Особенности контрольно-измерительных материалов для оценки обучающихся в начальной школе в соответствии с требованиями стандарта

Лекция 15 Особенности контрольно-измерительных материалов для оценки обучающихся в начальной школе в соответствии с требованиями стандарта Для подготовки и организации итоговой оценки достижения выпускниками начальной школы планируемых результатов учителям, учащимся и их родителям, а также разработчикам измерительных материалов необходимо иметь полное представление о содержании оценки, особенностях используемых заданий и системы их оценивания, а также об общих подходах к принятию решения об уровне освоения изученного учебного материала (достижении или недостижении планируемых результатов). Итоговая оценка формируется на основе накопленной оценки, характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений учащихся за годы обучения в начальной школе, и результатов итоговых проверочных работ. При этом итоговые проверочные работы проводятся в рамках регламентированных процедур по двум основным предметным областям (математике и русскому языку) и двум междисциплинарным программам («Чтение: работа с информацией» и «Программа формирования универсальных учебных действий»). Целью итоговых проверочных работ по математике и русскому языку является оценка способности выпускников начальной школы решать учебнопознавательные и учебно-практические задачи средствами математики и русского языка. Комплексная работа оценивает сформированность отдельных УУД: познавательных (общеучебных, логических, постановки и решения проблем), коммуникативных (например, умений выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации) и регулятивных (например, действие контроля и оценки во внутреннем плане) на межпредметной основе. Содержание итоговой оценки определяется содержанием и структурой планируемых результатов, представленных в обобщенной форме. Поэтому до начала разработки инструментария (отдельных заданий и проверочных работ) необходимо конкретизировать планируемые результаты, представить их в форме, обеспечивающей возможность создания стандартизированных средств измерения. Такая процедура называется операционализацией. В процессе данной процедуры каждый планируемый результат уточняется с ориентацией на «достижимость» и «измеряемость», т. е. указываются все умения и элементы знаний, которыми должны овладеть учащиеся в процессе 1 обучения и которые можно измерить в рамках используемых оценочных процедур на разных уровнях их освоения. Таким образом, в процессе операционализации уточняется содержание и критериальная база оценки. Для иллюстрации и пояснения особенностей оценки к каждому элементу планируемых результатов приводятся примеры заданий, с помощью которых можно оценить, достиг ли выпускник заданного планируемого результата или нет. При этом важно оценить, может ли выпускник применить освоенное знание или умение в простых знакомых ситуациях, которые встречались в учебниках и на уроках, или он способен применить данное знание и умение в новой ситуации. Данная информация является основой для эффективной организации учебного процесса, учитывающего интересы и способности учащихся, а также определения направлений оказания помощи учащимся и выстраивания их образовательных траекторий. Для этого необходимо не только оценить способности выпускников начальной школы решать учебнопрактические и учебно-познавательные задачи, но и дифференцировать их по уровню достижений. Выделяются следующие уровня достижения планируемых результатов: базовый (или опорный) и повышенный (или функциональный). Базовый (опорный) уровень достижения планируемых результатов свидетельствует об усвоении опорной системы знаний, необходимой для продолжения образования на следующей ступени, и о правильном выполнении учебных действий в рамках диапазона (круга) задач, построенных на опорном учебном материале; о способности использовать действия для решения простых учебных и учебно-практических задач (как правило, знакомых и освоенных в процессе обучения). Оценка достижения этого уровня осуществляется с помощью стандартных задач (заданий), в которых очевиден способ решения. Повышенный (функциональный) уровень достижения планируемых результатов свидетельствует об усвоении опорной системы знаний, необходимой для продолжения образования на следующей ступени, на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями. Оценка достижения этого уровня осуществляется с помощью задач (заданий), в которых нет явного указания на способ выполнения, и ученику приходится самостоятельно выбирать один из изученных способов или создавать новый способ, объединяя изученные или трансформируя их. Для получения информации об уровнях подготовки необходимо использовать задания разного уровня сложности по каждому планируемому результату, в связи с чем и разрабатываются задания на двух уровнях (базовом и повышенном). 2 В качестве примера операционализации приведем один из планируемых результатов по математике: «Оценивать правильность хода решения и реальность ответа на вопрос задачи» (см. пример 1). Данный планируемый результат был разделен на два (были уточнены умения, характеризующие достижение данного планируемого результата) и для каждого элемента были разработаны задания на базовом и повышенном уровнях. В примере 1 приводятся задания только к первому элементу планируемого результата. Пример 1 Планируемый результат: оценивать правильность хода решения и реальность ответа на вопрос задачи. Умения, характеризующие достижение этого результата: • проверять правильность хода решения задачи; • анализировать ответ к задаче с точки зрения его реальности. Примеры заданий Для оценки достижения планируемых результатов используются задания разного типа. Классификация заданий может осуществляться по разным основаниям: 3 • по форме ответа: задания с закрытым ответом (с выбором одного или нескольких правильных ответов) или открытым ответом (с кратким или развернутым ответом); • по уровню проверяемых знаний, умений или способов действий: задания базового или повышенного уровня; • по используемым средствам при проведении работы: задания для письменной работы или устной беседы, практические задания; • по форме проведения работы: задания для индивидуальной или групповой работы. Следует иметь в виду, что разные авторы могут давать разную классификацию заданий и использовать разные термины для обозначения той или иной группы заданий. В этой ситуации для читателя важно понять основания для классификации заданий, так как это необходимо для осознанного выбора типа заданий для оценки тех или иных планируемых результатов. Задания с кратким ответом, в которых ответ может быть представлен в виде чисел или отдельных слов, линий или простых рисунков, в основном предназначены для оценки способности учащихся дать правильный ответ. В данном случае не оценивается, как ученик получил этот ответ, каков ход его мыслей или какой способ решения — важен правильный результат. Для оценки процесса выполнения задания, умения объяснить или обосновать полученный результат, выразить свое мнение в связи с представленной проблемой или для оценки других продуктивных или творческих умений, используются задания с развернутым ответом. Эти задания делятся на две группы: • задания с ограниченным развернутым ответом, при выполнении которых ученик дает ответ на поставленный вопрос в рамках ожидаемого образца, например, объясняет природное явление, используя при этом изученный материал, и • сочинение (эссе), в ходе выполнения которого учащийся творчески высказывается в связи с поднятой проблемой. Эти две группы заданий в основном отличаются критериями оценивания. Для первой группы можно описать ожидаемый ответ ученика, указав, какие знания и умения он должен продемонстрировать в ответе, для второй группы можно только задать общие рамки ответа, например, оценить, раскрыта ли проблема, высказано ли собственное мнение и аргументировано ли оно. Очень трудно заранее описать ход мысли ученика или содержание аргументов, взятых учеником из своей жизни или прочитанных им книг. 4 Для иллюстрации особенностей использования заданий разного типа приведем еще два примера. 5 Приведенные примеры показывают, что тип используемых заданий в основном определяется планируемым результатом. Причем оценка уровня достижения планируемого результата осуществляется, как правило, заданиями одного типа. Это означает, что задания с выбором ответа, или с кратким или только развернутым ответом могут быть эффективно использованы как для оценки достижения планируемого результата базового, так и повышенного уровней, хотя, безусловно, могут быть и исключения (см. пример 3). Для определения критериев оценки достижения планируемых результатов необходимо учитывать следующее. Критерии должны описывать реальные результаты, которые могут быть продемонстрированы учеником в процессе оценки, и которые явно свидетельствуют о достижении планируемых результатов освоения образовательной программы. Они должны дифференцировать результаты деятельности учащегося на базовом и повышенном уровнях. Они также должны описывать результаты деятельности учащегося, достаточные для принятия решения о достижении данного (базового или повышенного) уровня овладения учебным материалом. Критерии могут формулироваться в связи с оценкой достижения отдельного результата (одного элемента планируемого результата), комплексных результатов освоения отдельных областей содержания или компетенций (например, освоения изученной темы, раздела, области или 6 сформированности, например, коммуникативной компетенции), а также итоговых результатов освоения учебной программы. Форма представления критериев оценки достижения планируемых результатов может быть различной. Она зависит от того, какой результат оценивается; как проводится итоговая оценка; какой тип заданий используется в итоговой работе; а также от того, с какой целью эти критерии используются. Например, чтобы объяснить учителям или родителям, как оценивается данный результат, можно привести образец ответа и комментарии к нему. А в итоговой проверочной работе для удобства проверяющих целесообразно кратко представить верные ответы в виде таблицы, а критерии оценки привести в отдельном документе, дополнив их специальными рекомендациями. При использовании заданий с выбором ответа или кратким ответом чаще всего критерием достижения является только правильный ответ (например, выбор или самостоятельная запись ответа по математике). Однако это справедливо не для всех заданий. В ряде случаев вывод о достижении планируемого результата может быть сделан только, если ребенок неоднократно применяет оцениваемый алгоритм, правило и т.д. к ряду однородных объектов (как, например, при оценке освоения правил написания безударных гласных). В этом случае в критерии необходимо указать, сколько раз ребенок должен правильно применить оцениваемый алгоритм или правило (см. критерии для примеров 2 и 3). Поэтому в заданиях по русскому языку, как правило, дается не одно слово, а набор специально подобранных слов или словосочетаний. Планируемый результат считается достигнутым, если проверяемая орфограмма или правило правильно используется более чем в 65% представленных случаев. К заданиям с развернутым ответом всегда разрабатываются критерии оценивания. Можно выделить два подхода для разработки критериев: аналитический, при котором ответ ученика разбивается на части по содержанию или проверяемым умениям и оценка определяется в соответствии с числом элементов в ответе ученика, и интегральный, при котором весь ответ оценивается по полноте и правильности. В зависимости от особенностей планируемых результатов в отдельных случаях в критериях даются ограничения, например, приводится комментарий о том, что запись пояснений необязательна. По мере введения планируемых результатов критерии достижения будут уточняться и совершенствоваться. Таким образом, в процессе операционализации планируемых результатов уточняются требования к инструментарию (типу заданий) и 7 критерии оценки (ясность и понятность формулировок, надежность оценки), т. е. конкретные требования к ответу ученика (что должно быть им продемонстрировано для принятия решения о достижении данного планируемого результата). Важно понять, что разработанный операционализированный перечень планируемых результатов с примерами заданий задает основные требования к уровню овладения планируемыми результатами и раскрывает особенности оценки. Он является ориентиром для разработки заданий для итоговой оценки, но не образцом для копирования или основой для «натаскивания» учащихся на выполнение определенных заданий. Перед разработчиками инструментария для итоговых работ не ставится задача «клонирования» представленных заданий. В процессе планирования реализуются следующие основные задачи: анализ значимости планируемых результатов для итоговой оценки, отбор планируемых результатов и обеспечение наибольшей представительности системы планируемых результатов. В идеале итоговая работа должна полностью охватывать все планируемые результаты или такую совокупность планируемых результатов, которую можно принять за 100 %. Реально на практике поступают иначе. Разработчики контрольных измерительных материалов структурируют планируемые результаты и отбирают из них такую совокупность результатов, про которую можно сказать, что в целом выполнение данной итоговой работы свидетельствует о достижении планируемых результатов по учебному предмету. Для повышения надежности итоговой оценки (исключения случайных отклонений) учитываются результаты накопленной оценки, в которой представляются оценки достижения по тем планируемым результатам, которые не охватываются итоговой проверочной работой. В итоге анализа планируемых результатов и их значимости для продолжения обучения на следующей ступени школы формируется структура итоговой работы. Например, были проанализированы планируемые результаты по русскому языку и состояние обучения русскому языку в начальной школе. Анализ показал, что для обеспечения валидности итоговой оценки недостаточно использовать только проверочную работу, демонстрирующую уровень овладения предметными действиями и способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебнопрактические задачи по русскому языку, построенные на материале основ лингвистических знаний, начальных представлений о нормах русского литературного языка и правилах речевого этикета. Необходимо включить в оценку на завершающем этапе обучения в начальной школе итоговый 8 диктант, оценивающий сформированность умения безошибочного письма и способность выпускника применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания при записи текста под диктовку. Поэтому итоговая работа по русскому языку состоит из двух частей: итогового диктанта и проверочной работы. Структура итоговой работы определяется структурой разделов планируемых результатов и математической моделью, выбранной для конструирования работы и описания ее результатов. Наиболее простой является «классическая модель», максимально приближенная к структуре планируемых результатов. В этом случае для оценки используется несколько практически «параллельных» вариантов работы. Выпускник оценивается по результатам выполнения своего варианта. Число заданий в работе и их тип также определяются планируемыми результатами. Для работ, в которых нужно проверить освоение достаточно большого числа планируемых результатов, чаще всего используются задания закрытого типа с выбором ответа или открытого типа с кратким ответом (включая задания на установление соответствия и определение последовательности). При выборе заданий с развернутым ответом учитывается, что на их выполнение тратиться больше времени и число таких заданий в работе будет невелико. В последнее время для целей итоговой оценки обучающихся предпочтение отдается простой классической модели структуры работы, в которой используются задания разного типа. А для целей мониторинга используются более сложные модели работ. Число заданий в работе определяется оптимальным временем, в течение которого выпускники начальной школы могут эффективно работать (не более 40 мин без перерыва). При распределении заданий по разделам курса учитывается значимость каждого раздела для продолжения обучения в основной школе и число часов на его изучение. Результаты планирования проверочной работы отражаются в спецификации работы, содержащей основные характеристики измерительных материалов и во многом предопределяющей качество проверочной работы. В спецификации указывается цель, структура и содержание работы, число и типы заданий, распределение заданий по отдельным разделам, время выполнения работы и система оценки отдельных заданий и работы в целом. Для простой классической модели приводится примерный план работы, в котором описываются характеристики отдельных заданий (что оценивает задание, на каком уровне, сколько баллов получает ученик за выполнение задания и др.). К спецификации приводится 9 демонстрационный вариант (или демоверсия) работы, в котором показаны особенности реализации основных подходов к итоговой оценке. Отличительной особенностью итоговых работ для оценки достижения планируемых результатов, разрабатываемых в рамках стандартов второго поколения, является их ориентация не на оценку овладения предметными знаниями и умениями и способности воспроизводить их в учебных ситуациях, а на оценку способности применять полученные в начальной школе знания и умения в различных ситуациях, включая и приближенные к реальным жизненным. Это повлияло на разработку и включение в работу двух групп заданий, в которых учащиеся должны были не воспроизводить освоенные знания и умения, а применять их, решая учебно-практические или учебнопознавательные задачи. В первую группу вошли задания базового уровня, в которых был очевиден способ решения. При выполнении заданий второй группы (заданий повышенного уровня), в которых способ решения явно не задан, ученик должен сам выбрать способ из известных ему или самостоятельно сконструировать способ решения, интегрируя дватри изученных или преобразуя их. Таким образом, при выполнении заданий повышенного уровня ученик должен продемонстрировать не дополнительный объем знаний, а уровень самостоятельности в использовании изученного материала. Как правило, задания повышенного уровня составляют не более одной трети итоговой работы. Данное соотношение рассчитывается от максимального балла, который можно получить за выполнение работы, и соотносится со временем, которое отводится на выполнение всей работы. Для среднего ученика 2/3 времени отводится на выполнение заданий базового уровня и 1/3 — на выполнение заданий повышенного уровня. Важно обеспечить такой подбор заданий в работе, чтобы ученик с удовлетворительной подготовкой имел возможность (по времени) приступить к выполнению всех заданий базового уровня. Проблемы конструирования проверочной работы и подготовку различных инструкций (для учащихся, учителей и экспертов) по проведению работы оставим профессионалам и остановимся более подробно на оценке выполнения заданий и работы в целом. При проведении итоговой оценки достижения планируемых результатов разрабатываются как критерии оценки отдельных планируемых результатов, так и критерии оценки достижения освоения предметной области, по которой проводится проверочная работа. 10 Критерии оценки достижения отдельных планируемых результатов даются только в виде ответов, которые должны дать учащиеся при выполнении заданий работы, с пояснениями особенностей оценки для учителей или экспертов, которые будут проверять работы учащихся. Выполнение всех заданий базового уровня оценивается одним баллом, независимо от типа и сложности заданий. Оценка осуществляется на основе правила: «достиг — не достиг планируемого результата, достижение которого оценивается данным заданием». Решение об освоении или не освоении учебного материала принимается на основе результатов выполнения заданий базового уровня. Критерий освоения учебного материала задается в зависимости от типа используемых заданий, возможной ошибки измерения, а также срока действия стандарта. Принятый в практике педагогических измерений минимальный критерий освоения учебного материала находится в пределах от 50 до 65 % от максимального балла, который можно получить за выполнение всей работы. Если проверочная работа содержит задания только с выбором ответа, то критерий освоения составляет 65 %. Если в проверочной работе используются задания только со свободным ответом (кратким или развернутым), то критерий освоения составляет 50 % при условии, что стандарт (планируемые результаты) введен и обеспечено его освоение в учебном процессе. Если ученик набрал число баллов, равное или превышающее заданный минимальный критерий освоения учебного материала, то можно сделать вывод о том, что он овладел опорной системой знаний и учебными действиями, необходимыми для продолжения образования на следующей ступени, и способен использовать их для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач средствами данного предмета на базовом уровне. Выполнение заданий повышенного уровня может оцениваться разным числом баллов в зависимости от полноты и правильности представленного ответа. Критерий освоения учебного материала на повышенном уровне задается также в зависимости от типа используемых заданий, возможной ошибки измерения, а также срока введения стандарта. Главным основанием при определении критерия достижения повышенного уровня является установление такого балла, при котором ученик явно может продемонстрировать способность выполнять задания повышенного уровня. Для повышенного уровня можно использовать тот же критерий, как и для базового уровня: 50—65 % от максимального балла, но за выполнение заданий повышенного уровня. Однако это возможно только при условии, что 11 стандарт (планируемые результаты) введен и обеспечено его освоение в учебном процессе. Можно считать, что учащийся продемонстрировал способность применять знания для решения учебных и практических задач повышенного уровня сложности, если он набрал не менее установленного минимального критерия за выполнение заданий базового уровня и при этом набрал не менее установленного числа баллов за выполнение заданий повышенного уровня сложности. В этом случае делается вывод об овладении опорной системой знаний, необходимой для продолжения образования на следующей ступени, на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями, т. е. на повышенном уровне. Концептуальные основы построения системы мониторинга по русскому языку и принципы создания контрольно-измерительных материалов При построении системы мониторинга по русскому языку необходимо принять во внимание следующее. 1. Основой для создания работ являются общие положения ФГОС, связанные как с общей формулировкой предметных требований (пункт 9), так и с положениями об итоговой оценке качества освоения ООП НОО (пункт 13). При характеристике предметных результатов указывается, что они включают в себя освоенный школьниками в ходе изучения предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему базовых элементов научного знания, а при характеристике итоговых работ указывается, что их результаты характеризуют уровень освоения школьниками основных формируемых способов действий в отношении к опорной системе знаний, необходимых для обучения на следующей ступени общего образования. Руководствуясь этими заключениями, можно сделать первый вывод об особенностях работ, оценивающих достижения учащихся: итоговые работы будут направлены не только и не столько на проверку знаний в чистом виде, сколько на умение учащихся оперировать этими знаниями, на овладение ими определённым набором способов действия с предметным материалом. В качестве примера приведём задание из проверочной работы по русскому языку.  Определи, в каком порядке данные слова встретятся в словаре. Покажи этот порядок цифрами от 2 до 6. Цифра 1 уже 12 поставлена. � дерево � лошадь � надежда � город 1� ветер � медведь От учащихся здесь требуется знание алфавита, но содержательным центром данного задания является умение оперировать этим знанием, овладение действием установления алфавитного порядка слов. И если в ходе текущего оценивания педагог может использовать задание, проверяющее исключительно знание алфавита, то в итоговые работы задания, оценивающие лишь знания, не будут включены. В соответствии с деятельностным подходом, провозглашённым в качестве одного из приоритетных в современном начальном образовании и отражённом во ФГОС НОО, объектами контроля являются не столько знания как таковые, сколько способность решать учебные и практические задачи, используя приобретённые знания. Для разработки КИМов по русскому языку на первый план выходит задача составления перечня способов действий, которые должны быть сформированы в начальной школе. 2. Опора на предметные результаты освоения ООП НОО по русскому языку, определённые в стандарте (пункт 12.1). Особое значение имеют четвёртый и пятый результаты, поскольку именно они являются ключевыми ориентирами при составлении работ: 4) овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач; 5) овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать полученные знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач. Удержание в центре внимания пятого результата подтверждает первое положение. Четвёртый результат, с одной стороны, ориентирует на сохранение сложившейся в последнее десятилетие ситуации, когда используется сочетание диктанта и списывания как проверки освоения орфографии и проверочной работы, оценивающей освоение других разделов русского языка, таких как морфология, синтаксис, состав слова, фонетика. С другой стороны, делается сильный акцент на коммуникативную составляющую курса русского языка, на овладение учащимися нормами 13 речевого этикета и определённым уровнем развития устной и письменной речи. До сегодняшнего времени в проверочных стандартизированных работах практически не встречалось заданий, оценивающих эти достижения учащихся. Приведём пример задания, направленный на оценку указанных компонентов.  Прочитай запись телефонного разговора. Федя позвонил своему другу Гене. К телефону подошёл папа Гены, Игорь Семёнович. 1) – А Генка дома? – Добрый день, Федя! Нет, он ещё не вернулся из школы. 2) – А скажите ему, чтобы он мне позвонил! – Договорились, Федя! Я ему передам. До свидания. 3) – Хорошо. Запиши слова, которые ты считаешь необходимым вставить в реплики Феди. Реплика 1: __________________________ Реплика 2: __________________________ Реплика 3: __________________________ Наиболее эффективным подходом к системе контроля и оценки достижений по русскому языку является критериально-ориентированный подход, позволяющий получить сведения об усвоении всех основных элементов содержания предмета по годам обучения. 3. В соответствии с ФГОС НОО в качестве объектов контроля должны выступать не только предметные, но и метапредметные результаты (пункт 13). Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного или нескольких предметов способы действий, которые применимы как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Безусловно, одним из направлений развития инструментария оценки достижения стандарта будет дальнейшее создание различных видов работ, оценивающих именно метапредметные результаты. Важно при этом помнить, что предметные работы также обладают большим потенциалом для оценки достижения метапредметных результатов, поскольку работа над ними идёт на уроках по всем предметам, каждый из которых вносит свой вклад в их формирование. Конечно, при этом остро встаёт проблема различения предметного и метапредметного результатов, особенно в ситуации, когда учащийся не справился с заданием. Но при определённых способах 14 конструирования работы и сочетания определённых видов заданий эта проблема решаема. Приведём пример задания, обладающего потенциалом оценки метапредметных результатов.  Учительница задала три вопроса, ответы Кати и Гены приведены ниже. Отметь, кто из ребят дал правильный ответ. Если правильного ответа нет, напиши свой и докажи его. Вопрос 1. Какую букву нужно написать на месте пропуска в слове гл_деть? � Катя: Проверочное слово взгляд, напишу букву я. � Гена: Проверочное слово поглядывать, напишу букву я. � Правильного ответа нет. Мой ответ: ___________________________________ Вопрос 2. Какую букву нужно написать на месте пропуска в слове б_льница? � Катя: Проверочное слово больной, напишу букву о. � Гена: Проверочное слово больше, напишу букву о. � Правильного ответа нет. Мой ответ: ___________________________________ Вопрос 3. Какую букву нужно написать на месте пропуска в слове снег_вой? � Катя: Проверочное слово снега, напишу букву а. � Гена: Я знаю, что в слове снегоход пишется буква о, в слове снег_вой тоже напишу букву о. � Правильного ответа нет. Мой ответ: ___________________________________ Задание, построенное на материале орфографии, помогает оценить кроме предметных знаний ещё и то, насколько учащийся овладел умением действовать в ситуации двух правильных ответов (увидит ли он оба), в ситуации отсутствия правильного ответа (заметит ли ошибки в рассуждениях ребят), в ситуации использования неправильного способа действия (ошибочного применения способа проверки безударного гласного в корне при проверке безударного гласного в суффиксе). Помимо этого, задание проверяет умение оценить чужую точку зрения и высказать свою. Перспективными в оценке метапредметных результатов являются задания, в которых школьник должен понять, в чём заключается учебная задача (в формулировке нет прямого указания на это, необходимо проанализировать задание), проявить определённый уровень развития 15 мыслительных процессов (логических действий сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и др.). Приведём пример такого задания.  Прочитай названия столбцов и строчек таблицы. Запиши данные ниже слова в нужную часть таблицы. Обрати внимание на то, что первое слово уже записано. килька, зелень, весёлый, решишь, чаща, метели Кроме обязательных предметных знаний и умений определить количество слогов и дать характеристику согласных звуков в слове по твердости/мягкости, от ученика ещё требуется проявление умения понять, в чём заключается суть задания. Для этого необходимо проанализировать, как устроена таблица, продемонстрировать умения удерживать в памяти одновременно два признака слова, анализировать его с двух позиций, самостоятельно строить алгоритм выполнения задания. Задания, связанные с текстом, лежат на пересечении оценки предметных и метапредметных результатов. Обязательное наличие таких заданий является одной из характеристик современных КИМов по русскому языку. В качестве предметных оцениваются умения подобрать заголовок к тексту, обосновать свой выбор, дописать пропущенные пункты плана текста, написать небольшой связный рассказ о прочитанном. Но главное условие выполнения этих зданий – внимательное прочтение текста, а это уже один из метапредметных результатов: «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; навыками осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах». Стоит отметить и пересечение предметных результатов, связанных с уровнем речевого развития, и коммуникативных УУД, которые нашли отражение в приведённом выше метапредметном результате. Мониторинговые работы по русскому языку, соответствующие ФГОС НОО и другим государственным документам, должны отвечать ряду требований. 1. Отбор содержания мониторинговых работ необходимо проводить согласно следующим критериям: – содержание должно быть ключевым для данного класса; 16 – усвоение данного содержания должно иметь значение для дальнейшего обучения как в очередном классе, так и в основной школе; – содержание работ должно позволять делать выводы об индивидуальном прогрессе каждого учащегося, а это возможно при реализации принципа преемственности: в работы должны быть включены одни и те же разделы программы, а также задания определённого типа, позволяющие судить о прогрессе в овладении УУД, такими, например, как освоение компонентов учебной деятельности и т.д. 2. В работах должен соблюдаться баланс заданий, оценивающих способность применять знания по русскому языку в учебных и практических ситуациях; заданий, оценивающих навык грамотного письма; и заданий, оценивающих коммуникативные умения младших школьников, уровень их речевой культуры. 3. Работы должны включать два блока заданий: обязательные (базовые) и дополнительные (задания повышенного уровня сложности). Это позволит выдержать принцип дифференцированного подхода: учащиеся сильно различаются как по темпу работы (что приводит возможностям. Кроме того, наличие дополнительных заданий и уровень их выполнения поможет выстроить развивающую программу обучения русскому языку для отдельных групп детей. В соответствии с концептуальными положениями стандарта 2009 г. важной особенностью составления работ, оценивающих индивидуальные достижения учащихся, является построение заданий базового и повышенного уровня на материале обязательного содержания (планируемые результаты «Выпускник научится»). Итоги выполнения такой работы дают возможность зафиксировать достижение результатов не только на базовом, но и на повышенном уровне, что позволяет охарактеризовать состояние базовой подготовки каждого и осуществить более тонкую дифференциацию учащихся. Серьёзную задачу представляет собой обоснование критериев отнесения заданий по русскому языку к группе заданий повышенного уровня. Сегодня выделено несколько таких параметров. Задания повышенного уровня – требуют для своего выполнения того же способа действия, что и базовые задания, но включают в себя более сложный языковой материал; – включают избыточный языковой материал, что требует большей осознанности в применении способа действия; – требуют для своего выполнения проявления элементов творческой деятельности; 17 – требуют кроме применения определённого способа действия ещё и применения какого-либо универсального учебного умения; – требуют одновременного применения двух и более способов действия; – требуют большей концентрации и устойчивости внимания, поскольку они более объёмны. 4. Одним из обязательных требований к мониторинговой работе является чёткое формулирование заданий. Это гарантирует, что их невыполнение связано с отсутствием у учащегося необходимых знаний или способов действия, а не с непониманием смысла самого задания. В процессе проведения тренировочного занятия (за несколько дней до проведения мониторинговой работы) задания, форма которых может вызвать затруднения, обязательно разбираются. 5. Наличие в работах разнообразных по форме заданий, направленных на оценку достижения одного и того же предметного результата. Это позволит избежать риска подмены качественного обучения «натаскиванием» на выполнение проверочных работ через тренировку выполнения однотипных заданий. Приведём пример двух заданий, которые проверяют усвоение знаний морфологических признаков имён существительных и имён прилагательных, но при этом построены по-разному.  Прочитай предложение. Мы бродили весною в лесу и наблюдали жизнь дроздов, дятлов, кукушек. Найди два верных утверждения о выделенном слове. Обведи номера ответов. 1. Это имя существительное в предложении является подлежащим. 2. Это имя существительное в форме мн. числа, Р. п. 3. Это имя существительное в форме мн. числа, В. п. 4. Это имя существительное 2 скл.  Прочитай предложение. Найди и подчеркни имя прилагательное в форме муж. р., ед. ч., Т. п. Из густой травы выглядывает беленьким глазком чудесная земляника, рядом качаются между длинными листьями маленькие серёжки душистого ландыша. В первом задании учащийся должен найти характеристики заданного слова, во втором – найти слово с заданными характеристиками. Если учащийся хорошо владеет программным материалом и имеет опыт применения знаний этого материала, ему будет доступно выполнение и того, и другого задания. 18 6. В работу должны входить задания с выбором ответа, с кратким ответом, с развёрнутым ответом (предпочтение отдаётся двум последним видам заданий). 7. Количество заданий должно соответствовать возрастным возможностям учащихся. Особое место в системе мониторингов занимают работы, проводящиеся в конце 4-го класса и направленные на оценку достижения стандарта. Целью проверочной работы, определяющей успешность обучения русскому языку в начальной школе, является оценка 1) уровня усвоения знаний, умений и навыков, без которых невозможно продолжение обучения в основной школе; 2) уровня овладения учащимися способами действий в отношении изученной системы знаний; 3) влияния обучения русскому языку на общее развитие учащихся. Содержание этой работы учитывает основные цели изучения русского языка в начальной школе: овладение систематизированными знаниями о языке как составляющей целостной научной картины мира; освоение таких учебных действий с языковыми единицами, как нахождение, характеристика, сравнение, классификация, преобразование, моделирование; совершенствование коммуникативной компетентности; овладение навыком грамотного письма. Полнота проверки обеспечивается за счёт включения в работу заданий, составленных на материале основных разделов курса русского языка в начальной школе: фонетика, состав слова, морфология, синтаксис, правописание, развитие речи. В итоговой проверочной работе можно выделить несколько групп заданий. Первую группу составляют задания, позволяющие проверить освоение базовых знаний и умений по предмету, без которых невозможно успешное продолжение обучения на следующей ступени. Учащимся предлагаются стандартные учебные или практические задачи, способы решения которых отрабатывались на уроках. Вторую группу составляют задания, проверяющие способность решать учебные или практические задачи по русскому языку, в которых нет явного указания на способ выполнения. Здесь основные затруднения могут быть связаны с выбором нужного способа решения из тех, которыми овладели учащиеся. По сути, это задания повышенного уровня сложности, их выполнение или невыполнение не влияет на оценку базовой подготовки по предмету. В работах, направленных на оценку индивидуальных достижений учащихся, будут присутствовать только эти два типа заданий. 19 В работе, направленной на оценку системы образования (данные о выполнении этой работы характеризуют не индивидуальные достижения учащихся, а конкретное образовательное учреждение, систему образования региона или страны в целом), присутствует ещё одна группа заданий, проверяющих способность учащихся применять комплексные умения – коммуникативные, исследовательские и др. Эти задания могут быть построены на материале необязательных образовательных результатов (перечисленных в разделе «Выпускник получит возможность научиться»). Задания, входящие в данную группу, относятся к высокому уровню сложности, их выполнение или невыполнение также не влияет на оценку базовой подготовки по предмету. В настоящее время в России делаются лишь первые шаги по созданию качественных стандартизированных мониторинговых работ. Получаемые при этом статистические данные позволяют говорить как о правильности направления по созданию КИМов, так и о достаточно высоком потенциале учащихся. 20