Основы специальной педагогики и психологии, инклюзивное образование

«Основы специальной педагогики и психологии, инклюзивное образование» Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но развитой иначе. Л. С. Выготский 1. Становление специальной психологии и педагогики Систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития проводят международные общественные организации ЮНЕСКО и ВОЗ, а также государственные статистические органы большинства цивилизованных стран. Однако абсолютно точных и исчерпывающих мировых статистических данных нет, т. к. многие страны имеют свои, отличные от других стран, критерии выделения лиц с ограниченными возможностями. Особенно сложен сбор данных в развивающихся странах вследствие специфических социально-культурных условий и недостаточного обеспечения медицинской и педагогической помощью.     Например, в странах с низким уровнем развития больше всего грубых нарушений зрения и слуха. В высокоразвитых странах наиболее частыми являются нарушения речи, затруднения при чтении и письме, при освоении математики. Статистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении между различными категориями отклонений в каждой возрастной группе. На 100 школьников (от 7 до 15 лет) приходится 4–5 человек, имеющих нарушения интеллекта. На 800 человек – 1 ребенок с синдромом Дауна. С возрастом увеличивается число людей, страдающих нарушениями слуха (после 50 лет).     В нашей стране также ведется статистический учет лиц с ограниченными возможностями: 4,5 % всей детской популяции (1,7 млн детей) – дети с ограниченными возможностями здоровья и нуждающиеся в специальном образовании. В это число входит более 35 тыс. детей дошкольного возраста, и 63,6 % таких детей находятся в дошкольных образовательных учреждениях вместе с обычными детьми. 272 тыс. детей школьного возраста обучаются в 1905 специальных образовательных учреждениях.     Отношение к детям, имеющим различные отклонения в развитии, несет на себе следы длительной истории эгоизма и себялюбия общества еще со времен инфантицида. Так назывался в истории период античности (IV в. до н. э.), когда применялось массовое детоубийство. Каждого родившегося с физическими или умственными дефектами ребенка уничтожали, сбрасывая в пропасть. Этот обычай кое-где в Европе сохранялся еще и в Средние века. В XVI–XVII вв. человеческая жизнь приобретает уже некоторую ценность, и к дефективным детям относятся более гуманно, начинают искать пути помощи и возвращения их в общество. Тип странного, погруженного в себя человека, вызывающего уважение своими особыми способностями, но беспомощного и наивного в социальной жизни, неприспособленного в быту, связан с представлениями о чудаках. В российской культуре особое, почетное место занимает образ юродивого. Не случайно в персонаж Иванушки-дурачка народная мудрость вложила способность видеть то, чего не видят умные, говорить правду там, где лукавят социально приспособленные (Никольская О. С).     Позднее появилась мысль лечить, воспитывать, обучать ремеслам таких людей. У истоков ее стояли французский врач и просветитель Ж. Итар (1775–1838), его соотечественник Э. Сеген (1812–1880). Они считали, что при разумном сочетании лечения с обучением возможно развитие аномальных детей.     Курс «Основы специальной педагогики и психологии» предполагает интеграцию психолого-педагогических знаний по данной проблеме. Остановимся на составляющих этой дисциплины. Возникновение специальной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки и практики относят к 60-м годам прошлого столетия. До этого она являлась частью дефектологии – науки о причинах и механизмах отклоняющегося развития человека.     Специальная психология изучает психофизиологические особенности аномальных детей, закономерности их воспитания, обучения, подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с проблемами в развитии. Специальная педагогика – это теория и практика специального образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно. Развитие отечественной науки в этом направлении связано с именами Л. С. Выготского, Т. А. Власовой, И. И. Данюшевского, Л. В. Занкова, Р. Е. Левиной, Н. М. Морозовой, И. А. Соколянского, В. Г. Петровой и др. Соотношение наук в нашем курсе можно представить, уяснив предысторию вопроса, объект, предмет, цели и задачи курса. В советский период в нашей стране широко использовался термин «дефектология» как теоретическая и практическая область специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно ему, применительно к науке, использовались два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология». Появление и закрепление термина «дефектология» в СССР было обусловлено бурным развитием педологии. Заслуга педологии в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, а также предопределила необходимость всестороннего изучения растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учета этих особенностей в педагогическом процессе. С 1936 года, после известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», педология и все связанное с ней было уничтожено (педологическая специальность, учебники и научные работы), репрессированы выдающиеся ученые. Труды Л. С. Выготского, например, были запрещены почти на 30 лет. Дефектология была отделена от педологии, но, в отличие от нее, проблемное поле дефектологии осталось почти не тронутым репрессиями. Большую роль в сохранении, защите и развитии этих направлений в разные годы сыграли руководители Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР, такие, как И. И. Данюшевский, А. И. Дьячков, Т. А. Власова, В. И. Лубовский.     Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой с начала 90-х годов показало «диагнозную» в контексте гуманистической парадигмы образования сущность термина «дефектология». Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему действие (коррекция). В предисловии мы уже отмечали, что применительно к человеку, личности в целом речь может идти только о педагогической помощи, специальных образовательных услугах, которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонентам такой специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями. Название «специальная педагогика» используется как общепонятный международный педагогический термин, т. к. сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие ярлыка, унижающего человека. Английский корень – special (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогики, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного ребенка. Вопрос о названии объекта данного курса неоднозначен. В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется рассматриваемыми науками за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т. п. Наиболее оптимальным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х годов английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями». Современная наука исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей.     Объектом исследования курса «Основы специальной педагогики и психологии» как отрасли научного познания являются дети (лица) с особыми образовательными потребностями. Цели и задачи обучения и воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями определяются общими принципами психологии и педагогики: подготовка к активной общественно-полезной формирование гражданских качеств. Задачи курса:     ¦ выявление закономерностей психического развития аномального ребенка;     ¦ изучение особенностей развития познавательной деятельности людей с различными нарушениями; изучение закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями;     ¦ разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений;     ¦ изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения;     ¦ психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов психологического воздействия на психическое развитие детей с различными типами нарушений.     Таким образом, значение специальной психологии для специальной педагогики определяется тем, что на основе ее данных строится система обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития, выявляются наиболее эффективные методы обучения и строится система профессиональной консультации и профориентации. 2. Проблема и нормы развития     Когда речь заходит об отклонениях в развитии человека, необходимо уяснить понятие «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.     Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума сооответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.     Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия.     Среднестатистическая норма – уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т. д.    Функциональная норма – индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.     Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.     Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях: ¦ когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является; ¦ когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения; ¦ когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.). Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г. М. Дульнев и А. Р. Лурия считают основными из них следующие показатели: 1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека; 2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов; 3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром; 4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.     Под дефектом (от лат. defectus – недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.     Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой – служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л. С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов: - первичные дефекты, к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.; - вторичные дефекты, которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.     Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.  Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом. Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования. Игнорирование – часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности. Вытеснение – относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций. Компенсация – такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.  Гиперкомпенсация – усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам. Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности. Когда можно говорить об опасности отклонений? По времени воздействия патогенные факторы делятся на: - пренатальные (до начала родовой деятельности); - натальные (в период родовой деятельности); - постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).     Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие повреждений головного мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга. Факторы риска недостаточности психофизического развития: - биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.); - генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии); - соматические (невропатии); - социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда); - индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии); - ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия (Л. В. Кузнецова). 3. Развитие психики аномальных детей     Развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка:     ¦ цикличность психического развития;     ¦ неравномерность психического развития;     ¦ развитие отдельных психических функций на базе сформированных ранее;     ¦ пластичность нервной системы;     ¦ соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития.     Зная их, можно продуктивно искать пути, факторы и направления развития различных категорий детей с отклонениями. Надо различать и общие закономерности отклоняющегося развития:     ¦ снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;     ¦ трудность словесного опосредования;     ¦ замедление процесса формирования представлений и понятий об окружающей действительности;     ¦ риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности (по В. И. Лубовскому).     В. В. Лебединский на основе представлений отечественных и зарубежных ученых (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, Л. Каннер и др.) предложил свою классификацию видов психического дизонтогенеза (разных форм нарушения нормального онтогенеза). Критерием деления стало учение об основных нарушениях психического развития человека:     ¦ ретардация (задержанное развитие) – запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов;     ¦ дисфункция созревания;     ¦ поврежденное развитие – изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;     ¦ асинхрония – диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.     Итак, к основным видам дизонтогенеза относят:     ¦ отклонения по типу ретардации и дисфункцию созревания (УО, ЗПР);     ¦ отклонения по типу повреждения (органическая деменция, тяжелые нарушения анализаторных систем);     ¦ отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений (ранний детский аутизм, психопатии).     На тип возникшей у ребенка дизонтогении влияют так называемые параметры дизонтогенеза. В соответствии с представлениями М. С. Певзнер, В. В. Лебединского, Э. Г. Симерницкой называют такие параметры, как:     ¦ время и длительность воздействия повреждений (возрастная обусловленность дизонтогении). Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее является недоразвитие психических функций;     ¦ этиология (причины и условия возникновения нарушений);     ¦ локализация, интенсивность и распространенность патологического процесса. Локальные формы: дефекты отдельных анализаторных систем. Системные нарушения: интеллектуальные дефекты (УО, ЗПР);     ¦ степень нарушения межфункциональных связей и иерархических координации. При общем повреждении нервной системы в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сенситивном периоде развития.     Нарушения психического развития могут иметь частный и общий характер.  Частные нарушения – это нарушения в деятельности анализаторов: зрения, слуха, речи, движений. Общие нарушения функций головного мозга связаны с деятельностью регуляторных систем.     Поражения мозга на подкорковом уровне приводят к снижению уровня бодрствования, постоянному снижению работоспособности. На этом же уровне поражений встречаются нарушения элементарных эмоций – беспричинные вспышки ярости, чувство общей тоски, тревоги и т. д. При поражениях головного мозга на уровне коры происходит специфическое нарушение интеллектуальной деятельности: недостаточность функций целеполагания, программирования и контроля. Поражение лобных отделов головного мозга приводит к нарушению произвольности целенаправленной деятельности. Ребенок испытывает трудности с планированием выполнения ряда заданий, отмечается неустойчивость произвольного внимания, теряется функция контроля и критического отношения к результатам деятельности.     Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее будут проявления недоразвития психики. При более поздних поражениях характерны повреждения и распад ранее сформированных функций. Каждая функция в ходе своего развития проходит сенситивный период с наибольшей интенсивностью развития, но в этот же период данная функция является наиболее уязвимой.     Так, периодом формирования фразовой речи является возраст от 2 до 3 лет: проходит бурное накопление словарного запаса, усвоение лексико-грамматических конструкций. В это же время психические травмы, соматические заболевания, перенесенные в этот период, могут привести к возникновению заикания. В возрасте от 5 до 7 лет происходит формирование основных морально-этических чувств. Ребенок в этот период развивает навык произвольной регуляции эмоций, и повреждающие воздействия в этот период могут способствовать возникновению органической психопатии. Поэтому в этом же возрасте часто возникают и проявляются психопатические особенности характера: злобность, раздражительность, склонность к внезапным колебаниям настроения. В младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления. У ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма.     Недоразвитие какой-либо частной функции, не позволяющее освоить данный объем информации, социальная и педагогическая запущенность и т. д. могут привести к недостаточности либо задержке в формировании логического мышления. В подростковом возрасте происходит сложная гормональная перестройка организма и развивается ряд весьма существенных функций.     В сфере мышления – развитие абстрактно-логического мышления, способность к установлению отдаленных связей.     В сфере эмоций – прохождение стадии платонической любви, расширение сферы чувств и эмоций.     В сфере мотиваций – изменение ведущих мотивов деятельности, формирование самостоятельной самооценки, шкалы ценностей, решение проблем общения со сверстниками и установление взрослого стереотипа отношений с родителями.     В физиологическом плане подростковый возраст характеризуется большой интенсивностью влечений, сильным влиянием гормонального фона на деятельность головного мозга. За счет значительного разнообразия функций, бурно развивающихся в подростковом возрасте, неблагоприятные социальные и биологические воздействия в этот период приводят к разнообразным отклонениям. Это могут быть значительные изменения и искажения со стороны мышления, выступающие как начало шизофренического процесса. Нарушения со стороны эмоций и влечений закладывают фундамент будущих сексуальных девиаций. Недостаточная помощь со стороны взрослых при формировании мировоззренческих установок может привести к тяжелым личностным кризисам утраты смысла жизни. Трудности общения со сверстниками либо избыточные реакции группирования также могут наложить свой отпечаток на последующую жизнь человека в обществе. Возможно появление характерных для подросткового возраста невротических реакций в виде нервной анорексии, дисморфомании.     В детском возрасте психические функции еще не стабилизировались. Недостаточная устойчивость психических функций может обусловить явления регресса – возврата функции на более ранний возрастной уровень. Различные события, вызывающие стресс и мобилизацию усилий организма на борьбу за выживание, приводят к явлениям временного регресса, т. е. временной утрате сформированных ранее навыков.     Например, при тяжелых соматических заболеваниях дети первых лет жизни могут утрачивать навыки ходьбы, опрятности, перестают произносить слова. У детей старшего возраста, школьников явления временного регресса затрагивают прежде всего интеллектуальную и мотивационную сферу личности. Так, у детей, переживших шоковые психические травмы (после землетрясений, железнодорожных катастроф), отмечался возврат к более примитивным формам рисунка, утрата потребностей и интересов, свойственных возрасту, и появление эмоциональных форм реагирования и потребностей, характерных для более младшего возраста: страх темноты, одиночества, потребность в физическом контакте и т. д. Стойкий регресс – это устойчивый возврат на более ранний возрастной уровень, связанный с существенным повреждением функции. Такое состояние чаще всего связано с тяжелым психическим заболеванием – ранней детской шизофренией. Чаще регрессу подвергаются менее зрелые, недавно возникшие функции. Так, более вероятна утрата навыков чтения и письма, чем навыка ходьбы и приема пищи.     Основными факторами, влияющими на продвижение в развитии ребенка с отклонениями, являются:     1) биологические: характер и выраженность нарушения в зависимости от времени его приобретения, состояния здоровья ребенка;     2) социальные: спонтанное обучение (воздействие социальной среды: семейное влияние, воздействие коллектива сверстников, отношения с взрослыми); организованное обучение неспециалистами – пребывание ребенка в детском саду или школе, систематические занятия с родителями, которые оказывают недостаточное влияние; специально организованное воспитание и обучение в домашних условиях, в закрытом учреждении, а также интеграция в среду нормально развивающихся сверстников, в результате которого происходит коррекция и компенсация нарушений развития ребенка; собственная психическая активность (интересы, склонности, эмоции, способность к волевому усилию, сформированность произвольных процессов). 4. Практические задачи специальной психологии     В число важных практических задач специальной психологии входят:     ¦ выявление детей с нарушениями в развитии;     ¦ их дифференциальная диагностика;     ¦ разработка соответствующих психодиагностических методик.     Принципы, которыми следует руководствоваться при обследовании детей с нарушениями в развитии:     ¦ принцип комплексного изучения ребенка;     ¦ принцип динамического изучения ребенка (исследование ЗБР и ЗАР; принимается обучающий эксперимент);     ¦ принцип целостного, системного обучения, выявляется первичный дефект и вторичное нарушение, изучение происходит в процессе деятельности;     ¦ принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психолого-педагогической диагностики.     Необходимость реализации этих принципов сформировала объективную потребность в создании психологической службы в системе специального образования, нацеленную на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью.     На сегодняшний день актуальный подход: от диагностики отбора – к диагностике специфических особенностей психического развития.