio – произнесение) На данном этапе оратор вступает в контакт со слушателями, применяет все подготовленные приёмы, разыгрывает речь, используя мимику, жесты, телодвижения. Техника речи. Ораторское искусство – это искусство подготовки и публичного произнесения речи, цель которой – информировать слушателей, воздействовать на них, сформировать в них убеждения, которые станут затем мотивами поведения людей. Ораторская речь – речь подготовленная. В процессе подготовки и произнесения возникает внутреннее противоречие между книжной речью, поскольку выступление тщательно готовится, и устным воплощением, на которое влияет разговорная речь. Степень книжности или разговорности зависит от индивидуальных навыков оратора. Происходит сложный синтез стилистических элементов, использование которых зависит от вида, темы и целей речи. Роды и виды ораторского искусства формировались постепенно. В современной практике публичного общения выделяют следующие роды красноречия: социально- политическое, академическое, судебное, социально-бытовое, духовное (церковно- богословское). К социально-политическому красноречию относятся выступления на социально-политические, политико-экономические, социально-культурные, этико- нравственные темы, выступления по вопросам научно-технического прогресса, дипломатические, политические, военно-патриотические, митинговые, агитаторские, парламентские речи. Академическое красноречие – род речи, помогающий формированию научного мировоззрения, отличающийся научным изложением, глубокой аргументированностью, логической культурой. К этому роду относятся вузовская лекция, научный доклад, научный обзор, научное сообщение, научно-популярная лекция. Судебное красноречие – это род речи, призванный оказывать целенаправленное и эффективное воздействие на суд, способствовать формированию убеждений судей и присутствующих в зале суда граждан. Обычно выделяют прокурорскую, или обвинительную, речь и адвокатскую, или защитительную, речь. К социально-бытовому красноречию относится юбилейная речь, посвященная знаменательной дате или произнесенная в честь отдельной личности, носящая торжественный характер; приветственная речь; застольная речь, произносимая на официальных приемах, а также речь бытовая; надгробная речь. Духовное (церковно-богословское) красноречие – древний род красноречия, имеющий богатый опыт и традиции. Выделяют проповедь (слово), которую произносят с церковного амвона или в другом месте для прихожан и которая соединяется с церковным действием, и речь официальную, адресованную самим служителям церкви или другим лицам, связанным с официальным действием. Род красноречия – это область ораторского искусства, характеризующаяся наличием определенного объекта речи, специфической системой его разбора и оценки. Результатом дальнейшей дифференциации на основании более конкретных признаков являются виды, или жанры. Эта классификация носит ситуативно-тематический характер, так как, во-первых, учитывается ситуация выступления, во-вторых, тема и цель выступления. Каждый род объединяет определенные виды речи в зависимости от функции, которую выполняет речь с социальной точки зрения. Выделяются следующие разновидности ораторских выступлений в зависимости от общей целевой установки: информационная речь, убеждающая речь, развлекательная речь. Целостность ораторской речи заключается в единстве ее темы – главной мысли выступления, основной проблемы, поставленной в нем, – и смысловых частей разной структуры и протяженности. Речь воздействует лишь в том случае, если имеются четкие смысловые связи, которые отражают последовательность в изложении мысли. Что такое композиция речи? Это закономерное, мотивированное содержанием и замыслом расположение всех частей выступления и целесообразное их соотношение, система организации материала. В композиции можно выделить пять частей: зачин речи, вступление, основная часть (содержание), заключение, концовка речи. Это классическая схема. Она может быть и свернутой, если отсутствует какая-либо из частей, кроме основной (без содержания нет и речи). Вступление оратора должно захватывать слушателей с первых же слов. Нередко это достигается искусным построением зачина – самого начала речи. Чаще всего он содержит этикетные формулы, но не только. Следует иметь в виду, что, во-первых, особенности зачина могут определяться как самой темой выступления, так и аудиторией; во-вторых, интересный зачин привлекает внимание аудитории; в-третьих, зачин может указывать, в каком ключе будет произнесена речь. Вступление должно быть содержательно, насыщенно, оно психологически подготавливает слушателей к существу речи и вводит в процесс его восприятия. Вступление содержит несколько аспектов: психологический – закрепление контакта, внимания и интереса, которые были вызваны зачином, создание необходимого настроя; содержательный – описание целевой установки речи, сообщение темы, перечисление и краткое описание проблем, рассматриваемых в основной части (аннотирование); концептуальный – указание на специфику темы, определение ее актуальности и общественной значимости. Вступление помогает перейти к основной части, в которой излагается главный материал. Оратор пользуется здесь фактами, логическими доказательствами, аргументацией, различными теоретическими положениями, анализирует примеры, спорит с предполагаемыми оппонентами и т. д. Это основная часть, и ее следует отрабатывать наиболее тщательно. Схема доказательства слагается из трех элементов: 1. Тезис – это исходное положение, истинность которого стремится доказать оратор. Формулируя тезис, следует помнить, что он должен быть ясным и четким, не содержать в себе противоречия. Расплывчатость тезиса, подмена являются наиболее типичными ошибками в речи недостаточно опытного оратора. 2. Аргумент – логический довод, истинность которого проверена и доказана практикой. Аргумент является необходимой частью доказательства. Наиболее сильным аргументом в процессе доказательства являются факты, истинность которых не подвергается сомнению. 3. Логическая аргументация в процессе публичного выступления может быть развернута в трех вариантах: индуктивно (от частных факторов к общим заключениям), дедуктивно (от общих положений к частным заключениям) и в сочетании, т.е. индуктивно и дедуктивно одновременно. При индуктивном характере доказательств оратор опирается на отдельные факты и заранее отобранные примеры, гипотезы, идеи. Индуктивных выводов в процессе выступления может быть множество: статистически выверенный или установленный факт, интересная статья в газете, уместная шутка, фрагмент из кино и др. Частные факты, примеры подводят слушателей к общим выводам. При дедуктивном характере доказательства аргументация идет от общего к частным выводам. Оно требует, чтобы исходное теоретическое положение, закон, принцип были либо общепризнанны, либо настолько убедительны, чтобы не вызывать сомнений у слушателей. В заключении речи могут: 1) подводиться итоги всему сказанному, суммироваться, обобщаться те мысли, которые высказывались в основной части речи; 2) кратко повторяться основные тезисы выступления или связываться воедино его отдельные части, еще раз подчеркиваться главная мысль выступления; 3) на основе всей речи могут ставиться перед аудиторией какие-либо задачи. Что же касается концовки, то она может содержать этикетные формулы, формулы призыва, пожелания, сообщение о чем-либо, не имеющее непосредственного отношения к содержанию речи, и т. д. Нередко заключение и концовка тесно связаны между собой и составляют единое целое. Объемы заключения и концовки во многом зависят от темы, материала, времени, слушателей, вида и рода выступления и т. д. Вузовская лекция, митинговая речь, политическая речь, агитаторская речь заканчиваются по-разному. Например, вузовская лекция как жанр характеризуется господством интеллектуально- логических элементов, в речи же митинговой большой удельный вес эмоциональных элементов. Композиция выступления мало поддается стандартизации. Однако, работая над композицией, следует помнить, что ораторская речь должна обладать рядом достоинств, среди которых, с одной стороны, строгая последовательность изложения, связанность, соподчиненность, согласованность всех ее частей, с другой – индивидуальность и глубина мысли. Все части ораторской речи переплетены и взаимосвязаны. Объединение всех частей речи в целях достижения ее целостности называется интеграцией. Связанность ораторской речи обеспечивается когезией, ретроспекцией и проспекцией. Когезия – это особые виды сцепления, связи, обеспечивающие последовательность и взаимозависимость отдельных частей ораторской речи, которые позволяют глубже проникнуть в ее содержание, понять и запомнить отдельные ее фрагменты, расположенные на некотором (и даже значительном) расстоянии друг от друга, но в той или иной степени связанные между собой. Этот тип связи может выражаться различными повторами, словами, обозначающими временные, пространственные и причинно- следственные отношения: таким образом, итак, во-первых, во-вторых, в-третьих, следующий вопрос, в настоящее время, совершенно очевидно, посмотрим далее, перейдем к следующему. Связующую роль выполняют и такие слова и словосочетания: принимая во внимание, с одной стороны, с другой стороны, между тем, несмотря на это, как оказывается, по всей вероятности, как оказалось впоследствии. Ректроспекция – это форма речевого выражения, отсылающая слушателей к предшествующей содержательной информации. Оратор может ссылаться на информацию, которая имеется помимо его выступлений (таким образом, происходит связь данной речи с общим информационным контекстом), отсылать слушателей к информации, которая содержится в предыдущих его выступлениях или в данном выступлении, но изложена ранее (так осуществляется связь речи с предыдущими речами). Проспекция – это один из элементов речи, относящих содержательную информацию к тому, о чем будет говориться в последующих частях выступления. Проспекция дает возможность слушателю яснее представить себе связь и взаимообусловленность мыслей и идей, изложенных в речи. Вначале оратор может обещать слушателям дать некоторую информацию в данном выступлении, а также говорить и о своих будущих выступлениях или о выступлениях других ораторов. Итак, композицию речи составляют различные смысловые блоки, содержательно связанные между собой. Поддерживают композицию средства интеграции, которые делают речь целостной, и средства контакта и речевого этикета, которые также играют конструктивную роль в композиции и помогают установить контакт со слушателями. Подготовка речи к конкретному выступлению определяется видом ораторской речи, зависит от темы выступления, индивидуальных особенностей оратора, от состава аудитории, в которой предстоит выступать. Однако в риторике существуют общие правила подготовки публичного выступления, которые можно и нужно применять при подготовке любого выступления в любом жанре. Подготовка публичного выступления включает в себя следующие этапы: 1) выбор темы и определение основного содержания выступления; 2) определение цели выступления; 3) составление предварительного плана; 4) поиск и отбор материала; 5) работа над композицией; 6) работа над речевой формой выступления; 7) репетиция выступления; 8) произнесение речи; 9) анализ выступления. Список литературы: а) основная литература 1. Общая риторика: учебное пособие /Под ред. Н.А.Ипполитовой, –М.: Экзамен, 2012.– 400с. 2. Педагогическая риторика: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования /Л.В.Ассуирова, Н.Д. Десяева, Т.И. Зиновьева, А.С.Львова, Л.В.Хаймович. Под ред. Н.Д.Десяевой. М.: Академия ИЦ, 2012.– 250 с. 3. Практикум по педагогической риторике: учебное пособие (бакалавриат). – М.: МГПУ, 2013. –224 с. 4.Педагогическая риторика. Практикум : учебное пособие для академического бакалавриата / под ред. Т. И. Зиновьевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 225 с. — (Бакалавр. Академический курс). — ISBN 978-5-9916-9832-0. 5.Педагогическая риторика. Практикум : учебное пособие для СПО / под ред. Т. И. Зиновьевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 225 с. — (Профессиональное образование). 6. Риторика: учебник /Под ред. Н.А.Ипполитовой.– М.: Проспект (ТК Велби), 2015. – 448 с. 7. Русский язык и культура речи [Электронный ресурс]: учебник/Под ред. В.И. Максимова. – М.: Гардарики, 2001. – 413 с. Режим доступа: http://alleng.ru/d/rusl/rusl67.htm б) дополнительная литература 1.Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров /М.М. Бахтин// Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. – М.: Худож. лит.,1986.– С.428-472. 2. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладыженской и др. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 312 с. 3. Шмелева, Т.В. Речевой жанр: возможность описания/Т.В. Шмелева//Жанры речи. –Саратов, 1997, С 66-98. Вопросы для осуждения: 7. Требования к поведению говорящего. 8. Индивидуальный речевой стиль оратора. 9. Роль основных категорий риторики (этос, пафос, логос) в создании публичного выступления. 10. Способы развития ораторских способностей. Техника речи. 11. Владение искусством аргументации. 12. Взаимодействие элементов информирующей, аргументирующей и эпидейктической речи в процессе общения. Список литературы: а) основная литература 1. Анисимова, Т.В., Гимпельсон, Е.Г. Современная деловая риторика [Электронный ресурс] : учеб. пособие/ Т.В. Анисимова, Т.В., Е.Г. Гимпельсон. – М. : Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2001.– 432 с. Режим доступа: http://www.twirpx.com/files/humanitarian/rhetoric/business/ 2. Голуб, И.Б. Русский язык и культура речи [Электронный ресурс] : учеб. пособие И.Б. Голуб. - М. : Логос, 2002. Режим доступа: http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook083/01/part-001.htm#i28 3. Педагогическая риторика: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования /Л.В.Ассуирова, Н.Д. Десяева, Т.И. Зиновьева, А.С.Львова, Л.В.Хаймович. Под ред. Н.Д.Десяевой. М.: Академия ИЦ, 2012.– 250 с. 4. Практикум по педагогической риторике: учебное пособие (бакалавриат). – М.: МГПУ, 2013. –224 с. 5. Риторика: учебник /Под ред. Н.А.Ипполитовой.– М.: Проспект (ТК Велби), 2010. – 448 с. 7. Русский язык и культура речи [Электронный ресурс]: учебник/Под ред. В.И. Максимова. – М.: Гардарики, 2001. – 413 с. Режим доступа: http://alleng.ru/d/rusl/rusl67.htm б) дополнительная литература 4. Сопер, П. Основы искусства речи /П. Сопер – М.: Прогресс, 1992, 416с. 5. Казарцева, О.М. Культура речевого общения. Теория и практика обучения О.М. Казарцева. – М.: Флинта: Наука, 1998.– 496 с. 6. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладыженской и др. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 312 с.