Педагогическая экспертиза профессиональной компетентности педагогов

Лекция 4 «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ» План: 1. Профессиональная компетентность педагога 2. Психологические аспекты анализы профессиональной деятельности педагога. 3. Экспертиза педагогической деятельности при аттестации педагогических работников общеобразовательных учреждений Литература 1. Баева И.А., Лактионова Е.Б. Экспертная оценка состояния образовательной среды на предмет комфортности и безопасности // Психологическая наука и образование.2013.№ 6.С.5–13. 2. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий и сред: метод.пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий и сред.М.: Международный образовательный и психологический колледж «Центр “Развивающее образование”», 1999.88 с. 3. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (Система Эльконина–Давыдова) // Психологическая наука и образование.1996.№ 1. 4. Долгоаршинных Н.В., Семенова И.И. Аттестация педагогических работников.Нормативные акты и процедура экспертизы профессиональной деятельности: метод.пособие.М.: УЦ «Перспектива», 2016.188 с. 5. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учеб.пособие для студ.высших учеб.заведений.М.: Издательский центр «Академия», 2008.336 с. 6. Овчарова Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом.Курган: изд-во Курганского гос.ун-та, 2006.187 с. 1. Профессиональная компетентность педагога Профессиональная компетентность педагога — это про­являющаяся готовность к педагогической деятельности, от­ношение к делу, личностные качества, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы. Она пред­ставляет собой сложное и многогранное явление. Она опре­деляется не только профессиональными базовыми знания­ми и умениями педагога, но и ценностными ориентация-ми, мотивами его деятельности, пониманием им себя и окружающего мира, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой и способнос­тью к развитию своего творческого потенциала. Профессиональная компетентность, превышающая уро­вень требований момента, является необходимой предпо­сылкой творческого отношения к труду и выхода за рамки стандарта (В.Г. Оннушкин). Творчество педагога базируется на знании своего предмета и соответствующих ему отрас­лей науки, владении методикой обучения и воспитания, умении разбираться в психологии. Важнейшим для творче­ства является понимание многообразия педагогических за­дач и вариативности их решения, понимание уровня и ха­рактера своего мастерства и возможности его развития, желание его совершенствовать, понимание необходимости новых решений, психологическая готовность к ним и вера в возможность их осуществления. По исследованиям Б.Г. Ананьева, развитие психики продолжается и у взрос­лых людей, но в связи с их активной профессиональной и общественной деятельностью. Следовательно, развитие лич­ности педагога и его профессионализма взаимосвязаны и взаимообусловлены. Профессиональная компетентность учителя — это сфор-мированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога, на уровне, обеспечиваю­щем устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании и развитии учащихся (А.К, Маркова). Такая по­становка проблемы профессиональной компетентности учи­теля указывает на психологические эффекты его професси­ональной деятельности, которые Может исследовать и оце­нивать лишь профессиональный психолог. Вопрос об экспертной позиции психолога в учреждении образования является дискуссионным. Было бы желательно привлекать к психологической экспертизе независимого психолога. Однако массовость аттестации педагогов, с од­ной стороны, наличие внутренней экспертизы, которая яв­ляется прерогативой администрации, — с другой, наконец, отсутствие психологов-экспертов обусловливают участие школьного (детского) психолога в педагогической экспер­тизе. Современное понимание сущности процедуры эксперти­зы профессиональной компетентности педагогов предпола­гает включенность психолога в изучение личности педагога в аспекте ее влияния на личность ребенка; его профессио­нальной деятельности по результативно-личностному аспек­ту; некоторых сторон педагогического общения и т.д. Перед ним открываются возможности исследования особенностей развития личности ребенка в различных условиях взаимо­действия с разными педагогами. 2. Психологические аспекты педагогической экспертизы профессиональной компетентности педагога Педагогическая экспертиза — это процесс экспертного анализа и оценочных суждений о профессиональной компе­тентности педагога и рефлексии им собственной деятельно­сти, общения с позиций результативности. Она не является самоцелью, а служит условием для дальнейшего личност­ного роста педагога, его профессионального самосовершен­ствования. Педагогическая экспертиза выступает фактором повышения профессиональной компетентности педагога, если наряду с диагностической выполняет позитивно-сти­мулирующую, прогностическую и конструктивную функ­ции (Овчарова Р.В., Татарченкова С.С., 1997). В качестве социально-педагогического феномена педагоги­ческая экспертиза может рассматриваться как процесс, про- цедура, способ, метод и результат оценивания профессио­нально-педагогической деятельности. Педагогическая экс­пертиза — часть педагогической квалиметрии. По типу она может быть групповой, индивидуальной, рефлексивной, внешней; по форме контакта — очной и заочной; по форме предъявления материалов — устной и письменной; по отно­шению к объекту — открытой, закрытой, полузакрытой; по способам получения информации — прямой и косвен­ной; по субъектам — внешней, внутренней, самоэкспер­тизой; по целям и функциям — констатирующей, прогно­зирующей, формирующе-развивающей. Процесс и процедура педагогической экспертизы реали­зуются в системе отношений «человек — человек». Высокая личная социальная значимость экспертизы обусловливает необходимость знания и использования общих принципов комплексной диагностики: единства диагностики профком­петентности и эффективности экспертизы и повышения квалификации; единства внешней, внутренней и самоэкс­пертизы; личностно-ориентированного и гуманистического подхода; профессиональной компетентности, разделения функций и взаимодействия экспертов. Целью процесса педагогической экспертизы является со­вершенствование профкомпетентности учителя, развития его личностных, творческих ресурсов на основе оценки их ак­туального уровня и обозначения зоны возможностей. Содержание педагогической экспертизы соответствует бло­кам профессиональной компетентности, выделяемым с помо­щью адекватно подобранного диагностического инструмента­рия. Основными методами экспертизы являются собеседование, зачет, экзамен, анкетирование, социологическое исследова­ние, компьютерная диагностика, психодиагностика, самоди­агностика, экспертные оценки. Педэкспертиза использует ин­струментальные, компьютерные, технические, статистичес­кие, демонстрационные, рефлективные, статистические и другие средства. Она проводится в различных формах: прак­тикум по педагогической рефлексии, контрольная для взрос­лых, исследовательские и деловые игры, тренинг, самоэкс­пертиза, взаимоэкспертиза, внешняя и внутренняя экспер­тизы по заданным критериям и др. Анализ эффективности педагогической экспертизы про­водится на основе специально разработанных критериев: принятие педагогом результатов внешней экспертизы, со­гласование результатов внешней экспертизы и самоэкспертизы, изменение профессиональных установок педагога на основе ценностных ориентации педагога, изменение моти­вов педагогической деятельности и мотивов повышения квалификации. Каждому критерию соответствуют призна­ки - индикаторы. Успешность, педагогической экспертизы возможна при следующих условиях: подбор и подготовка экспертов; ком­петентность субъектов экспертизы; их ценностно-смысло­вое равенство, гуманное отношение и субъектные пози­ции; комплексный подход к диагностике профессиональ­ной компетентности; взаимосвязь экспертизы, повышения квалификации и личностного роста педагога. Педагогическая экспертиза создает базу для изменения субъективной системы отношений педагога к тем или иным явлениям педагогической реальности. На основе отноше­ний к профессиональной деятельности меняются профес­сиональные установки и ценностные ориентации, которые обусловливают новые мотивы и соответствующие потреб­ности деятельности педагога. Влияние педагогической экс­пертизы осуществляется через следующие психологичес­кие механизмы: когнитивного диссонанса, т.е. совпадения понимания целей, задач, критериев и результатов педаго­гической экспертизы с самоэкспертизой педагога; иденти­фикации собственной профессиональной деятельности с эталонами; принятие результатов комплексной эксперти­зы в их соотношении с эталоном; интериоризации идеаль­ных (объективных) установок на основе педагогической экспертизы. Поскольку профессиональная компетентность является интегральным системным образованием, ее экспертирование осуществляется на основе комплексной по содержа­нию и полифункциональной по субъектам и объектам ди­агностике. Комплексная диагностика профессиональной ком­петентности педагога — это углубленный, всесторонний анализ его личности со стороны ценностных ориентации, профессиональных установок и профессионально-важных личностных качеств; педагогического общения и педагоги­ческой деятельности, направленный на решение педагоги­ческих задач, гармонизацию личности педагога и повыше­ние эффективности процессов профессионального роста и педагогической экспертизы. Обширное поле диагностики позволяет судить о комплексном характере ее методов (пе­дагогических, психологических, социологических). Педагогическая экспертиза осуществляется разными эксперта­ми-диагностами, которых объединяет единый предмет — профессиональная компетентность педагога. Психолог принимает участие в процедуре экспертизы на всем ее протяжении. Его функции заключаются в диагнос­тике личности педагога (личностные качества, структура ин­теллекта и способностей, типы поведенческих реакций, уме­ние самомобилизации и саморегуляции, мотивы и ценност­ные ориентации), его профессиональной деятельности (мотивы обучения, психологические центрации педагоги­ческой деятельности, стиль педагогического общения, уро­вень коммуникативных и организаторских способностей); анализ педагогической деятельности по результативно-лич­ностному аспекту; конкретных форм работы с детьми (пси­хологический анализ урока, воспитательного занятия) и обратной связи (психологический анализ отношений «педа­гог—ребенок», личности и деятельности педагога глазами ребенка). Методические материалы, которые могут быть исполь­зованы в психологической экспертизе профессиональной компетентности педагога: 1. Метод экспресс-диагностики педагогов А.Б. Майского, Р.В. Овчаровой (стиль педагогического общения, професси­онально важные качества педагога). 2. Определение уровня педагогической деятельности по результативно-личностному и функциональному аспектам Г.И. Хозяинова. 3. Мотивы обучения педагогов Р.В. Овчаровой. 4. Опросник сравнения мотивировок К.В. Вербовой и Г.В. Парамей (тип психологической центрации педагогичес­кой деятельности). 5. Анкеты «эффект» и «впечатление» Р.В. Овчаровой (изу­чение уровня принятия педагогом результатов внешней экс­пертизы и выявление уровня согласованности ее результа­тов с самоэкспертизой). 6. Психологическая карта состояния педагогической дея­тельности учителя А.К. Марковой (ддя ориентации психолога в структуре и компонентах педагогической деятельности). 7. Карты психологических показателей эффективности труда учителя и уровней его профессиональной компетент­ности А.К. Марковой (для ориентации психолога при со­ставлении экспертного заключения о профессиональной компетентности педагога) (табл. 22). Таблица 22 Психологические показатели эффективности труда учителя (по А.К. Марковой) Участ­ники учебного процесса Показатели профессиональной компетенции учителя Степень вы­раженности (высокая, средняя, низкая) Учитель 1. Педагогическая деятельность: как владеет учитель постановкой и изменением педагоги­ческих задач, знанием своего предмета, прие­мами изучения учащихся, способами само­анализа Учитель 2. Педагогическое общение: как реализует учитель широкий спектр коммуникативных задач, создает благоприятный психологиче­ский климат Учитель 3. Личность: как реализует учитель свои спо­собности, «Я-концепцию», креативность Ученики 4. Деятельность и активность: организуют­ся ли учителем активная деятельность и об­щение учащихся Учитель Ученики 5. Степень согласованности мотивов, ожида­ний учителя и учащихся, их сотрудничество Ученики 1. Обученностъ и обучаемость: получает ли учитель ощутимые результаты в обученное™, обеспечивает ли он восприимчивость к даль­нейшему усвоению знаний учащимися, их способность к самообучению Ученики 2. Воспитанность и воспитуемость: способ­ствует ли учитель появлению новых ценных убеждений у учащихся; подготавливает ли учитель открытость к дальнейшим воспита­тельным воздействиям, готовность учащихся к самовоспитанию Учитель 3. Психологические новообразования: возни­кают ли новые качества и уровни педагогиче­ского целеполагания педагогического мыш­ления, педагогической рефлексии, педагоги­ческого такта и др. в преодолении затрудне­ний учащихся и трудностей в собственном труде Учитель Ученики 4. Актуализация личности и индивидуально­сти учащихся и учителя Учитель Ученики 5. Психологическая «цена» результата: рас­ход времени и сил учащихся и учителя Учитель Ученики 6. Удовлетворенность результатом: уча­щихся, учителя Экспертиза образовательных (педагогических) технологий Педагогическая технология – это набор операций по конструированию, формирова­нию и контролю знаний, умений и навыков и отношений к поставленным целям [7, с.150].Описание процесса экспертизы образова­тельных технологий представлено в трудах В.А.Гуружапова, где основной акцент сделан на экспертизе как оценке качества учебного процесса (1996) и анализе условий обучения и воспитания (1999).В середине 90-х гг.ХХ в.практика развивающего обучения (система Эльконина–Давыдова) только становилась «заметным явлением» в системе образова­ния.Сейчас, спустя 20 лет, система развива­ющего обучения – явление не только замет­ное, но и нормативно закрепленное в Феде­ральном государственном образовательном стандарте общего образования [16; 17; 18].Поэтому экспертиза образовательных (педа­гогических) технологий сегодня по-прежнему актуальна и значима. Экспертиза как форма оценки качества учебного процесса в практике развивающего обучения (Гуружапов В.А., 1996) предполага­ет объективную характеристику учебного про­цесса на основе всестороннего анализа раз­умного объема материала и минимума тре­бований к качеству преподавания предметов развивающего обучения (РО).Как и в 1996 г., современные учителя нуждаются в консульта­тивной и методической поддержке со сторо­ны экспертов по вопросам реализации и со­вершенствования практики РО в конкретном классе или школе.Экспертиза учебного про­цесса должна осуществляться специалиста­ми (экспертами-методистами), которые име­ют расширенное представление о практике реализации РО; эксперты должны познако­миться с профессиональной деятельностью учителя и ее результатами до начала проце­дуры экспертизы и установить с ним довери­тельные отношения; экспертиза должна быть всесторонней, предмет экспертизы – соответ­ствие учебно-воспитательного процесса на уроках по конкретному предмету минимуму требований к качеству внедрения РО в прак­тику, а не оценка квалификации учителя [3]. Экспертиза как форма психологического анализа условий обучения и воспитания (Гу­ружапов В.А., 1999) рассматривается автором как деятельность по оценке образовательных технологий на основе анализа методов их проектирования и условий распространения в практике.Под образовательной технологи­ей (ОТ) понимается вся совокупность мето­дов обучения, позволяющая при выполнении определенных условий достичь заданного об­разовательного эффекта. В.А. Гуру­жапов выделяет семь ключевых понятий, используемых при анализе (экспертизе) ОТ: со­циальная (социокультурная) ситуация разви­тия ребенка; образовательная идея; образо­вательный миф; позиция субъекта образова­ния; возможные ресурсы образования; вос­производство образовательных услуг; обра­зовательная перспектива. Предме­том экспертизы могут выступать следующие аспекты ОТ: – соответствие декларируемых целей ре­альному содержанию обучения; – степень реализации научно-методиче- ских принципов обучения в конкретной мето­дике; – возможности использования техноло­гии для обучения детей конкретного возраста и конкретного уровня предварительной под­готовки в учебном заведении определенного типа; – затраты (финансовые, организацион­ные, материально-технические, временные) на внедрение технологии в конкретном учеб­ном заведении [2, с.6].В данном виде экс­пертизы наиболее востребовано участие опытных педагогов, реализующих на практи­ке принципы развивающего обучения; имен­но такие специалисты способны оказать эф­фективную консультативную и методическую поддержку педагогам, применяющим в сво­ей профессиональной деятельности принци­пы РО. Педагог-психолог (психолог образова­ния) может выступать в роли эксперта в дру­гом виде экспертной деятельности, направ­ленной на анализ технологии обучения, – психолого-педагогическом анализе урока. Данный вид экспертизы описан в концепции коммуникативно-ориентированной модели образовательной среды (Рубцов В.В.и др.).В фокусе внимания экспертизы, с точки зрения авторов данной модели, находится наличие в образовательной среде условий для станов­ления и проявления самостоятельности уча­щегося в любых видах деятельности, т.е.для становления ученика как субъекта деятельно­сти (В.В.Рубцов, 2002).Одно из средств соз­дания развивающей среды урока – учебная коммуникация: обмен действиями между учи­телем и/или общающимися на основе учеб­ного (предметного) содержания (В.В.Рубцов, 2010).Экспертиза развивающей среды уро­ка проводится с помощью технологии оценки учебной коммуникации на основе схемы ана­лиза урока (И.М.Улановская, Н.И.Поливано­ва, И.В.Ривина) [25].Цель данного вида экс­пертизы – анализ учебной коммуникации как средства, с помощью которого учитель дости­гает развивающего эффекта.Эксперимен­тальным материалом является бланк схемы анализа урока, содержащий основные сто­роны учебного взаимодействия: предметно- содержательную, организационную, личност­ную.Во время проведения экспертизы каж­дый параметр фиксируется в соответствии с его появлением в определенный момент вре­мени урока.Анализ проводится по двум на­правлениям: количественному (подсчет коли­чества меток на бланке и сопоставление по­лученных чисел с ожидаемыми учителем в зависимости от цели урока) и качественному (анализ характера учебной коммуникации во время урока). Хочется особо отметить ресурсы данной экспертной технологии, которые заключают­ся в создании ситуаций, в которых учитель, участвующий в этой процедуре, имеет воз­можность: – рефлексировать по поводу своих про­фессиональных действий по созданию разви­вающей среды на уроке; – уточнить собственный репертуар психолого-педагогических умений; – провести анализ используемых профес­сиональных возможностей и более эффек­тивно распределить их в процессе планиро­вания следующих уроков; – совместно с педагогом-психологом спроектировать развивающую среду урока с учетом возрастных и индивидуальных осо­бенностей обучающихся и др. Экспертиза комфортности и безопасности образовательной среды Рабочей группой под руководством И.А.Баевой и Е.Б.Лактионовой разработана кон­цептуальная модель психологической экспер­тизы образовательной среды, включающая в себя методологические основы, принципы, цели, функции, содержание, объект, предмет, критериальные показатели, характеристи­ ки экспертов, методы, диагностические ме­тодики, формы представления результатов.Данный вид экспертизы строится на принци­пах комплексной гуманитарной экспертизы и является необходимым условием для полно­ценного личностного развития всех субъек­тов образовательного процесса (Баева И.А., Лактионова Е.Б., 2013).Предметом высту­пают субъективные (психологические) усло­вия и предпосылки для личностного развития участников образовательного процесса.Ав­торы подхода вводят понятие «социальная си­туация развития в образовательной организа­ции», характеризующее отношение индивида с образовательной средой, выступающей для него в качестве условия и фактора развития [1, с.7]. Авторы подхода вслед за В.А.Ясвиным, В.В.Рубцовым, В.И.Пановым и другими ис­следователями рассматривают образова­тельную среду как многоуровневое взаимо­действие между субъектами образователь­ной среды. Такой подход позволяет опреде­лить качество психических явлений, кото­рые опосредуются этим взаимодействием, и оценить психологическое качество обра­зовательной среды, которая будет либо спо­собствовать позитивному развитию личности своих субъектов, либо порождать деформа­ции, отклонения или препятствия на пути ре­ализации их личностного потенциала. Психо­логическое качество образовательной сре­ды определяется прежде всего через систему отношений ее субъектов и является важным фактором развития личности. Важнейшими психологическими характеристиками обра­зовательной среды являются комфортность и безопасность. К основным принципам психологической экспертизы образователь­ной среды авторы подхода относят принци­пы событийной общности, субъектности, диа­логичности, гуманитарной сообразности, пси­хологической культуры и безопасности, поли­субъектности. В процессе апробации модели экспертизы комфортности и безопасности образователь­ной среды было установлено, что существуют множественные взаимосвязи между показа­телями структурных компонентов образова­тельной среды. Наиболее значимыми (систе­мообразующими) являются показатели, отра­жающие качество процессов взаимодействия и характер взаимоотношений субъектов обра­зовательного процесса. Также выявлено на­личие тесной взаимосвязи психологической комфортности образовательной среды и по­казателей организационно-управленческого компонента образовательной среды. По ре­зультатам анализа выделено четыре факто­ра: организационная стратегия школы, пони­мание возможностей и ресурсов среды, ста­бильность образовательной среды и эмоцио­нальный комфорт. Данный вид экспертизы относится к ком­плексной, поэтому в экспертной деятельно­сти могут принимать участие и педагоги, и педагоги-психологи (психологи образования).С нашей точки зрения, доминирующая роль в данном процессе отводится психологам, так как интерпретация данных по большинству мониторинговых параметров требует специ­альных знаний и компетенций в области раз­личных отраслей психологии (возрастной, пе­дагогической, социальной). 3. Экспертиза педагогической деятельности при аттестации педагогических работников общеобразовательных учреждений Для осуществления всестороннего анализа результатов профессиональной деятельности педагогического работника при аттестационной комиссии создаются экспертные группы. Во главе экспертной группы стоит председатель, который координирует деятельность экспертов, отслеживает проведение процедуры в соответствии с Порядком аттестации педагогических работников, проверяет грамотность составления экспертного заключения. Процедура экспертизы включает следующие этапы: - выезд экспертной группы в образовательное учреждение аттестуемого педагогического работника; проведение экспертизы профессиональной деятельности аттестуемого педагогического работника; -подготовка экспертного заключения по результатам проведенной экспертизы. Эксперты в процессе аттестации делают выводы об уровне профессиональной деятельности аттестуемого педагогического работника на основании: -посещения одного открытого учебного занятия/мероприятия (на открытом занятии педагог должен продемонстрировать владение какой-либо одной или несколькими технологиями/методиками); -анализа информации из портфолио; -собеседования с аттестуемым педагогическим работником; -собеседования с администрацией образовательного учреждения, где работает аттестуемый, руководителем школьного методического объединения. В течение меж аттестационного периода педагог формирует портфолио. Портфолио (в широком смысле слова) - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений             педагога в определенный период профессиональной деятельности. Следует отметить, что образца портфолио или исчерпывающего перечня материалов, входящих в него, не существует и не может существовать. В тоже время, в соответствии с существующим порядком аттестации педагогических работников (п.30, 31), наиболее целесообразным и оптимальным, на наш взгляд, будет создание следующих разделов портфолио: -«Применение современных образовательных технологий и методик»; -«Продуктивность и эффективность методической деятельности»; -«Продуктивность и эффективность образовательной деятельности». Содержательное наполнение разделов портфолио: В раздел «Применение современных образовательных технологий и методик» должно быть включено все, что служит доказательством владения педагогом современными образовательными технологиями/методиками: -методические разработки (авторская технология и/или методика, разработанная аттестуемым педагогом, в рукописи, имеющая положительную внешнюю рецензию или публикация, описывающая применение авторской образовательной технологии и/или методики); -конспекты занятий, уроков; -описание результатов реализации технологии/методики (графики, диаграммы и т.д. с кратким сопроводительным анализом); -диагностический инструментарий; -выступления на научно-практических конференциях, мастер-классах, семинарах и т.д. (тексты докладов, презентации, программы мероприятий и др.); -публикации; -представление информации на сайте; -другое. Степень владения аттестуемым педагогическим работником современными образовательными технологиями и/или методиками может быть определена также на основе собеседования экспертов с администрацией ОУ, руководителем ШМО. При этом рекомендуется наличие следующих материалов: документы ШМО, отчетно-аналитическая документация администрации ОУ, подтверждающие деятельность педагога по распространению опыта по реализации технологии и/или методики (за меж аттестационный период). При собеседовании экспертов с педагогическим работником оценивается весь набор его профессиональных знаний и умений, позволяющих получать устойчивые результаты деятельности. Необходимо учесть и тот факт, что педагог на уроке может показать уровень владения 1-2 технологами/методиками, а остальные - в процессе собеседования. При представлении  технологии/методики, педагогу следует доказать степень владения ими: от применения отдельных элементов до системного владения. В случае если педагог заявляет о системном владении технологии/методики, наиболее оптимальным будет представление конспектов (не менее 3-х по каждой) либо видеоматериалов учебных занятий. В подтверждение владения конкретной технологией/методикой педагогу, в процессе собеседования с экспертом, рекомендуется представить конспекты основных типов занятий в данной технологии/методике. -Во время собеседования педагогический работник должен продемонстрировать следующие знания по применяемым им технологиям/методикам: знание концепции (научность, актуальность, идея, принципы, подходы и т.д.); -четкость формулировки целей и задач, их диагностичность (возможность измерить); -оптимальность (возможность максимального достижения при минимальных затратах); -системность (комплексность, целостность); -структурированность (иерархичность, логичность, преемственность); -процессуальность (управляемость, алгоритмичность, диагностичность, инструментальность); -сензитивность (соответствие закономерностям возрастного развития) методов и содержания. Наряду с этим, владение технологиями/методиками может быть представлено какими-либо собственными методическими разработками педагога (авторская разработка образовательной технологии и/или методики и ее применение в УВП). В данном случае, в процессе собеседования, педагогу может быть предложено ответить на следующие вопросы: В чем оригинальность авторской разработки? Чем вызвана необходимость ее создания? Какой результат прогнозируется получить (или уже получили) после применения авторской разработки? Может ли данная разработка быть использована в практике других педагогов? При каких условиях? Особое внимание экспертов при определении уровня владения педагогом современными образовательными технологиями/методиками уделяется учебному занятию. Урок, учебное занятие/воспитательное мероприятие - основная единица учебно-воспитательного процесса и только на нем можно получить достаточно полное представление о работе педагога. Необходимо помнить, что именно на учебном занятии/воспитательном мероприятии педагог должен продемонстрировать уровень владения технологиями/методиками. Оценка уровня профессиональной компетентности педагога, на данном этапе экспертизы, состоит из двух частей. Первая - самоанализ проведенного занятия педагогом. Вторая - экспертная оценка. Самоанализ проведенного открытого учебного занятия/воспитательного мероприятия в аспекте реализуемой технологии может включать: -описание траектории достижения цели через реализацию поставленных задач (при этом анализируется реализация каждой задачи в отдельности); анализ реализации технологии по критериям технологичности; вывод о степени достижения поставленной цели; анализ выявленных проблем, недочетов (если они есть по его мнению); стратегия действия педагога для устранения выявленных проблем, недочетов и достижения поставленной цели в полном объеме. Разделы портфолио «Продуктивность и эффективность методической деятельности» и «Продуктивность и эффективность образовательной деятельности» условно можно назвать документальными, так как они, в основном, содержат документы, подтверждающие продуктивность методической и образовательной деятельности педагога. В данных разделах педагог должен представить материалы, подтверждающие его право на установление первой или высшей квалификационной категории (сертификаты, грамоты, дипломы, благодарности, копии приказов, справок, выписки из протоколов и др.), при этом все представленные материалы должны быть заверены руководителем образовательного учреждения. В портфолио должны быть включены материалы за меж аттестационный период, то есть за время, прошедшее с момента прошлой аттестации. Литература Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д., 1997. Кузьмина В.В. Профессионализм деятельности педагога. М., 1989 Маркова А.К. Психология труда учителя. М, 1993. Немое Р.С. Психология. Кн.2. М., 1995. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И.Но­виковой и др. М., 1998. Щуркова Н.Н. Новые технологии в воспитательном процессе М.. 1997.