Педагогическая коммуникация как теория информационного подхода в педагогике

3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ТЕОРИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИКЕ Глобальной целью современного образования является подго- товка молодого поколения к полноценному и эффективному уча- стию в общественной и профессиональной областях в условиях ин- формационного общества. Информация и ее свободное распростра- нение играют решающую роль. Подчиняясь цели современного об- разования, психолого-педагогическая наука находится на пути со- здания единой теории коммуникации. Она должна объединить опыт различных наук: семиотики, лингвистики, социологии, психологии, экономики, информатики. Областью исследования должны стать различные формы коммуникации: языковые и неязыковые (пара- лингвистические) системы межличностного общения, язык живот- ных, формы коммуникации в области культуры (литература, искус- ство), средства массовой коммуникации, телекоммуникация (дву- стороння связь на расстоянии). Интересны и гипотетические комму- никации: телепатия (прямая коммуникация между двумя сознания- ми), диалог с животными или растениями, связь с представителями внеземных цивилизаций или потусторонней жизни. Задачами исследования станут описание различных кодов, коммуникативных эффектов, целей и средств разных форм комму- никации, проблемы изучения коммуникативных сетей, разработка количественных и качественных методов анализа сообщений, про- блемы кодирования и декодирования, сохранения информации. Раз- работка единой теории коммуникации – перспективная задача XXI века. Глобальные проблемы современного образования послужили ориентиром для создания и применения нового, информационного подхода в педагогике. Теоретической основой этого подхода являет- ся педагогическая коммуникация. 3.1 Педагогическая коммуникация: понятие и сущность. Цели педагогической коммуникации В содержании первой главы мы уже отмечали место термина «педагогическая коммуникация» среди понятий «общение», «комму- никативная деятельность», «коммуникация», «педагогическое обще- ние». В этой главе уточним, что же мы понимаем под педагогической коммуникацией, и как связаны друг с другом понятия «педагогиче- ская коммуникация» и «педагогическое общение». Оба понятия объ- единяет термин «педагогическая», который предполагает воспита- тельное воздействие педагога на личность воспитанника. Из этого следует, что и «педагогическая коммуникация», и «педагогическое общение» предполагают взаимодействие педагога с воспитанниками, то есть общение-диалог. Иными словами, основой педагогической коммуникации является общение-диалог с использованием различных способов передачи информации. Вспомним определение педагогиче- ского общения: «…это профессиональное общение преподавателя с учащимися…, имеющее определенные педагогические функции и направленное … на создание благоприятного психологического кли- мата … и отношений между педагогом и учениками…». Получается, что, несмотря на существенную разницу в характеристиках общения и коммуникации, педагогическое общение и педагогическая комму- никация имеют общие признаки: общение-диалог педагога с учащи- мися, использование различных способов передачи информации. По- этому в нашем пособии мы считаем понятия «педагогическое обще- ние» и «педагогическая коммуникация» синонимичными. Таким образом, педагогическая коммуникация – целенаправ- ленный процесс взаимодействия педагога с воспитанниками, задача- ми которого является обмен информацией, успешное обучение и вос- питание, создание благоприятного психологического климата и эмо- ционального контакта; процесс, который реализуется с помощью раз- личных средств коммуникации. Осуществление педагогической коммуникации всегда подчине- но той или иной цели. Цели педагогической коммуникации – это со- знательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь педагог с помощью различных коммуникативных средств в настоящее время (в данной ситуации педагогического общения) и в ближайшем будущем. Эти цели зависимы от различных условий: от возраста воспитанников; от уровня их развития и воспитанности; от намерений, переживаний, установок, психических состояний воспи- танников; от роли, статуса, деловых и межличностных связей воспи- танников и т. д. При отборе целей педагогической коммуникации обычно учи- тываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, его интересы, склонности и т. д. Выделяют следующие цели педагогической коммуникации. Информационная – обмен сообщениями, то есть прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, за- мыслами, решениями и т. д. Контактная – установление контакта как состояние обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержание взаимо- связи в форме постоянной взаимоориентированности. Побудительная – стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий. Координационная – взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности. Понимание – не только адекватно восприятие и понимание смысла сообщения, но и понимание партнерами друг друга (их наме- рений, установок, переживаний, состояний и т. д.). Амотивная – побуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний. Установление отношений – осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и про- чих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду. Оказание влияния – изменение состояния, поведения, личностно- смысловых образований партнера, в том числе намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, активности и т. д. 3.2 Основные функции педагогической коммуникации В соответствии с основными целями педагогическая коммуни- кация выполняет следующие функции. Исходная функция – «открытие» партнера на общение – призвана пробудить желание выйти на общение, снять психологиче- ские зажимы, снять страх перед неизвестностью; убедить партнера в его свободном выборе характера общения, повысить самооценку и уверенность в себе, а также убедить в положительном отношении к нему другого человека. Эта функция способствует, с одной стороны, созданию комфортных условий для детей (в состоянии психологиче- ской раскрепощенности человек активнее развивается, смелее про- являет себя, не боится показаться смешным или попасть в немилость к другому человеку), с другой стороны, без реализации этой функ- ции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден до- вольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения педагога и вос- питанника могут иметь в своей основе заискивание и желание по- нравиться со стороны последнего, но могут определяться действи- тельным уважением личности и авторитета педагога. Знание истин- ного отношения ребенка помогает педагогу планировать дальней- шую совместную работу с ним. Функция «открытия» партнера на общение играет решающую роль на начальном этапе общения: оно состоится или не состоится. Важно поддерживать партнера в его выходе на общение, оказывать ему помощь, приняв часть его трудностей на себя, с уважением от- носиться к его внутреннему миру, стимулировать активное проявле- ние свойственных только его личности особенностей. Для успешной реализации указанной функции педагогу важно знать некоторые общие эффективные приемы. Выбор пластической позы Поза, которую принимает человек, содержит большое количе- ство информации, которая прочитывается даже ребенком. Передача информации с помощью пластической позы влияет на настроение и самочувствие, поэтому поза педагога создает для ребят либо ком- форт, либо дискомфорт и тем самым способствует или препятствует их «открытию» на общение. Оптимальной пластической позой педагога является, к примеру, такая: • открытая поза; • руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях; • ладони время от времени разворачиваются к аудитории; • пластика плавная, мелодичная; • для привлечения внимания слушателей производится не- сколько шагов от стола к аудитории и, наоборот, для ослабления внимания – несколько шагов назад. Подача информации с позиции «Мы» Этот прием предполагает устранение трех барьеров: физического, социального, терминологического. Физический барьер возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 40 сантимет- ров. Каждый человек избирательно относится к своему личному пространству среди других людей. Чрезмерная физическая близость воспринимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует раздражающе или подавляюще. Физический барьер возникает и тогда, когда педагог занимает над учениками позицию «сверху», как бы нависает над ними. Этот барьер может возникнуть и в том случае, если один из участников общения самовольно при- бегает к тактильному контакту (прикасается к плечу, гладит по го- лове и др.). Социальный барьер возникает тогда, когда человек, используя свое социальное преимущество, свою силу, власть и ролевые воз- можности, подавляет или унижает партнеров по общению (как «тю- ремщики» и «заключенные»). Это сказывается на психическом со- стоянии и физическом самочувствии «заключенных». Так, например, если педагог занимает позицию, выражаемую словами: «На «пять» знаю только я…» или «Не мешайте мне работать…», – то его соци- альная роль становится непреодолимым барьером в общении с вос- питанниками. Терминологический барьер проявляется в чрезмерном исполь- зовании педагогом всевозможных специальных научных терминов и слов иностранного происхождения, значения которых подчас непо- нятны ему самому. Это создает для детей препятствие в общении, так как они, сравнивая свою лексику с лексикой педагога, делают выводы о скудности и неразвитости своей речи. В результате дети зажимаются, не желая выглядеть в процессе общения в непригляд- ном виде. Устранив эти барьеры, педагог получает возможность выстраи- вать общение с ребятами с позиции «Мы»: «Нам необходимо вер- нуться к этому вопросу…», «Настало время проверить наши си- лы…» и т. д. Эти приемы «открывают» детей на общение. Установление личного контакта Личный контакт может устанавливаться разными способами: вербально, визуально, тактильно. Вербальный контакт осуществляется с помощью слов. Это может быть обращение к человеку по имени, безличное обращение («Пожалуйста…», «Будь любезен…»), просьба и т. п. К этому виду контакта тяготеют так называемые аудиалы, люди с доминирующим развитием слухового восприятия. Эти люди мыслят преимуществен- но звуками и словами. Для эффективного общения с такими людьми целесообразно использовать следующие фразы: «Я слышу, что вы говорите…», «Мне нравится, как это звучит…», «Я бы хотел рассказать вам о своих идеях…». Визуальный контакт – это контакт глаз: человек взглядом пе- редает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Неслу- чайно педагог в начале занятия просит детей подняться для привет- ствия. В этот момент глаза примерно на одном уровне, что способ- ствует визуальному общению. Общаясь с визуалами, следует использовать живой мир образов и включать в свою речь такие слова, как «показать», «ясно», «ви- деть», «смотреть». Например: «Позвольте мне описать, как будет выглядеть законченное мероприятие. Представьте себе большую сцену, с прекрасными декорациями, где каждая группа представляет свой проект…». Целесообразно использовать такие фразы: «Я вижу, что вы хотите сказать…», «Я хотел бы взглянуть на это…», «Поз- вольте продемонстрировать…» и т. п. Тактильный контакт производится через прикосновение и яв- ляется наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. В школе кинестетики выявляются очень рано: со звонком на перемену они стремятся как можно ближе подойти к лю- бимой учительнице, чтобы физически ощутить близость в результа- те непосредственного прикосновения к ней, дотронуться до ее стола или вещей (опосредованный тактильный контакт). Кинестетики хорошо осознают движения и реакции своего те- ла. Часто они обладают великолепной координацией, а также повы- шенной чувствительностью к жестам, позе и выражению лица дру- гих. Для эффективного общения с такими людьми целесообразно использовать фразы, содержащие упоминание о физическом контак- те: «У меня такое ощущение, что мы на правильном пути», «Поз- вольте коснуться некоторых ключевых положений…». Имея дело с кинестетиками, необходимо использовать язык те- ла. Невербальные сигналы важны для всех типов общения, однако наибольшее значение они имеют для людей этого типа. Вообще, общение с людьми любого типа нужно начинать с по- нимания потребностей аудитории, а затем максимально приблизить содержание сообщения и стиль изложения к этим потребностям. Понять потребности аудитории поможет активное слушание, навык, который можно совершенствовать только постоянной практи- кой. Необходимо прислушаться, какие слова употребляют другие люди, и в личном общении скорректировать свой стиль изложения, чтобы он согласовывался с тем вариантом общения, который предпо- читает собеседник. С профессиональной точки зрения, педагогу необходимо вла- деть всеми видами установления личного контакта, так как среди де- тей одного класса обязательно будут и визуалы, и аудиалы, и кине- стетики, и с каждым из них он должен суметь выйти на личное обще- ние, чтобы ребенок смог «открыться». Функция соучастия воспитаннику в педагогическом общении выполняет центральную роль, поскольку помогает войти во внутрен- ний мир другого человека, проживая его духовные события, раскрыть часть своего «Я» перед другим. Эта функция обеспечивает механизм транслирования одного «Я» другому «Я». Обнаруживается она в ре- зультате анализа процесса взаимодействия педагога с детьми. На за- нятиях ученик усваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает педагог. Он как бы «навязы- вает» ребенку общение, которое время от времени ставит его в за- труднительное положение потому, что оно оказывается нехарактер- ным, несвойственным ему. Поэтому, реализуя соучастие в адрес ре- бенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества. Реализуется эта функция с помощью таких приемов. Демонстрация расположенности Это пластико-мимическое выражение симпатии к собеседнику с целью создания для него благоприятной атмосферы и комфортного психологического климата. Только в таких условиях психологиче- ской, социальной и этической защищенности люди способны рас- крыть своих возможности, проявить творчество и находчивость в новом, нехарактерном для них виде деятельности и добиться доста- точно высокого результата. Этот прием обладает эффектом «отзеркаливания»: демонстри- руя свои чувства искренней радости, благожелательность, располо- женность, влияя на улучшение самочувствия окружающих людей, человек в ответ получает ту же реакцию, которая усиливает его по- ложительные эмоциональные переживания. И напротив, когда облик педагога выражает скорбь, угрюмость, окружающим становится не до веселья, их лица приобретают унылые выражения, речь изменяет- ся интонационно. Разъяренный, кричащий педагог держит под гне- том свои воспитанников и не дает им возможности «разрядиться», «снять» свое психическое напряжение. Такую возможность они по- лучат лишь вне общения с таким учителем, например, на перемене. А если такое повторяется изо дня в день, то ребенок будет прихо- дить домой больным, тогда с ним придется работать уже не педаго- гу, а психотерапевту. Демонстрация расположенности исключает та- кое положение, способствуя творческой активности и детей, и педа- гога, укрепляя их психическое здоровье. Проявление интереса В педагогическом общении этот прием проявляется в двух уме- ниях – умении слышать и умении задавать вопросы. Задавать вопро- сы не означает спрашивать материал параграфа или домашнее зада- ние (это вопросы репродуктивного характера, предполагающие в ка- честве ответа достаточно конкретное и определенное содержание). Это умение выявляется в процессе свободного, ненормированного, импровизированного общения, когда собеседники, обмениваясь ин- формацией по избранной теме разговора и демонстрируя свой инте- рес к собеседнику, обращаются друг к другу, надеясь услышать что- то новое по обсуждаемой проблеме. Умение задавать вопросы основывается на умении слышать – не слушать или делать вид, что слушаешь, а именно слышать информа- цию, обнаруживать и осознавать смысл, отношение, подтекст, юмор и т. д. В ходе занятий с будущими педагогами можно провести спе- циальное упражнение, направленное на выявление умения слышать: преподаватель рассказывает небольшую историю, которую затем не- сколько студентов пересказывают друг другу. Перед началом упраж- нения их предупреждают о необходимости быть очень внимательны- ми и не искажать смысл рассказа. Однако, как потом выясняется, именно идентичность и точность пересказа вызывает наибольшее практическое затруднение. Приведем пример такого упражнения. Передай указание Между студентами распределяются роли капитана, адъютанта, дежурного сержанта, капрала, двух солдат; объясняется, что они должны внимательно слушать указание предыдущего игрока и как можно точнее передать его следующему участнику игры. Затем все играющие выходят за дверь. Остается только «капитан». Ему препо- даватель сообщает указание, которое надлежит передать другим участникам игры. Все остальные студенты, которые не участвуют в игре, наблюдают и оценивают действия играющих. Вот текст сообщения, которое должен передать «капитан» «адъютанту»: «Как вы знаете, завтра произойдет солнечное затмение, а это бывает не каждый день. Соберите личный состав завтра в 5 часов на плацу в походной одежде. Они смогут наблюдать это явление, а я дам необходимые объяснения. Если будет идти дождь, наблюдать будет нечего, так что в таком случае оставьте людей в казарме». Затем приглашается «адъютант», и «капитан» отдает ему ука- зание, и т. д. Последний участник сообщает указание всей аудито- рии, не задействованной в игре. Для понимания важности владения умением слышать собесед- ника можно привести классический пример искажения при передаче сообщения в иерархической структуре – армии – в связи с важным явлением природы. 1. Капитан, вызывая адьютанта: • Как вы знаете, завтра произойдет солнечное затмение, а это бывает не каждый день. Соберите личный состав завтра в 5 часов на плацу в походной одежде. Они смогут наблюдать это яв- ление, а я дам необходимые объяснения. Если будет идти дождь, наблюдать будет нечего, так что в таком случае оставьте людей в казарме. 2. Адъютант – дежурному сержанту: • По приказу капитана завтра утром в 5 часов произойдет солнечное затмение в походной одежде. Капитан на плацу даст не- обходимые объяснения, а это бывает не каждый день. Если будет идти дождь, наблюдать будет нечего, но тогда явление состоится в казарме. 3. Дежурный сержант – капралу: • По приказу капитана завтра утром в 5 часов затмение на плацу людей в форменной одежде. Капитан даст необходимое объ- яснение в казарме насчет этого явления, если будет дождливо, а это бывает не каждый день. 4. Дежурный капрал – солдатам: • Завтра в 5 часов капитан произведет солнечное затмение в походной одежде на плацу. Если будет дождливо, то это редкое яв- ление состоится в казарме, а это бывает не каждый день. 5. Один солдат – другому: • Завтра, в самую рань, в 5 часов, солнце на плацу произведет за- тмение капитана в казарме. Если будет дождливо, то это редкое яв- ление состоится в форменной одежде, а это бывает не каждый день. Пример такого общения вызывает у студентов улыбку и смех. Будущие педагоги могут играть и другие роли, также и текст со- общения-указания может изменяться. Для педагога услышать ребенка – это не только и не столько воспринять информацию, сколько расслышать его боль, вникнуть в его переживания, понять причины его тревоги и отчаяния, а также радости, восторга, восхищения. Задать вопрос – это еще раз уточнить: «Правильно ли я тебя понял?». От владения этими двумя умениями во многом зависит своевременность педагогической помощи ребенку как частного проявления соучастия к нему. Оказание помощи Данный прием напрямую реализует функцию, к которой отно- сится, поскольку, принимая участие в судьбе человека, мы помогаем ему, оказывая разнообразные услуги. Парадигмы, которые можно использовать, чтобы предложить человеку помощь, разнообразны по форме и степени психологическо- го восприятия. Приведем примеры: «Давай помогу…», «Позволь мне тебе помочь…», «Мне бы так хотелось тебе помочь…», «Я был бы счастлив тебе помочь…». Знание разнообразных парадигм облегчает педагогу выбор кон- кретного варианта прикосновения к ребенку в соответствии с особен- ностями ситуации и психическим состоянием детей. Этим же формам обращения следует учить и детей, чтобы их взаимодействие друг с другом осуществлялось на высоком уровне культуры. Однако использование данных парадигм не исчерпывает содер- жания и смысла предложенного приема. Данный прием считается ре- ализованным только тогда, когда помощь действительно оказана или она заменяется советами и рекомендациями, которые тоже должны присутствовать в работе с детьми. Но вообще без реальной, ощути- мой помощи у ребят будет формироваться демагогическое отношение к людям и к педагогу, в частности. Следующая функция – «возвышение» в общении – позволяет ока- зывать на воспитанника такое влияние, которое обеспечивает в ходе взаимодействия уровень современной культуры общения и благодаря духовным и физическим усилиям дает реальные возможности совер- шить восхождение к нравственным новообразованиям. Содействовать восхождению – значит помогать ребенку достичь наивысшего в том, на что он пока способен: быть добрее, смелее, решительнее, внимательнее. «Возвышение» в педагогическом общении понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразо- ваний. Например: «Молодец! Ты уже научился это делать!..», «Как здорово у тебя получилось!..», «Таких красивых рисунков мы еще в жизни не видели» и т. п. Функция «возвышения» в общении реализуется с помощью та- ких приемов. Принятие ребенка как данности Большую помощь в реализации этого приема могут оказать разно- образные психологические и педагогические методики исследования личности (Например, см.: Щуркова, Н. Е. Диагностика воспитанности : педагогические методики. – М., 1992). Создав в своем воображении ре- альную «картинку» школьника, педагог устанавливает уровень разви- тия и воспитанности. Эти показатели имеют колоссальное значение, так как характеризуют данность, с которой педагог вступает в общение. Он также определяет характер и ход взаимодействия с ребенком. Педагог, реализующий прием «принятие ребенка как данности», опирается на положительные тенденции в развитии личности и имеющиеся позитив- ные качества. Стимулирование педагогом этих позитивных образова- ний осуществляется через оглашение достоинств ребенка, его успехов на пути продвижения к перспективной цели. Оглашение же негативных качеств ребенка и постоянное напоминание ему о неудачах говорит о том, что педагог делает ставку только на плохие стороны личности ре- бенка, забывая обо всех хороших. Ребенок при этом все больше утвер- ждается в мысли о том, что он неисправим. Просьба о помощи В целях создания положительной репутации воспитаннику, по- вышения его самооценки, когда бы ребенок поверил в себя, свои силы, свои способности, педагог обращается к нему за помощью и тем самым действительно «возвышает» его. Непременными условиями здесь вы- ступают три положения: во-первых, помощь, о которой просят ребенка, должна быть посильной для него; во-вторых, эта помощь должна ре- ально осуществляться; в-третьих, форма обращения должна быть эти- чески выдержанной. Для этого могут быть использованы следующие фразы: «Помоги…», «Помоги, пожалуйста…», «Не мог бы ты мне по- мочь…», «Я был бы счастлив, если бы у меня тоже было…». После того, как помощь оказана, должна следовать благодар- ность ребенку за участие, которое он принял в судьбе другого чело- века, за то облегчение, которое он доставил своими усилиями. Поддержание оптимистического рубежа Оптимизм – это радость жизни, это надежда и вера в будущее, вера не бездоказательная, а основанная на логике, факте, осознании закономерностей развития. Отсутствие оптимизма – это не только унылое существование; это положение, при котором человек не име- ет, не видит, не осознает цели и перспектив своей жизни, своего раз- вития. Понимание противоречия между тем, что он представляет со- бой в данный момент, и перспективным достижением исключает из его жизни пессимизм, заставляет его действовать в соответствии с намеченными устремлениями, а значит, и развивает. То же относится и к педагогическому общению. Педагог, не ви- дящий перспективы своих отношений с детьми, не верящий в их спо- собности, не сможет научить ни чему, так как пессимизм, рождаю- щийся при этом, встает непреодолимой преградой на пути всякой де- ятельности и развития. Заботясь о развитии ребенка, педагог должен поддерживать оп- тимизм в нем. Например: «Ничего, что у тебя пока не получается… Мы все когда-то так начинали…», «Пусть ты забыл, как это делается. Но хорошо уже то, что ты, как Сократ, признаешься в том, что этого не знаешь…» и др. Поддержание оптимистического рубежа «возвышает» ребенка над его проблемами, и оттуда, сверху, они становятся такими крохот- ными, что он сам начинает верить в себя и преодолевать сложности. Кроме названных функций (открытия, соучастия, возвышения) в педагогической науке выделяются и другие ведущие функции обще- ния, которые реализуются в ходе образовательного процесса (Г. В. Ни- китина, А. М. Соломатин). Реализация именно этих функций позволила нам определить группы коммуникативных умений (см.: глава третья). Важнейшая из функций общения – информационно- коммуникативная. Она служит для передачи и приема информации с помощью различных средств (вербальных и невербальных). Посто- янный взаимообмен и обсуждение событий, фактов, явлений между субъектами составляют основу целостного педагогического процесса. Регуляционно-коммуникативная функция заключается в регу- ляции поведения субъектов, вступающих в общение. В результате взаимодействия формируются и проявляются такие феномены, как совместимость людей, общий стиль деятельности, синхронизация действий и т. д. С реализацией этой функции тесно связаны подража- ние, внушение, убеждение, выработка представлений о нормах и пра- вилах поведения. Например, в ходе установления и развития контак- тов с детьми педагог предлагает собственный стиль общения, кото- рый может по-разному восприниматься воспитанниками. В свою оче- редь, для детей тоже характерен свой уровень и характер общения. В процессе совместного выявления норм и правил общения склады- ваются ситуации взаимодействия или противодействия. Аффективно-коммуникативная функция затрагивает эмоцио- нальную сферу, в которой проявляются отношение участников обще- ния друг к другу, их настроение, самочувствие и т. д. Происходит об- мен эмоциями (сопереживанием, безразличием, участием, гневом, равнодушием). Педагогу важно помнить, что эмоция радости должна преобладать во всей палитре отношений. Если взрослые часто раду- ются вместе с детьми, они учат их быть счастливыми. Это особый обмен – обмен внутренним миром, и никакой другой вид человече- ской активности его заменить не может. Следующая функция – познание людьми друг друга. Вступая в контакт с другим субъектом, человек составляет представление о нем. Установлено, что достижение положительного результата в общении, как правило, связано с адекватным чувственным отражением друг друга общающимися субъектами, накоплением и правильным обоб- щением ими информации друг о друге. Большое значение в эффек- тивной реализации этой функции имеет опыт общения, накапливае- мый в ходе взаимодействия с другими людьми. Воспитательная функция – наиболее общая и социально зна- чимая. Воспитание человека происходит на всех этапах общения, осуществляемого в любых формах и с помощью различных средств. В ходе этого процесса формируются и развиваются интеллектуаль- ная, эмоциональная и волевая сферы личности, ее социально- ценностные отношения и др. Рассмотренные функции служат основой для определения ос- новных правил педагогической коммуникации. 3.3 Правила педагогической коммуникации Успех педагогической коммуникации обеспечивается соблюде- нием ее правил. Формирование чувства Мы. Это правило реализуется устране- нием ряда барьеров, которые могут возникать в процессе взаимодей- ствия между педагогом и детьми. Педагог должен следить за тем, чтобы не вторгаться в личное пространство ребенка, не «давить» на него. Оптимальная физическая дистанция в общении, воспринимае- мая, как правило, бессознательно, благоприятно влияет на самочув- ствие субъектов, взаимодействующих друг с другом. Социальный барьер возникает в том случае, когда моральные и индивидуальные представления человека о самом себе оказываются слабее, чем требования, предписываемые ему той или иной социаль- ной ролью, которую он призван играть в рамках своей профессии и занимаемой должности, в данном случае – преподавателя. Обязательное установление личностного контакта с детьми. Одному ребенку будет приятно тактильное прикосновение педагога (дотронуться до руки, погладить по голове, прижать к себе), к другому нужно обратиться с какими-нибудь словами (назвать по имени, сказать что-либо в его адрес), а третьему, возможно, будет достаточно того, что мы смотрим на него и устанавливаем визуальный контакт. Демонстрация собственной расположенности. Она проявля- ется в том, как мы улыбаемся (открыто, непринужденно или с ехид- цей), с какой интонацией говорим (по-дружески, авторитарно и т. д.), как экспрессивно окрашиваются наши движения (сдержанно, прене- брежительно, суетливо и т. д.). Показ ярких целей совместной деятельности. Значимость этого правила убедительно обоснована А. С. Макаренко в его учении о перспективе: близкой, средней и дальней. Постоянное проявление интереса к собеседнику. Педагог должен уметь слушать и при этом слышать, сопереживать, не обделяя вниманием никого из ребят. Оказание и просьба помощи. Созидательную деятельность, в которую включается ребенок, педагогу необходимо инструментиро- вать так, чтобы у него все получилось, чтобы ему сопутствовал успех. В любой деятельности ребят важно создать положительный психоло- гический фон, атмосферу радости и одобрения с помощью различных средств: авансирования, подчеркивания индивидуальной исключи- тельности, снятия страха, оказания скрытой помощи, мобилизации активности, усиления мотивации.