Основы педагогики высшей школы в схемах и таблицах

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тихоокеанский государственный университет» Е. В. Демидько основы педагогики высшей школы в схемах и таблицах Хабаровск Издательство ТОГУ 2020 УДК 378 ББК Ч48 Д305 Р е ц е н з е н т ы: канд. пед. наук, доцент кафедры менеджмента и экономики Санкт-Петербургского института внешнеэкономических связей, экономики и права (филиал в г. Хабаровске) В. Л. Корзун; д-р филос. наук, профессор кафедры философии, социологии и права Дальневосточного государственного университета путей сообщения А. М. Шкуркин Демидько, Е. В. Д305      Основы педагогики высшей школы в схемах и таблицах : [монография] / Е. В. Демидько ; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Тихоокеанский государственный университет. –  Хабаровск : Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2020. – 127, [1] с. ISBN 978-5-7389-3205-2 Монография содержит описание основных категорий педагогики, структуры и компонентов педагогического процесса и управления им, методов, средств и организационных форм обучения. Монография адресована студентам и преподавателям непрофильных профессиональных высших учебных заведений, аспирантам, соискателям и слушателям системы повышения квалификации и переподготовки кадров, и всем тем, кто интересуется педагогикой. УДК 378 ББК Ч48 ISBN 978-5-7389-3205-2  Тихоокеанский государственный университет, 2020  Демидько Е. В., 2020 Введение Сегодня в связи с введением новых стандартов обучения в высшей школе, нацеленных на актуализацию содержания образования, перевод образовательного процесса на инновационные методы, необходимо выделить новые задачи вуза: обеспечение глубокого понимания процессов педагогической деятельности всеми участниками образовательной деятельности; стремление к формированию творческой личности преподавателя, нацеленной на саморазвитие и самовоспитание; внедрение многообразия форм учебной и методической деятельности педагога. Это трудноосуществимо без знания многих аспектов основ педагогики высшей школы. Предлагаемая монография «Основы педагогики высшей школы в схемах и таблицах» внесет, надеемся, посильный вклад в решение этой задачи. Монография выполнена в таблично-схематичной форме, что, по мнению автора, значительно облегчает восприятие и понимание материала. Цель ее написания – формирование базовых знаний в области непосредственно основ педагогики в целом, и педагогики высшей школы в частности. В монографии отражены следующие вопросы: современные дидактические принципы высшей школы; основные проблемы дидактики; объективные и субъективные закономерности обучения; общие и частные закономерности обучения; психологические компоненты усвоения; содержание образования, согласно знаниевой модели; основные понятия проблемного обучения; основные формы проблемного обучения; принципы развивающего обучения; основные признаки исследовательского обучения; цели исследовательского метода обучения; принципы личностно-ориентированного обучения; принципы дидактической эвристики; понятие о содержании высшего образования; общие требования к содержанию высшего образования; четыре этапа формирования и реализации целей образования; содержание образовательной деятельности; педагогические составляющие образовательного процесса; образовательный процесс, его сущность; движущие силы образовательного процесса; основные противоречия образовательного процесса; структура педагогической технологии; дидактический принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения; организационные формы обучения в вузе; основы педагогического контроля в высшей школе; предметное и общепредметное в образовательных стандартах высшей школы. Монография адресована студентам и преподавателям непрофильных профессиональных высших учебных заведений, аспирантам, соискателям и слушателям системы повышения квалификации и переподготовки кадров, и всем тем, кто интересуется педагогикой. Глава 1. Теоретико-методологические проблемы дидактики Дидактика – (от греч. didakitos – поучающий, didasko – изучающий) – отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде. *Частные дидактики называют методиками преподавания Рис. 1. Виды дидактики Таблица 1 Основные дидактические категории Категория Определение, характеристика Преподавание упорядоченная деятельность педагога по реализации цели и задач обучения, обеспечение информирования, восприятия, осознания, усвоения, упрочения и практического применения знаний Учение процесс собственной деятельности обучающегося, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта у него возникают новые знания, умения, формы деятельности и поведения, совершенствуются ранее приобретенные Обучение совместная деятельность педагога и обучающихся, упорядоченное их сотрудничество, направленное на достижение поставленной цели Образование система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления Знания отражение познаваемого мира в мысли человека, совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом Умения овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике Навыки умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства Окончание табл. 1 Категория Определение, характеристика Цель то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия Содержание система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми обучающимся необходимо овладеть в процессе обучения Организация упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели Форма способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Выбор формы обучения связан с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п. Метод путь достижения (реализации) цели и задач обучения Средство предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Для поддержки учебного процесса используются разнообразные технические средства Результаты то, чего достигает обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели Таблица 2 Современные дидактические принципы высшей школы Развивающее и воспитывающее обучение Научность и доступность Сознательность и творческая активность студентов Наглядность и развитие теоретического мышления Системность и систематичность обучения Переход от обучения к самообразованию Связь обучения с практикой профессиональной деятельности Коллективный характер обучения Гуманизация и гуманитаризация обучения Компьютеризация обучения Интегративность обучения, учет межпредметных связей Инновационность обучения Рис. 2. Основные проблемы дидактики Таблица 3 Дидактическая взаимосвязь предмета, цели и задач Предмет дидактики Дидактическая деятельность, т. е. взаимосвязь деятельности учителя и деятельности обучающихся Основная задача Конструирование общей стратегии организации бинарного процесса преподавания и учения в целях оптимизации соотношений между ними и преодоления существующих противоречий. Это возможно за счет четкого определения специфики основных дидактических категорий, целей, содержания и методов организации двустороннего педагогического процесса Иерархия задач, которые призвана решить теория обучения Генеральная задача: приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям посредством овладения наиболее значимыми достижениями человеческой цивилизации с целью приобретения прочных и истинных знаний об основных явлениях и закономерностях природы, общества и человека, и их осознанной и активной реализации в собственной практической деятельности Специфические задачи дидактики как теории обучения: определение объема и содержания научного знания; формирование технологического инструментария, ориентированного на функции дидактики; выявление прогностически-целевых позиций дидактики, т.е. создание оптимальных условий организации учебного процесса и их коррекция Специфические задачи технологии обучения: выявление дидактического конструкта процесса обучения, т.е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками Дидактика предполагает поиск ответа на вопросы Для чего обучать? Цели образования, связанные с мотивационно-ценностными ориентациями субъектов учебной деятельности Чему обучать? Определение содержания образования, разработка образовательных стандартов, учебных программ и методического сопровождения к учебному процессу Как обучать? Отбор дидактических принципов, методов и форм обучения, способствующих эффективности педагогической деятельности Процесс обучения основывается на психолого-педагогических концепциях – дидактических системах. Под дидактической системой (от греч. sistema – целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Рис. 3. Характеристика внутренней целостности структур дидактической системы Таблица 4 Сравнение основных дидактических концепций Дидактическая концепция Система взглядов, определяющих понимание сущности, цели, содержания и организации учебного процесса, объединённых фундаментальным замыслом, ведущей идеей. Отличительная черта современных дидактических концепций Развивающий характер, активно-деятельностный способ обучения. Дидактическая концепция характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Три принципиально отличающиеся между собой концепции в педагогике. Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения. Традиционная концепция И. Ф. Гербарта Педоцентрическая концепция Д. Дьюи Современная дидактика Л. Занкова В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Дидактика Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. В основе педоцентрической концепции – деятельность ребенка, главная роль отводится учению. Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение, педагогическая технология и педагогика сотрудничества. Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие обучающихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, Продолжение таблицы 4 Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам. носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний обучающегося происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание». удовлетворение познавательных и духовных потребностей обучающихся. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Традиционная концепция И. Ф. Гербарта И. Ф. Гербарт, критически оценивая работы своих предшественников, попытался создать «научную систему педагогики», основанную на теоретических достижениях этики и психологии и представленную в двух его произведениях: «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806 г.) и «Педагогические лекции» (1835 г.). Дидактику он рассматривал как часть педагогики. Этика, которую И. Ф. Гербарт считал наукой о моральной красоте, указывает цель воспитания, психология – пути достижения этой цели. Главной целью воспитания и образования является формирование нравственного характера. Логика процесса обучения строится на понимании материала посредством объяснения, обобщения и применения понятий. Гербарт вводит понятие воспитывающего обучения, то есть, структура обучения и порядок в учебном заведении должны способствовать созданию морально волевой личности. В основе поведения людей, обладающих таким характером, лежат моральные идеи, которые определяют идеал личности: - идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутреннюю гармонию»; - идея доброжелательности, обеспечивающая согласование и подчинение воли одного человека воле других; - идея права, предупреждающая нарастание конфликтов, возникающих в результате столкновения противоречивых устремлений отдельных людей; - идея справедливости как руководящее начало при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, Продолжение таблицы 4 или о наказании того, кто нарушает его законы. Эта идея налагает на личность обязанность компенсировать неприятности и обиды, причиненные другому человеку или людям; - идея внутренней свободы, позволяющая согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями и делающая человека цельным. Главными средствами формирования нравственного характера являются: Руководство детьми и молодежью, дисциплина и тесно связанное с ней обучение. При этом он отводил основное место в данном процессе воспитывающему обучению. Употребляя это понятие, И.Ф. Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом. Ценность воспитывающего обучения По мнению И. Ф. Гербарта, состоит, в объединении, увязывании этих знаний с развитием их чувств и воли, то есть с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности. Обучение должно обеспечивать формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Для достижения указанных целей обучение должно строиться по четырем ступеням: Эти ступени фактически определяли структуру обучения: они непременно должны следовать друг за другом в приведенном порядке в любом предмете школьного обучения. Данная система получила осуждение в начале ХХ в. Она не способствовала развитию мышления, творчества, самостоятельности. Это дало толчок к появлению новых подходов. - Ступень ясности: выбор материала и его глубокий анализ; - Ступень ассоциаций: связь нового материала с предыдущим; - Ступень системы: наличие выводов, изложения понятий, законов; - Ступень метода: понимание теорий, их применение к новым явлениям. Продолжение таблицы 4 Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения ориентируется больше на память, чем на мышление и лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность обучающегося. В недостаточной степени учитываются индивидуальные особенности восприятия информации обучающегося. Педоцентристская концепция Д. Дьюи Ее называют также прогрессивистская, обучением через делание и связывают с именем американского педагога Д. Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Педоцентрическая концепция говорит о наличии главной роли ребенка и его деятельности. Он высказал мнение о создании процесса обучения согласно интересам и потребностям детей для приобретения знаний в качестве их самопроизвольной деятельности. Цель обучения: Развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний обучающегося в ходе их спонтанной деятельности. Структура процесса обучения: Ощущение трудности в процессе деятельности → формулировка проблемы → сути затруднения → выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы → выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления и умения, активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы. Для активизации применялась различная деятельность детей, выраженная при помощи сочинений, рисунков, практических работ. Окончание таблицы 4 Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает глубокой проработки материала, требует больших затрат времени. Учитель уходит на второй план, превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения. Современная дидактика Л. Занкова, основывающаяся на восприятии процесса обучения Единой дидактической системы как таковой в науке нет, имеется ряд теорией, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве походов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие обучающихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: преподаватель руководит учебно-познавательной деятельностью обучающегося, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской, исследовательской дидактики и используя их достоинства. Современная дидактическая система опирается на преподавании и учении в качестве процесса обучения. Система состоит из направлений: программированного, проблемного и развивающего обучения, гуманистической и когнитивной психологии, педагогики сотрудничества. В последние годы развиваются такие направления, как информатизация обучения, модульное обучение. Обозначенные направления, адекватно описывающие педагогическую действительность, наблюдающиеся в ней явления и процессы, формулируют принципы и правила деятельности субъектов образовательного процесса, связанной с их потребностями, возникающими в процессе обучения. Система имеет и свои недостатки: сложность подготовки к занятиям; трудность управления, контроля и оценки познавательной деятельности обучающихся; требуется больше времени на достижение цели урока. Дидактические концепции дополняются дидактическими теориями В ассоциативной теории (Дж. Локк, Я.А. Коменский) обучение связано с чувственным познанием; основной метод – упражнение, но не обеспечивается самостоятельный поиск новых знаний и формирование творческой деятельности. Идеи концепции развиты Ю. А. Самариным в современной ассоциативной теории умственной деятельности. В теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) устанавливается возможность управления процессом обучения, если обучающиеся проходят взаимосвязанные этапы экстериоризации-интериоризации действий. Теория особенно результативна при подготовке рабочих кадров в профессиональном образовании. В управленческой теории (В. А. Якунин и др.) обучение осуществляется на основе соотнесения стратегических, тактических, оперативных целей и задач. Выделяются этапы организации обучения как процесса управления: формирование целей и содержания – прогноз – принятие решений – организация исполнения – координация и коммуникация – контроль и оценка результатов – коррекция. Рис. 4. Дидактические теории Таблица 5 Современные дидактические модели Название теории/концепции Представители многоуровневого непрерывного профессионального образования С. А. Шапоринский, А. П. Беляева интегративно-модульного обучения А. П. Беляева проблемно-развивающего обучения М. И. Махмутов информатизации и компьютеризации Е. П. Велихов, И. В. Роберт, А. Я. Савельев технологизации образования Е. П. Велихов, В. А. Извозчиков педагогической деятельности, в которой отражен полифункциональный подход А. Н. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, Г. И. Хозяинов контекстного (знаково-контекстного) обучения А. А. Вербицкий ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ Закономерность – результат совокупного действия множества законов. Закономерность отражает многие связи и отношения, тогда как закон отражает определенную связь и определенное отношение. Закономерности обучения – объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения, являющиеся теоретической базой для понимания обучения. Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют понять общую картину развития дидактических процессов. Отличительные характеристики: 1. Выражают внешние связи процесса обучения. 2. Выражают неустойчивые связи процесса обучения (то, что может состояться в процессе обучения при определенных условиях). 3. От них зависят отдельные компоненты, результаты, этапы процесса обучения. 4. Действуют как тенденция (могут быть, могут не быть в зависимости от определенных условий). 5. Обнаруживаются опытным путем. Таблица 6 Внешние и внутренние закономерности Параметры Содержание Внешние закономерности Внешние закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т. д. Внутренние закономерности Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами обучения. Назовем некоторые из этих закономерностей. 1. Процесс обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его реализации влияние на обучающегося может склоняться в одну, либо в другую сторону. 2. Процесс обучения требует постоянного повторения пройденного материала. 3. Процесс обучения требует интенсивности и сознательности работы обучающегося и учителя. 4. Процесс обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного материала. Рис. 5. Объективные и субъективные закономерности обучения Таблица 7 Общие и частные закономерности Общие закономерности, свойственны любому образовательному процессу, охватывают своим действием всю систему обучения Частные закономерности, свойственны конкретному образовательному процессу Виды: Цели обучения Виды: Дидактические Содержания обучения Гносеологические Качества обучения Психологические Управления обучением Социологические Стимулирования обучения Организационные Таблица 8 Зависимость продуктивности общих закономерностей Название общих закономерностей Продуктивность закономерностей зависит от: Закономерности цели обучения уровня и темпов развития общества потребностей и возможностей общества уровня развития и возможностей педагогической науки и практики Закономерности содержания обучения общественных потребностей и целей обучения темпов социального и научно-технического прогресса возрастных возможностей обучающихся уровня развития теории и практики обучения материально-технических и экономических возможностей учебных заведений Закономерности качества обучения продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результата, характера и объема изучаемого материала организационно-педагогического воздействия обучающих обучаемости обучающихся времени обучения Окончание таблицы 8 Название общих закономерностей Продуктивность закономерностей зависит от: Закономерности управления обучением интенсивности обратных связей в системе обучения обоснованности корректирующих воздействий Закономерности стимулирования обучения внутренних мотивов обучения внешних мотивов Таблица 9 Зависимость продуктивности частных закономерностей Название общих закономерностей Продуктивность закономерностей зависит от: Дидактические применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя Гносеологические познавательной активности обучающихся, умения и потребности учиться Психологические учебных возможностей обучающихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления Социологические развития других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, уровня интеллектуальной среды, стиля общения Организационные организации, от того, насколько у обучающихся развивается потребность учиться, формируется познавательная заинтересованность, стимулирует активную деятельность Принципы обучения – руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы обучения: • характеризуют способы использования законов и закономерностей; • являются теоретическим обобщением педагогической практики; • являются руководящими положениями. Особенности принципов обучения: 1. Принципы обучения имеют исторический характер. 2. В различных дидактических системах действуют разные принципы обучения. 3. До недавнего времени в дидактике не существовало четкого разграничения понятий закона, закономерности, принципа и правила. 4. Принципы выполняют нормативную функцию. 5. Первым принципом обучения, теоретически обоснованным в трудах Я. А. Коменского и Ж. Ж. Руссо, стал принцип природосообразности. 6. В современной гуманистической дидактике принципы обучения объединены в систему вокруг природосообразного подхода. Так как принципы носят субъективный характер, то их неправильное понимание делает процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым. Их соблюдение – важнейшее условие эффективности процесса обучения. Неоценимую роль в разработке принципов обучения сыграл К. Д. Ушинский.  Принципы обучения по К. Д. Ушинскому: 1. Систематичность, доступность и посильность обучения. 2. Сознательность и активность обучения. 3. Прочность знаний. 4. Наглядность обучения. 5. Народность обучения. 6. Воспитывающий характер обучения. 7. Научность обучения. Таблица 10 Принципы обучения Принцип Содержание Научности Отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества. Содержание обучения не должно противоречить объективным научным фактам, теориям, законам – современному состоянию наук. Эти положения зафиксированы в стандартах, учебниках, программах. Связи обучения с практикой Предусматривает, что процесс обучения стимулирует обучающихся использовать полученные знания в решении практически задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление обучающихся с производством, общественными институтами. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение обучающихся к общественно полезной деятельности, к использованию окружающей действительности и как источника знаний, и как области их практического применения, вовлечение в посильную трудовую и другие виды деятельности. Наглядности Эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения необходимо давать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать и через это вести к знанию. Сознательности и активности Обучение эффективно тогда, когда обучающийся проявляет познавательную активность, являются субъектами деятельности, включаясь в процесс самостоятельного добывания знаний. Доступности Данный принцип требует учета особенностей развития обучающихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Переходить необходимо от близкого к далекому; от легкого к трудному; от известного к неизвестному. Окончание таблицы 10 Принцип Содержание Систематичности и последовательности Предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил. Например, первое – изучаемый материал планируется, делится на логические разделы (темы), устанавливая порядок и методику работы с ним. Второе – в каждой теме нужно установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока. Третье – устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами. Требование данного принципа в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой обучающимся учебно-познавательной деятельности. Таким образом, исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения следуют за изучением теории. Прочности Требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти обучающихся, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Реализация принципа осуществляется через упражнения в применении знаний, навыков и умений, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм работы Предполагает использование разнообразных форм организации обучения: урок, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: в походах, кружках, поездках, и др. Рис. 6. Психологические компоненты усвоения Глава 2. Модели обучения Рис. 7. Содержание образования, согласно знаниевой модели Таблица 11 Сравнение знаниевой и компетентностной моделей образования Критерии Знаниевая модель Компетентностная модель Цель обучения В данной модели обучение направлено на то, чтобы освоить систему «готовых» знаний, умений, навыков. Модель направлена на усвоение системы знаний, умений и навыков. Получение опыта применения данных знаний в рамках различных ситуациях. Развитие компетенций обучающихся. Результаты образования В ходе обучения учащимися осваивается система ЗУНов, которые рассматриваются в качестве алгоритма деятельности в рамках профессиональных или жизненных ситуаций, являющихся типичными. Также у обучающихся формируется «ориентировочный компонент творческой активности». Обучение способствует формированию у обучающихся социально-профессиональной компетентности: - опыт успешного решения проблем в профессиональной, социальной и личностной сфере; - умения находить решение задач с высокой степенью неопределенности; - умения разрабатывать междисциплинарные, прикладные проекты. Кроме того, результатом обучения является сформированный «деятельностно-творческий аспект образованности», развитая мотивационная, ценностно-смысловая и эмоционально-волевая сферы личности обучающихся, а также их духовно-нравственные и гражданские качества. Содержание обучения Предметоцентричный характер обучения. «Декларированные» знания являются преобладающими. Усилены практикоориентированный, междисциплинарный, а также прикладной аспекты содержания обучения. Преобладающими являются ценностно-смысловые и деятельностные знания. Окончание таблицы 11 Критерии Знаниевая модель Компетентностная модель Способы обучения Преобладают такие методы, как объяснительно-иллюстративные и репродуктивные. Преобладают активные, проектные, исследовательские формы и методы обучения. Используются проблемно-модульные, а также личностно-ориентированные технологии, которые основаны на способах обучения будущей профессиональной деятельности. Позиции преподавателя и обучающихся в учебном процессе У преподавателя можно отметить усиленные обучающая, контролирующая и оценочная функции. Увеличена доля самостоятельной учебной и исследовательской работы обучающихся, важное значение имеет развитая самооценка и самоконтроль обучающихся в организации учебного процесса. Преимущества знаниевой модели обучения: • глубокая фундаментальная подготовка студентов; • систематический характер обучения; • упорядоченная, логически правильная, структурированная четкость в подаче материала с глубоким его изучением; • организационная четкость образовательного процесса; • возможность передачи теоретического материала одновременно большим группам обучаемых, что позволяет формировать в ходе учебного процесса большие лекционные потоки. Рис. 8. Виды обучения Проблемное обучение – это дидактическая система, в которой преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучающихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание самостоятельной поисковой деятельности. Таблица 12 Основные понятия проблемного обучения Проблемная ситуация Учебная проблема По определению А.М. Матюшкина – это «особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (обучающегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. Она включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ действия; в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и опыт». Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» для обучающегося. Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для обучающегося знание и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. При каких условиях задача или вопрос являются учебной проблемой? При наличии противоречий между знанием и незнанием; когда содержание указывает направление поиска; при наличии достаточных опорных знаний для решения проблемы. Рис. 9. Основные формы проблемного обучения Рис. 10. Основные способы создания проблемных ситуаций Таблица 13 Условия создания проблемных ситуаций 1. Преподаватель дает студентам практическое или теоретическое задание, в ходе выполнения которого они должны получить новое знание или способы действий по теме. При этом задание должно базироваться на известном материале; знание, которое должны усвоить студенты, должно содержать общую закономерность или способ действия, без выяснения которого задание выполнить невозможно. 2. Проблемное задание должно отвечать интеллектуальным возможностям студентов, опираться на сформированные навыки мышления и способности к обобщению. 3. Во время изложения учебного материала необходимо учитывать уровень знаний студентов. Следует подтверждать правильность решения, в случае необходимости, продемонстрировать новую закономерность или способ действия, чтобы помочь студентам справиться с проблемной ситуацией; 4. Проблемная ситуация может быть оформлена в вопрос или практическое задание разных типов: ‒ когда необходимо теоретически объяснить реальные факты или освещенные в литературе; ‒ когда невозможно выполнить практическое задание с помощью известных способов и возникает потребность в выработке новых приемов. 5. Если проблемное задание слишком сложное для определенной группы студентов, его можно разделить на ряд частичных проблемных заданий, чтобы их разрешение стало доступным для студентов. Таблица 14 Достоинства и недостатки проблемного обучения Достоинства Недостатки 1. Способствует формированию определенного мировоззрения обучающихся, поскольку высокая самостоятельность усвоения знаний обусловливает возможность трансформации их в убеждения. 2. Формирует личностную мотивацию и познавательные интересы обучающегося, развивает мыслительные способности обучающихся. 3. Помогает формированию и развитию мышления обучающихся, обеспечивает выявление ими связей в изучаемых закономерностях. 1. В меньшей мере применим при формировании практических навыков и умений. 2. Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие типы обучения. Рис. 11. Этапы технологии проблемного обучения: Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей обучающихся путём использования их потенциальных возможностей. Рис. 12. Принципы развивающего обучения Таблица 15 Основополагающие развивающие системы Развивающая система Л. В. Занкова Система Эльконина-Давыдова Одна из важнейших задач этой системы – воспитание отношения к себе как к ценности. Обучение ориентировано не столько на весь класс как единое целое, сколько на каждого конкретного обучающегося. Самостоятельность обучающегося в освоении материала, творческий подход к его постижению – вот основные принципы системы Л. В. Занкова. В 1996 году решением Коллегии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трех государственных систем, наравне с традиционной системой и системой развивающего обучения Л.В. Занкова. Цель обучения «по Занкову» сформулирована более полувека назад как «достижение оптимального общего развития каждого ребенка». Такое совпадение целей объясняется тем, что и новый стандарт, и система развивающего обучения Л.В. Занкова имеют общее психолого-педагогическое основание, каким является, прежде всего, теория Л.С. Выготского, включающая идею о том, что обучение ведет за собой развитие и должно осуществляться не на уровне актуального развития, а в зоне ближайшего развития обучающегося. В отличие от системы Л.В. Занкова, в этой системе понадобится внимание к мелочам, основательность, способность обобщать. Одним словом, торопиться не придется. Эта система подойдет тем, кто хочет развивать умение глубоко и основательно мыслить, а также для тех, кто ориентируется не на результат (полученные знания), а на способы его достижения. В отличие от традиционной системы, учебный процесс здесь идет не от теории к практике, а наоборот – сначала даются примеры, а потом учащиеся самостоятельно делают теоретические выводы. Усвоенный материал проверяется как обычно – контрольными и отметками. Основной принцип этой системы – научить получать знания, искать их самостоятельно, а не заучивать школьные истины. Таблица 16 Основные отличия развивающего обучения 1. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности обучающегося, направленная на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. 2. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения обучающегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. 3. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на обучающихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка. Рис. 13. Этапы развития идей развивающего обучения Рис. 14. Основные характеристики развивающего обучения Таблица 17 Сравнение традиционного и развивающего обучения Цель Традиционное обучение Развивающее обучение Символическое название Школа памяти Школа мышления, педагогика открытий Главный девиз Делай, как Я Думай, как сделать Роль педагога Носитель информации, пропагандист знаний Организатор деятельности Стиль преподавания Авторитарный Демократичный Стиль взаимодействия учителя и обучающегося Монологический Диалогический Преобладающий метод обучения Информационный Проблемно-поисковый Преобладающие формы организации занятий Фронтальные, групповые Индивидуальные, групповые Преобладающая деятельность обучающихся Слушание, участие в беседе, заучивание, репродукция, работа по алгоритму Самостоятельная, поисковая, познавательная, творческая Позиция обучающегося Пассивная, при отсутствии интереса Активная, инициативная, при наличии интереса Исследовательское обучение – особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения –формирование у обучающегося готовности и способности самостоятельно творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. Таблица 18 Основные признаки исследовательского обучения Характеристика Исследовательское обучение Цель Формирование у обучающихся готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры Роль обучающихся Самостоятельная деятельность, направленная на исследовательский поиск Роль учителя Подготовка заданий, обеспечивающих творческое применение знаний, осуществление помощи и контроль Результат Процесс поиска неизвестного, новых знаний и открытий Таблица 19 Цели исследовательского метода обучения Формирование и развитие творческих способностей Развитие умения ставить проблемы и самостоятельно их решать Создание мотивов к обучению и самообразованию Формирование чувства индивидуальной ответственности за принятое решение Развитие коммуникативных умений и навыков Рис. 15. Этапы исследовательской работы Рис. 16. Формы научно-исследовательской работы Рис. 17. Уровни исследовательского обучения Рис. 18. Приемы исследовательского обучения Личностно-ориентированное обучение – концентрация внимания педагога на личность человека, забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной личности с эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития. Рис. 19. Ведущие идеи личностно-ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) В личностно-ориентированном обучении обучающийся – это главное действующее лицо всего образовательного процесса. Педагог становится не столько «источником информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии личности обучающегося. Организация такого учебного процесса предполагает наличие руководства, формула которого вполне может быть взята у М. Монтессори – «помоги мне сделать это самому». Таблица 20 Определения личностно-ориентированного обучения Автор Определение Карл Роджерс Подход, при котором основной акцент делается на организации познавательной деятельности обучающегося, с учетом его индивидуальных особенностей интеллектуального развития, особо подчеркивая уважение достоинства его личности. Е. В. Бондаревская Выделяет три группы: 1) Личностно-ориентированный подход у детей младшего возраста – это процесс «вскармливания» и обеспечения здоровья ребёнка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребностей в деятельности, овладения первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание. 2) Личностно-ориентированный подход в подростковом возрасте – это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающей предпосылки начала процесса культурной самоидентификации, вхождение в мир национальной культуры, её понимания, согласия с культурой, обретения позиций человека культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте – включение подростков в ситуации выбора ценностей, их осмысления, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, вовлечение в культурное творчество. Окончание таблицы 20 Автор Определение 3) Личностно-ориентированный подход в старшем возрасте – это духовно-нравственная автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождение в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие. В. В. Сериков Личностно-ориентированное образование – это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций образовательного процесса. Существует множество определений термина «Личностно-ориентированное обучение», но можно объединить их в одно: Личностно-ориентированное обучение («student-centred learning» или «learner first») – это система, в которой обучаемый становится не менее активным участником процесса образования, чем учитель. Главная цель такого подхода – не усвоение учебной программы, а развитие личностных способностей обучающихся к образованию. Обучающемуся предоставляется активная позиция для того, чтобы самостоятельно управлять своим обучением: формировать цели, планировать выполнение заданий, формулировать принципы оценки и т.д. Таблица 21 Принципы личностно-ориентированного обучения Принцип Характеристика Самоактуализации В каждом человеке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных, физических и других способностей Субъектности Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь учащемуся стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе, учебном заведении, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Индивидуальности Создание условий для формирования индивидуальности личности обучающегося и педагога – это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности субъектов педагогического процесса, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член человеческого коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь свой образ) Выбора Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей человека. Педагогически целесообразно, чтобы обучаемый жил, учился, воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности учебного заведения Творчества и успеха Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности обучающегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству человек выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности обучающегося, стимулирует осуществление обучающимся дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «Я» Окончание таблицы 21 Принцип Характеристика Доверия и поддержки Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности. Вера в личность обучающегося, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания обучающихся Личностно-ориентированное образование подразумевает ориентацию на обучение, воспитание и развитие всех обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей: возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных; • образовательных потребностей, ориентацию на разный уровень сложности программного материала, доступного обучающемуся; • выделение групп обучающихся по знаниям, способностям; • распределение обучающихся по однородным группам: способностям, профессиональной направленности; • отношение к каждому ребёнку как к уникальной индивидуальности. Основным элементом образовательного процесса был и остаётся урок, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. Личностно-ориентированный урок изменяет: • тип взаимодействия учителя и обучающегося (от команды к сотрудничеству); • ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения; • позицию обучающегося: от прилежного исполнителя к активному творцу; • характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности обучающихся. Таблица 22 Сравнительный анализ моделей обучения Параметры обучающей системы Традиционное обучение (предметно-ориентированное) Инновационное обучение (личностно-ориентированное) Единица управления Учебно-воспитательный процесс рассматривается как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности обучающихся. Обучающиеся выступают как объекты управления, исполнители планов учителя Единицей управления является целостная учебно-воспитательная ситуация взаимосвязи между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения с целью поддержания высокого уровня активности обучающихся. Обучающиеся выступают как субъекты учения, общения, сотрудничающие с учителем Параметры обучающей системы Традиционное обучение (предметно-ориентированное) Инновационное обучение (личностно-ориентированное) Цели Усвоение предметно-дисциплинарных знаний Развитие личности Ролевые позиции учителя и стиль руководства Предметно-ориентированная позиция. Стиль авторитарно-директивный, репрессивный. Инициатива обучающихся подавляется Личностно-ориентированная позиция, организационная и стимулирующая функция. Стиль демократический. Инициатива обучающихся приветствуется Мотивационно-смысловые установки Анонимность, закрытость личности учителя, всеобщая индивидуальная подотчетность, непререкаемость требований, игнорирование личности опыта обучаемых Открытость личности учителя, установка на солидарность, совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого обучаемого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений Окончание таблицы 22 Параметры обучающей системы Традиционное обучение (предметно-ориентированное) Инновационное обучение (личностно-ориентированное) Характер организации учебно-познавательной деятельности Преобладают репродуктивные задания. Овладение исполнительной оперативно-технической стороной опережает смысло- и целеполагание На первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смысл и мотивы деятельности выбора обучаемыми репродуктивных задач Контроль и оценка Преобладает внешний пооперационный контроль в рамках жестко заданных правил. Преобладает оценка результата со стороны учителя Преобладает взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов. Внутренний контроль быстро формируется в отношении всего поведения. Преобладает взаимо- и самооценка в группах обучаемых Формы учебных взаимодействий и отношений Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия – подражание, имитация, следование образцам. Позиция ведомого закреплена за обучаемым на всем протяжении обучения. Соперничество преобладает над сотрудничеством Цели и задачи разрабатываются совместно учителями и обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность. Многообразие и динамика, развитие внутри- и межгрупповых, межличностных отношений, снижение конфликтности по мере роста взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к другу и к учителю. Сотрудничество вытесняет соперничество, антагонизм изживается солидарностью Мотивационно смысловые позиции обучаемых Отчуждение от учебных ценностей и задач, отвращение к учению, сужение спектра познавательных мотивов, обособление жизненно значимых ценностей и смыслов от учебных. Внутренний психологический отход от учебной деятельности Усиление, амплификация (расширение) смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества. Обогащение мотивов учения и познания, расширение мотивационной сферы личности, появление мотивов творческой деятельности, самоактуализации, утверждение достоинства личности Эвристическое обучение – это обучение, направленное на самостоятельное нахождение обучающимися ответов на поставленные педагогом вопросы. Эвристическое обучение – это обучение, основная цель которого заключается в конструировании обучающихся собственного смысла, цели и содержания, организации и осознания необходимости обучения. Рис. 20. Структура эвристической деятельности Таблица 23 Состав деятельности с позиции эвристического обучения Вид дейстий Составляющие Детализация составляющих 1. Когнитивные (познавательные) универсальные учебные действия 1.1. Чувствование окружающего мира. Один из главных механизмов этого действия – эмпатия. Она включает в себя следующие элементы: - отождествление с изучаемым объектом на уровне описания (Я – цветок, я – мелодия) - вживание в характер объекта или одушевление предмета, наделение его определенными свойствами - определение, вербализация характеристик, когда внутренние ощущения «выводятся» во внешнюю среду 1.2. Анализ изучаемого объекта предполагает: - деление объекта на составные части (из чего состоит цветок, мелодия) - определение признаков каждого элемента (длина и ширина листьев, количество лепестков, цвет; направление движения мелодии, интервальный состав, ритмические и динамические особенности) - наделение объекта функциями (для чего цветет растение, какой образ должна передать мелодия). 1.3. Понимание и непонимание. Составными элементами, отдельными операциями этих действий могут быть: - рефлексия знания (что я знаю?) - соотнесение новой информации с личным опытом - вычленение незнания, непонимания и его фиксация - облечение понимания или непонимания в форму вопроса. 2. Креативные универсальные учебные действия 2.1. Отстаивание своего мнения: - формулировка своей позиции, - поиск разнообразной информации, в том числе – противоречивой Окончание таблицы 23 Вид дейстий Составляющие Детализация составляющих 2. Креативные универсальные учебные действия 2.1. Отстаивание своего мнения: - соотнесение различных мнений - корректировка, либо изменение своего мнения (либо утверждение в первоначальном виде) 2.2. Фантазирование, сочинение: - придумывание несуществующих объектов – для новых решений - достраивание к известному объекту неизвестных элементов - соединение, склеивание несопоставимых элементов (агглютинация) - гиперболизация – преувеличение отдельных свойств объекта. 2.3. Прогностические действия: - гипотеза, предположение «Если…, то…» - видение, поиск вариативных решений - продолжение имеющейся ситуации на основе разных вариантов. 3. Оргдеятель-ностные универсальные учебные действия. 3.1. Целеполагание: - определение смысла деятельности (зачем?) - обозначение конечного результата (что?) - пояснение своих целей - организация достижения целей (планирование, выбор средств и др.) - проверка достижения целей - переопределение или уточнение целей. 3.2. Нормотворчество: - определение закономерностей своей деятельности - формулировка алгоритмов, рекомендаций. 3.3. Рефлексия: - остановка деятельности - возвращение назад на определенный отрезок времени (этап) - фиксация результата (знаний, эмоций, пониманий) - выявление успехов и трудностей - определение способов работы - уточнение последующей деятельности, действий. Таблица 24 Принципы дидактической эвристики Принцип Конкретизация принципа Личностного целеполагания обучаемого Образование каждого обучающегося происходит на основе и с учётом его личных целей в каждой образовательной области Выбора индивидуальной образовательной траектории Обучающийся имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов Метапредметных основ содержания образования Основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их обучающимися Образовательного приращения обучающийсяа или принцип продуктивности обучения Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение обучающимися, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности Первичности образовательной продукции обучающегося Создаваемое обучающимися личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области Ситуативности и сопровождающего обучения Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение и эвристический поиск их решения обучающимися; учитель сопровождает обучающийсяа в его образовательном движении Образовательной рефлексии Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования Рис. 21. Истоки эвристического обучения в методе Сократа Рис. 22. Эвристические методы в «Великой дидактике» Я. А. Коменского Рис. 23. Концепция «эвристического обучения» В. И. Андреева Рис. 24. Методы эвристического обучения А. В. Хуторского Таблица 25 Технологическая последовательность эвристического обучения Этап Содержание этапа 1 Диагностика уровня развития личностных качеств обучающихся, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной образовательной области 2 Фиксирование учащимися фундаментальных образовательных объектов изучаемой темы. Каждый обучающийся составляет в схематической, рисуночной, знаково-символической, тезисной или иной форме содержательный образ или концепт темы 3 Выстраивание личного отношения обучающегося с предстоящей к освоению образовательной областью или темой. Каждый обучающийся вырабатывает личное отношение к данной образовательной области, самоопределяется по отношению к сформулированным проблемам и фундаментальным образовательным объектам 4 Планирование каждым обучающимся индивидуальной учебной деятельности. Обучающийся с помощью преподавателя выступает в роли организатора собственного образования: формулирует цель, прогнозирует итоговые эвристические продукты и формы их презентации, составляет план работы, отбирает средства и способы деятельности, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности 5 Одновременная реализация индивидуальных образовательных программ обучающихся и коллективной образовательной программы 6 Демонстрация (защита) творческих образовательных продуктов обучающихся и их коллективное обсуждение, в ходе которого обучающиеся осваивают один и тот же образовательный объект с субъективной точки зрения и в соответствии с индивидуальной программой 7 Рефлексивно-оценочная стадия. Выявляются индивидуальные продукты, фиксируются усвоенные способы деятельности. Каждый обучающийся осознает и оценивает степень достижения индивидуальных и общих целей, уровень своих внутренних изменений, усвоенные способы образования и освоенные им области Особенность технологии эвристического обучения состоит в её вариативности, достигаемой с помощью технологической карты обучения, системы эвристических форм и методов, а также методики организации эвристических образовательных ситуаций. Таблица 26 Основные характеристики технологической карты Содержание технологической карты Цель карты Преимущества карты Базы данных с наборами учебных целей, критериями оценки их достижения, формами, методами, способами, приёмами обучения, образцами индивидуальных образовательных программ и способов их составления, другими технологическими и информационными средствами эвристического обучения Представить учителю педагогический инструментарий для изучения определённой темы или раздела с целью обеспечения индивидуального образовательного движения каждого обучающегося, так и всего образовательного процесса в целом Компьютерные технологии существенно повышают эффективность использования учителем технологических карт как педагогических баз данных для создания вариантов различных технологий обучения применительно к разным классам и отдельным обучающимся Таблица 27 Технологическая карта для конструирования системы занятий Элемент ситуации Деятельность преподавателя Деятельность обучающихся Образовательная напряжённость Фиксация или создание образовательной напряжённости, формулировка проблемы, связанной с объектом, которая не имеет известного решения Осознание возникшей ситуации. Постановка цели деятельности по отношению к познанию объекта или решению проблемы Уточнение образовательного объекта Обозначение образовательного объекта в виде явления, понятия, предмета. Расширение или создание необходимой образовательной среды Выявление личного опыта и проблематики по отношению к обозначенному объекту. (Что для меня данный объект?) Окончание таблицы 27 Элемент ситуации Деятельность преподавателя Деятельность обучающихся Конкретизация задания Формулирование учебного задания в виде, обеспечивающем возможность личного решения образовательной ситуации каждым обучающимся (Почему или согласно чему я должен действовать? Знаю ли я, как мне действовать? Есть ли у меня способы и правила действий?) Решение ситуации Сопровождающее отношение преподавателя к процессу создания обучающимися образовательной продукции. Помощь в достраивании этой продукции до воспринимаемого другими обучающимися Личное решение эвристической ситуации каждым обучающимся с помощью эвристических методов. Индивидуальная, парная и групповая деятельность обучающихся Демонстрация образовательной продукции Организация обсуждения, дискуссии, споры, рецензии. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций мнений и других результатов обучающихся Демонстрация своих образовательных продуктов: стихов, задач, определений, символов, поделок, идей и т.п. Переформулирование проблем Систематизация полученной продукции Систематизация полученных типов продукции, их фиксация и представление в качестве коллективного образовательного продукта Переопределение образовательной продукции на качественно ином уровне. (В чём мой результат, какова его роль и место в общих результатах?) Работа с культурно-историческими аналогами Введение культурно-исторических аналогов, созданных обучающимися образовательным продуктам, внесение в образовательное пространство представлений преподавателя Сопоставление разных типов продукции, определение отношения к многообразию точек зрения и способов решения. Развитие ситуации на новом уровне. Рефлексия Организация индивидуальной и коллективной рефлексии деятельности. Оценка достигнутых результатов. Осознание методологии эвристической деятельности обучающихся. Формулирование окончательного или открытого решения ситуации Индивидуальная рефлексия по осознанию происходящей деятельности. Снятие и усвоение использованных методов познания, способов решения возникших проблем. (Был ли достигнут мой первоначальный замысел? Какие изменения произошли во мне?) Таблица 28 Формы эвристических занятий Форма* Описание формы Эвристическое погружение Форма обучения, при которой в течение нескольких дней сохраняется образовательная доминанта, обеспечивающая личностное познание обучающимися природного, культурного или иного образовательного объекта с помощью эвристических методов обучения (погружение в определенную историческую эпоху или событие, в творчество одного писателя или в страну, в физическую теорию или географическое понятие). Эвристическая олимпиада Имеет целью предоставить обучающимся возможность максимального творческого самовыражения в различных предметных областях с учетом их индивидуальных способностей. Эта форма позволяет создать творческие продукты небольшого объема за короткие промежутки времени. На эвристической олимпиаде оценивается не правильность решения сложных задач, а степень творчества созданных продуктов. Деловая игра Максимально приближает обучение к реальным, научным или производственным условиям. Деловые игры организуются в виде разработки и защиты проектов, в форме группового решения задач с экономическим, производственным или иным содержанием, в форме «круглого стола», бригадного выполнения лабораторной работы и т.д. На занятии в игровой форме моделируется деятельность любой организации по решению реальной для нее проблемы. Интерактивные обучающие программы Среди современных тенденций развития компьютерных образовательных технологий наблюдается переход от информационной ориентации к интерактивной. Например, в компьютерных играх и мультфильмах, в мультимедийных обучающих программах пользователю отводится все более активная роль, предлагающая ему свободу выбора действий и получения индивидуальных результатов. Однако компьютерных обучающих программ, позволяющих обучающихся действовать эвристически, т.е. создавать свой собственный, а не определенный заранее образовательный продукт, в массовой практике пока очень мало. *Все указанные формы могут быть реализованы дистанционно Таблица 29 Основные методы эвристического обучения Метод Описание метода Метод «вживания» Посредством чувственно-образных и мысленных представлений обучающийся пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Вживаться в сущность свечи, дерева, камня, кошки, облака и других образовательных объектов помогает применение словесных предписаний типа: «Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова – это цветок, туловище – стебель, руки – листья, ноги – корни…». В моменты наилучшего «вживания» обучающийся задает вопросы объекту-себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть эвристический образовательный продукт обучающихся, который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме. Наблюдение объекта в данном случае переходит как бы в самонаблюдение обучающихся, если предварительно удается отождествить себя с объектом Метод смыслового видения Одновременная концентрация на образовательном объекте физического зрения и пытливо настроенного разума позволяет понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею, первосмысл, т.е. внутреннюю сущность объекта. Также, как и в предыдущем методе, здесь требуется создание у обучающихся определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Преподаватель может предложить обучающимся следующие вопросы для смыслового «вопрошания»: Какова причина этого объекта, его происхождение? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у обучающихся нетрадиционных для применения в массовой школе познавательных качеств – озарению, наитию, инсайту. Метод образного видения Предлагается, глядя, например, на горящую свечу, нарисовать увиденные образы, т.е. то, на что она похожа. Ребята рисуют новогоднюю елку, шлем, церковь, нимб, меч, вулкан, землю и многое другое. Образовательный продукт как результат наблюдения обучающихся в данном случае выражается в образной или символической форме, а не просто через описание естественнонаучных фактов. Метод развивает у обучающихся образные подходы к познанию. Продолжение таблицы 29 Метод Описание метода Метод символического видения Символ как некий глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в нахождении или построении обучающимися связей между объектом и его символом После выяснения характера отношений символа и его объекта (например, свет – символ добра, спираль – символ бесконечности, голубь – символ мира, блин – символ Масленицы) учитель предлагает обучающимся наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной иди иной форме. Метод придумывания Создание нового, не известного ранее продукта в результате определенных умственных действий. Детьми используется замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; отыскание свойств объекта в иной среде; изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного. Например: «Придумайте необычные названия своим произведениям – стихам, рассказам, рисункам». «Представьте, что колобок попал в реку, как он будет там себя вести». «Каковы будут свойства треугольника, если его углы будут не острые или тупые, а закругленные?». Метод «Если бы…» Обучающимся предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится – увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или сами слова; все объемные геометрические фигуры превратятся в плоские; хищники станут травоядными; все люди переселятся на Луну и т.д. Выполнение обучающимися подобных заданий не только развивает способность воображения, но и позволяет им лучше понять устройство реального мира, фундаментальных основ различных наук. Метод эвристических вопросов Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: Как-Когда? Ответы на эти вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта. Окончание таблицы 29 Метод Описание метода Метод гиперболизации Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать «Рекорды Гиннесса», находящиеся на грани выхода из реальности в фантазию. Метод агглютинации Обучающимся предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, например, горячий снег, вершину пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку, вылетающее из трубы дерево. «Мозговой штурм» Работа происходит в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями. Метод морфоло-гического ящика / многомерных матриц Нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей. Метод инверсии, или метод обращений.  Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение – изготовление полого изделия. К.Э. Циолковский «придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы…». Таблица 30 Отличия основных видов образований Критерий Эвристическое образование Проблемное образование Традиционное образование Цель обучения Создание обучающимися собственного образовательного продукта Усвоение обучающимися заданного предметного материала путём выдвижения преподавателем специальных познавательных задач-проблем Усвоение заданного образовательными стандартами материала Область применения Более универсально и применимо во всех школьных предметах, в том числе и в предметах эмоционально-образной и спортивной ориентации В учебных темах и курсах, в которых требуется интеллектуальный подход Во всех курсах Объект познания Не только проблемы и задачи, но и сами обучающиеся, их индивидуальный личностный потенциал, креативные, когнитивные, рефлексивные и другие процедуры и виды деятельности Учебные проблемы и задачи Учебные вопросы и стандартные учебные задания Методика Эвристические методы Исследовательские методы (обучающиеся «наводятся» преподавателем на известное решение или направление решения задачи) Объяснительно-иллюстративные методы Окончание таблицы 30 Критерий Эвристическое образование Проблемное образование Традиционное образование Деятельность обучающегося Творческая Носит репродуктивный, восстанавливающий характер Носит репродуктивный характер Деятельность учителя Направляет обучающихся, способствует их самостоятельной творческой работе Управляет действиями обучающихся и организует их познавательный процесс Сообщает студентам готовые знания и оценивает их деятельность Глава 3. Содержание высшего образования Рис. 25. Понятие о содержании высшего образования Рис. 26. Целеполагание в высшей школе Рис. 27. Общие требования к содержанию высшего образования Рис. 28. Принципы и условия формирования содержания образования Рис. 28. Принципы и условия формирования содержания образования (окончание) Рис. 29. Цели и тенденции высшего образования Рис. 30. Цели преподавателя и обучающегося Таблица 31 Деятельность преподавателя и обучающегося Деятельность педагога Деятельность обучающегося 1. Разъяснение обучающимся целей и задач обучения 2. Ознакомление обучаемых с новы­ми знаниями (явлениями, собы­тиями, предметами, законами) 3. Управление процессом осознания и приобретения знаний, умений 4. Управление процессом познания научных закономерностей и за­конов 5. Управление процессом перехода от теории к практике 6. Организация эвристической и ис­следовательской деятельности 7. Проверка, оценка изменений в обученности и развитии обучающихся 1. Собственная деятельность по со­зданию положительной мотива­ции учения 2. Восприятие новых знаний, уме­ний 3. Анализ, синтез, сравнение, сопо­ставление, систематизация 4. Познание закономерностей и за­конов, понимание причинно-следственных связей 5. Приобретение умений и навыков, их систематизация 6. Практическая деятельность по са­мостоятельному решению возни­кающих проблем 7. Самоконтроль, самодиагностика достижений Цели творческой самореализации обучающегося Создание обучающимся образовательной продукции в изучаемых образовательных областях Освоение им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами Выстраивание индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей с опорой на свои личностные качества Рис. 31. Цели творческой самореализации обучающегося Таблица 32 Образ обучающегося Образ обучающегося Первичным элементом методологии и теории обучения является образ обучающегося. Именно образ обучающегося в динамике его развития является целевым фактором выстраивания системы его образования на основе соответствующей дидактической или педагогической теории. Образ обучающегося как модель предвосхищаемых результатов обучения является планируемым результатом взаимодействия обучающегося с окружающей образовательной средой. Познавая реальную действительность, обучающийся выполняет следующие виды деятельности: познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем создание обучающимся личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения самоорганизация предыдущих видов деятельности – познания и созидания. При осуществлении обучающимся этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности, из которых формируется предвосхищаемый образ обучающегося: когнитивные (познавательные) качества (умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др. Необходимы ему в процессе познания физические и физиологические качества, умения видеть, слышать, осязать, чувствовать изучаемый объект с помощью обоняния, вкуса; развитая работоспособность, энергетика интеллектуальные качества, любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, «коэффициент интеллекта», осмысленность, обоснованность, способности к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств, пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения; владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности, умение аргументировать свои знания и полученные результаты; умение самоопределяться в ситуациях выбора, увлеченность, оперативность действий Продолжение таблицы 32 окружающей действительности (объектов внешнего мира), распределенной в соответствии с общеобразовательными областями и учебными курсами) способность обозначить свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам; умение понять и оценить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог или спор структурно-системное видение изучаемых областей в их пространственной и временной иерархии, отыскание связей объектов, их причин, связанных с ними проблем; владение общим подходом к выяснению сути любых объектов и явлений (природы, культуры, политики и др.), разнонаучное видение выбор фундаментальных объектов среди второстепенных, отыскание соподчиняющих связей между ними; видение иерархии, новых функций и связей известных объектов; способность к отысканию причин происхождения объекта, способность находить смысл объекта, его источник; различение фактов и нефактов об объекте наличие личностного понимания смысла каждого из изучаемых учебных предметов; владение базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентация в фундаментальных проблемах изучаемых наук, нестандартность мышления умение сопоставлять культурно-исторические аналоги со своими образовательными продуктами и результатами одноклассников, вычленять их сходства и отличия, переопределять или дорабатывать собственные образовательные результаты способность к отысканию причин происхождения культурно-исторического объекта или явления, умение определять его структуру и строение, находить связи с родственными идеальными объектами, строить систему идеальных объектов, выстраивать их иерархию на основе сформулированных принципов и критериев; умение отыскивать системы связей культурно-исторического явления с соответствующими реальными объектами способность воплощать добываемые знания в духовные и материальные формы, строить на их основе свою последующую деятельность Продолжение таблицы 32 творческие качества: вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др. эмоциально-образные качества: вдохновленность, одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях; образность, ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность, романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу, способность к эмпатии, знакотворчество, символотворчество инициативность, изобретательность, смекалка, готовность к придумыванию; своеобразность, неординарность, нестандартность, самобытность, ассертивность; способность к генерации идей, их продуцированию как индивидуально, так и в коммуникации с людьми, текстом, другими объектами познания обладание раскованностью мыслей, чувств и движений, сочетающееся с умением выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе, в семье, в иной среде проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот; преодоление стереотипов, способность выхода в иную плоскость или пространство при решении проблемы умение вести диалог с изучаемым объектом, выбирать методы познания, адекватные объекту; умение определять структуру и строение, находить функции и связи объекта с родственными объектами; прогнозирование изменений объекта, динамики его роста или развития; создание новых методов познания в зависимости от свойств объекта прогностичность, предсказательность, формулирование гипотез, конструирование версий, закономерностей, формул, теорий владение нетрадиционными эвристическими процедурами: интуиция, инсайт, медитация независимость, склонность к риску; наличие личностных результатов образования, отличающихся от образовательных стандартов глубиной, тематикой, мнением, отличным от общепринятого наличие опыта реализации наиболее творческих своих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, участия в конкурсах, олимпиадах и др. Окончание таблицы 32 методологические (оргдеятельност-ные) качества (способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникатив-ные качества и др.) знание обучающимся своих индивидуальных деятельностных особенностей, черт характера, оптимальных темпов и форм занятий каждой из дисциплин и образовательных областей осознание и умение пояснить цели своих занятий теми или иными учебными предметами, отчетливое понимание того, в чем он себя в них реализует целеполагание (умение ставить цели), наличие достойной цели, программы ее достижения, упорство в доведении дела до конца, верность цели; целеустремленность (направленность на достижение цели), устойчивость в достижении целей умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения; выполнить намеченный план исходя из своих индивидуальных особенностей и имеющихся условий, получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными результатами других способность организовать творчество других (организационно-педагогические качества); совместное с другими обучающимися познание и генерация идей; умение организовать «мозговой штурм», участвовать в нем; сравнение и сопоставление идей, спор, дискуссия навыки самоорганизации: планирование деятельности, программирование действий, коррекция этапов и способов деятельности, гибкость и вариативность действий, упорядоченность деятельности, реализуемость планов; комбинаторность подходов к деятельности, одновременное удержание в сознании разных альтернатив самосозерцательность, самоанализ и самооценка; владение методами рефлексивного мышления – остановкой, припоминанием деятельности, анализом ее этапов, вычленением использованных способов, поиском противоречий; умение выявлять смысл деятельности, планировать, сопоставлять полученные результаты с целями, корректировка способность взаимодействия с другими субъектами образования и с окружающим миром; умение отстаивать свои идеи, выносить непризнание окружающих, «держать удар»; автономность, независимость, устремленность, решительность, коммуникативность Таблица 33 Четыре этапа формирования и реализации целей образования Описание этапа Изучение объективных целеобразующих факторов и определение общей цели образования (требования общества к образованию, уровень развития фундаментальных наук, уровень обучаемости и т.п.) Воплощение общей цели образования в учебных программах, учебниках, технических средствах обучения, методических руководствах Осуществление целей обучения в деятельности педагогов, непосредственно занимающихся с обучающимися Осознание целей образования и обучения самими обучающимися и их сознательное стремление соответственно организовать свое учение Рис. 32. Результаты обучения Таблица 34 Современные закономерности обучения Закономерности Сущность закономерности Дидактические Результаты прямо пропорциональны продолжительности обучения и находятся в прямой зависимости от осознания целей обучения; продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и сложности. Психологические  Продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки; результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений; количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему. Гносеологические   Продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применению, умению учиться; умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта; результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осознанным и от регулярности и систематического выполнения домашних заданий. Кибернетические  Эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля; качество обучения прямо пропорционально качеству управления процессом обучения; эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации. Социологические  Развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в общении; продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов; эффективность образования зависит от уровня интеллектуальной среды, интенсивности взаимообучения, она повышается в условиях познавательной направленности, вызванной соревнованиями. Организационные  Эффективность зависит от организации учебного процесса, потребности учиться, формирования познавательных интересов; результаты обратно пропорциональны отношению обучающегося к учебной трудоспособности обучающегося и учителя. Содержание образовательной деятельности Внешнее Внутреннее • характеризуется той образовательной средой для обеспечения условий развития личности • атрибут самой образовывающейся личности • концентрируется в понятии «образовательная область» • создается на основе личного опыта обучающегося в результате его деятельности • реальная действитель-ность (предмет изучения наук и курсов) • знания о действитель-ности (результаты научной деятельности) Рис. 33. Содержание образовательной деятельности Рис. 34. Реальный и идеальный мир Рис. 35. Причины подмены реального мира идеальным Рис. 36. Функции первичного познания реальности Таблица 35 Первичность познания реальности Первичность познания реальности В научном познании все многообразие бытия представлено, как правило, реальным миром – миром вещественных объектов, и идеальным миром – миром идей (знаний). Взаимосвязь реального и идеального мира проявляется в деятельности познающего их человека. Например, растение, относящееся к реальному миру и идея растения, выступают для биолога двумя разными объектами, имеющими тем не менее общий смысл, который и познается ученым в ходе его профессиональной деятельности. В традиционном школьном обучении в качестве объектов познания (изучения) преобладает «знаниевый» идеальный мир – мир общепринятых идей, научных понятий, закономерностей, теорий. Работа обучающихся с объектами реального мира незначительна по объему и содержанию, изучение ведущих образовательных областей состоит, как правило, в усвоении обширного объема знаний. В учебных материалах, а еще более – в непосредственной практике традиционного обучения, мир реальных объектов часто подменяется изучением соответствующих им понятий и других готовых продуктов познания, полученных не обучающимися, а специалистами, учеными или авторами учебного материала. Происходит это не из-за трудностей практического изучения реальных объектов или из-за отсутствия учебного времени на их рассмотрение, а по причине традиционной необходимости сохранения общей, по возможности единой, конструкции содержания учебного материала, удобства его передачи обучающимся и контроля за усвоением. Предлагаемый обучающимся для изучения педагогически обработанный материал выступает в данном случае адаптированной информацией о знаниях других людей – специалистов в различных областях: ученых, писателей, инженеров и др. Изучение обучающимися информации о чужих знаниях практически не оставляет им места для создания собственных знаний о реальном мире. Таким образом, в традиционном школьном образовании отсутствует выстраивание обучающимися личного мира знаний, что препятствует не только построению ими индивидуальных образовательных траекторий, но и творческой самореализации в целом. Решать эту проблему можно путем изменения методологии обучения, а именно – с помощью первоначального задания обучающимся в качестве образовательных объектов реальных, а не идеальных объектов познания, а также путем обучения способам познания реальных объектов и добываемых знаний. Окончание таблицы 35 Первичность познания реальности Изучая объект реального мира, обучающийся отыскивает и создает знания о нем, то есть открывает идеальные теоретические конструкты – факты, понятия, закономерности. Осознавая созданные ими знания и применяемые способы познания, обучающийся фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира. Образовательная деятельность обучающихся выступает связующим звеном идеального и реального мира – равноправных атрибутов гармоничного человека. Каждый обучающийся, имея возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание о реальном объекте, неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. При изучении одних и тех же для всех обучающихся реальных образовательных объектов, школьники конструируют субъективные образы этих объектов, не всегда совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибочности, а о различных образовательных позициях и траекториях обучающимся. Субъективность познания означает, что каждый обучающийся расширяет соответствующую сферу своего личностного потенциала. Обучающийся, познавая реальные фундаментальные образовательные объекты, получает личный образовательный продукт, который сопоставляется затем с продуктами человечества в данной области познания – культурно-историческими аналогами. Лишь затем обучающийся обогащается «знанием всех богатств», а ученический результат может быть включен в качестве элемента в общую систему знаний, то есть в общий образовательный продукт обучающихся. Педагог организует различные деятельности обучающихся по личностному познанию реальной действительности, по сопоставлению личного образовательных продукта с культурно-историческими аналогами. Первичность познания реальности обучающимся обеспечивает: во-первых, создание обучающимся собственного образовательного продукта, который характеризует уровень его личного образовательного приращения, имеющего внутренний деятельностный источник; во-вторых, индивидуальную образовательную траекторию обучающегося, складывающуюся из его образовательных продуктов, сопоставленных с культурно-историческим пластом человеческого знания и включенных в него; в третьих, реализацию личностного образовательного потенциала обучающегося через выявление и развитие его индивидуальных способностей, обеспечивших создание личного образовательного продукта. Образовательный процесс Педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояний субъектов обучения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов. Рис. 37. Педагогические составляющие образовательного процесса Рис. 38. Исходные вопросы образовательного процесса Рис. 39. Логика образовательного процесса Таблица 36 Структура логики образовательного процесса Логика усвоения знаний Логика изучения способов действий Логика организации усвоения опыта творческой деятельности Логика организации усвоения опыта 1. Восприятие с помощью, предъявляемой в разной форме информации 1. Предъявление способов и раскрытие принципа действий преподавателем 1. Выработка навыков, входящих в состав творческой деятельности в качестве предпосылки 1. Организация учебной деятельности, направленная на систему ценностей общества 2. Осмысление и понимание получаемой информации 2. Повторение в вариативных и легко опознаваемых ситуациях. 2. Формирование у обучаемых отдельных творческих процедур и элементов 3. Закрепление посредством выполнения заданий усвоенными способами 3. Творческое применение этих способов в сконструированных преподавателем ситуациях 3. Предъявление и решение системы постепенно усложняющихся творческих задач 4. Применение знаний Таблица 37 Образовательный процесс, его сущность Процесс (от лат. processus – продвижение), – это: 1) последовательная смена явлений, состояний в развитии чего-нибудь; 2) совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и обучающихся; 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная планомерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития обучающихся; 7) управление развитием и воспитанием обучающихся. Под процессом обучения понимается совокупность связанных между собой действий обучающегося и преподавателя, взаимно обуславливающих друг друга и подчиненных достижению общей цели: осуществлению у обучающихся и педагогов определенных сравнительно устойчивых изменений. Окончание таблицы 37 Деятельность педагога (преподавание), которая рассматривается как система действий, направленная на организацию условий для учебно-познавательной деятельности обучающихся. Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), – обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний. Содержание преподавания составляют: система знаний по конкретному предмету, умение формировать систему знаний необходимого уровня у обучающихся, развивать их познавательные интересы и коммуникативные умения. Преподавание включает следующие этапы: подготовительный (планирование учебного процесса, его содержания и технологии); собственно обучающий (вводно-мотивационная и операционно-познавательная деятельность); контролирующий и аналитико-корректировочный (деятельностный подход к обучению) Деятельность обучающегося, т.е. собственно освоение учебного материала (учение) – это целенаправленная, мотивированная, саморегулируемая, преобразующая деятельность по овладению, переработке, хранению и применению системы знаний для развития и воспитания личности. Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные. В учении выделяются следующие компоненты: содержательно-операционный (знание и способы аналитико-синтетической деятельности); ориентировочный (принятие цели, норм, и правил учебно-познавательной деятельности); энергетический (воля, эмоции); мотивационно-оценочный (отношение человека к учебной деятельности и осваиваемым знаниям) Саморазвитие участников процесса обучения, которое рассматривается как активное, последовательное, прогрессивное и необратимое изменение психологического статуса личности на основе потребности в самосовершенствовании. Таблица 38 Принципы образовательного процесса Должен начинаться своевременно и быть постепенным Должен вестись в соответствии с учетом когнитивных и личностных особенностей обучающихся Порядок и систематичность – одно из главных успехов в обучении Должен развивать самодеятельность, активность и инициативу Должен быть посильным для обучающихся Таблица 39 Характеристики образовательного процесса Целевые Содержательные Деятельностные Организационные Технологические Включают в себя многообразие целей и задач, относящихся к субъектам образования Отражают конкретное наполнение каждого элемента процесса, решающего определенную задачу Отражают взаимодействие субъектов обучения Включают систему управления по достижению заданных и возникающих целей; в совокупности обеспечивают достижение, диагностику и оценку намеченных результатов Рис. 40. Движущие силы образовательного процесса Движущей силой образовательного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития обучающихся. Следует подчеркнуть, что задачи выдвигаются именно ходом обучения, его логикой, и потому они «захватывают» обучаемых. Задачи появляются все новые и новые в том или ином отношении; они осознаются обучающимися, принимаются ими и могут быть разрешены при некотором напряжении умственных сил. Непременным условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с по­знавательным потенциалом обучающихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями обучающихся таково, что даже при полном напряжении усилий они не в состоянии выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в ближайшей перспективе – такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, но может оказаться тормозом умственной деятельности. Отсюда следует, что условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения являются его обусловленность и подготовленность ходом образовательного процесса, его логикой. Так возникает новое противоречие, которое раскрывает обучающимся дальнейшую задачу изучения вопроса. Происходит своеобразный процесс «самодвижения» познания. Суть его заключается в том, что решение данной проблемы становится тем шагом, который открывает новые познавательные задачи или проблемы. Противоречие становится внутренним процессом, характеризующим деятельность сознания. Таким образом, выдвинутая однажды и принятая обучающимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают их стремление к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. Таблица 40 Основные противоречия образовательного процесса Противоречие между требованиями общества к образованию и возможностям образовательного процесса Образовательный процесс в данных условиях влияет на содержание учебных программ, на деятельность преподавателя и обучающихся. Оно разрешается путём создания более совершенных учебных программ Противоречия между содержанием учебного материала Деятельность преподавателя и обучающихся разрешается путём обеспечения самостоятельной активной работы обучающихся учебном процессе Таблица 41 Основные противоречия образовательного процесса по мнению Л. Клингберга Между постоянно растущим объемом содержания образования И соответственно ограниченными возможностями его пере­дачи и усвоения Между преимущественно фронтальной передачей учебного материала его первичным индивидуальным освоением Между социальными педагогическими и дидактическими позициями обучающих обучаемых Таблица 42 Детализация основных противоречий образовательного процесса Позиция преподавателя (первоначально консервативная) по отношению к переданной информации, с одной стороны, и необходимость соответствовать будущим требованиям к образованию, с другой Бурный рост объема знаний, а, следовательно, и (потенциального) содержания образования, с одной стороны, и ограниченные возможности его передачи и усвоения в процессе обучения, с другой Коллективный характер организации многих дидактических процессов, с одной стороны, и преимущественно индивидуальный характер процесса усвоения, с другой Тенденция к передаче «готовых знаний», вытекающая из традиционной логики преподавания, с одной стороны, и требование всесторонней, в растущей степени самостоятельной, даже исследовательской работы, направленной на усвоение – с другой Требование ведущей роли преподавателя, вытекающее из логики преподавания, с одной стороны, и требование активности – творческой самостоятельной деятельности обучаемого, вытекающее из логики процесса усвоения, с другой Тенденция к единым дидактическим программам, стратегии и критериям оценки, вытекающая из логики преподавания (в коллективных формах организации обучения), с одной стороны, и требование дифференцирования и индивидуализации, вытекающее из логики процесса усвоения, с другой Социальное неравенство обучающих и обучаемых, являющееся результатом разной обеспеченности поколений опытом, информацией, с одной стороны, и требование занимаемой ими позиции в дидактическом процессе как кооперирующихся партнеров, с другой Позиция обучаемых – объекта, исходя из распространенной педагогической концепции, с одной стороны, и позиция обучаемых – субъекта, исходя из концепции процесса усвоения, с дру­гой Рис. 41. Проектирование образовательного (педагогического, учебного) процесса методология науки методология педагогики методология дидактики методология содержания образования методология образования методология образовательной деятельности методология образовательного процесса Методология образовательного процесса устанавливает структуру, содержание, организацию, систему конкретных методов и форм образовательной деятельности Модель образования Модель результатов обучения Образование может пониматься как: • передача предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта; •процесс прогрессивных изменений личности; • организованное взаимодействие обучающегося с окружающим миром и самим собой. Образ обучающегося в динамике его развития является: • целевым фактором выстраивания системы его образования на основе соответствующей дидактической или педагогической теории; • планируемым результатом взаимодействия обучающегося с окружающей образовательной средой. Рис. 42. Методологическая модель образовательного процесса В учебных программах мир реальных объектов часто подменяется изучением соответствующих им понятий и других готовых продуктов познания, полученных не учениками, а специалистами, учеными или авторами учебного материала. Рис. 43. Проблемы традиционного образования Изменение методологии обучения ↓ ↓ Первоначальное задания ученикам в качестве образовательных объектов реальных, а не идеальных объектов познания → Обучение способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний ↓ ↓ Изучение объекта реального мира Осознание созданных знаний и применяемых способов познания ↓ ↓ Поиск и создание знаний об объекте Их фиксирование в виде личного образовательного продукта ↓ ↓ Открытие идеальных теоретических конструктов Применение для последующего познания реального мира Факты Понятия Закономерности ↓ ↓ Реальный мир ↔ Идеальный мир ↓ ↓ Образовательная деятельность выступает связующим звеном равноправных атрибутов гармоничного человека Рис. 44. Решение проблем традиционного образования Рис. 45. Структура педагогической технологии Рис. 46. Дидактический принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения Таблица 43 Функции содержательного компонента Функция Характеристика Ориентирующая Обучение обучающихся пониманию смысла человеческого существования Субъектно-личностная Основана на выявлении ценностей существования себя и других людей Операционная Создание своей роли, понимание и осознание исторического прошлого и будущего Духовная Ориентация на духовно-нравственные общечеловеческие ценности, нормы и правила в поведении и поступках Формы обучения Методы обучения • коммуникативный компонент целостного процесса обучения • деятельностный компонент целостного процесса обучения Рис. 47. Процессуальная сторона обучения Таблица 44 Методы обучения (по классификации Ю.К. Бабанского Методы стимулирования и мотивации учения Методы организации и осуществления учебных действий Методы контроля и самоконтроля • Познавательные игры • Учебные дискуссии • Методы учебного поощрения и порицания • Методы предъявления учебных требований • Словесные • Наглядные • Практические • Индуктивные • Дедуктивные • Метод аналогий • Проблемно-поисковый • Эвристический • Исследовательский • Репродуктивные (инструктаж, объяснение, тренировка) • Самостоятельная работа с книгой, с приборами • Устный и письменный • Лабораторный • Машинный • Самоконтроль Глава 4. Методы обучения в высшей школе Методы обучения – это способы организации учебно-познавательной деятельности студента с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических, научных, конструктивных и лабораторных целей. Целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов обучения, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов – классификацию классификацией. Рис. 48. Классификация классификаций Таблица 45 Основы классификации методов обучения Основа Методы По источнику знаний Словесные, наглядные и практические методы, ибо иных источников, кроме слова, образа и опыта, не существует По этапу обучения Ориентация: на методы подготовки обучаемых к изучению материала, предполагающие возбуждение интереса, познавательной потребности, актуализацию базовых знаний, необходимых умений и навыков; на методы изучения нового материала; на методы конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков; на методы контроля и оценки По способу руководства образовательной деятельностью Методы объяснения педагога и разнообразные методы организации самостоятельной работы студентов По логике образовательного процесса Опора на индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические методы По дидактическим целям Методы стимулирования деятельности, например, конкурсы, состязания, игры, поощрения и другие методы проверки и оценки По характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых Объяснительно-иллюстративный метод. Обучающиеся получают знания, слушая рассказ, лекцию из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. Им можно пользоваться для изложения и усвоения фактов, подходов, оценок, выводов Репродуктивный метод. К нему относятся применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях Продолжение таблицы 45 Основа Методы По характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники и студенты становятся как бы свидетелями и соучастниками научного поиска Частично-поисковый, или эвристический метод. Он заключается в организации активного поиска решения выдвинутых педагогом (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого эвристическая беседа, – проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы имитирующие, а иногда и реализующие научный поиск Окончание таблицы 45 Основа Методы По организации и осуществлению учебно-деятельности обучаемых Словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.). Репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному). Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя. По контролю и самоконтролю за эффективностью деятельности обучаемых Методы устного контроля и самоконтроля. Методы письменного контроля и самоконтроля. Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. Таблица 46 Принципы выбора методов обучения в высшей школе Выбор методов обучения в высшей школе зависит от целей и задач обучения, степени сложности, новизны и содержательности учебного материала, а также от контингента студентов • 1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога; если студент может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном случае в той или иной форме она необходима • 2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам • 3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого человека. Они, бесспорно, предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению • 4. Меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов • 5. Решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов. • 6. Определение «точек», интервалов, приёмов контроля и самоконтроля • 7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного Таблица 47 Пути повышения активности студентов и эффективности всего образовательного процесса Пути повышения Усилить учебную мотивацию студентов за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов) Создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В. А. Сухомлинскому) Дать студенту новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями Обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию Интенсифицировать умственную работу студентов за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой Обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания Полнее учитывать индивидуальные особенности студентов, их личностные и когнитивные особенности Рис. 49. Организационные формы обучения в вузе Рис. 50. Виды лекций Таблица 48 Описание организационных форм обучения в вузе Форма (от лат. forma – внешнее очертание, наружный вид) рассматривается в науке как внешнее выражение какого-либо содержания. В педагогике под формами обучения принято понимать то или иное построение, организацию учебного процесса. Формы организации обучения или организационные формы обучения, как отмечают, раскрываются через способы взаимодействия преподавателя со студентами при решении образовательных задач, решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением, отношениями. 1. Формы обучения в вузе Очная форма обучения. Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта студентов с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме обучающих и воспитывающих взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля, в широкой представленности групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала. Заочная форма обучения – прямая противоположность очной форме – объем непосредственных контактов студентов и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима. Очно-заочная (вечерняя) форма – по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами. Экстернат – полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля. Дистанционное обучение – диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет – документальное обучение (по переписке). Продолжение таблицы 48 II Способы непрерывного управления познавательной деятельностью студентов Организация обучения Организация обучения – способ реализации педагогического процесса, осуществляемого образовательными учреждениями (школами, колледжами, университетами др.) в системе формального образования, который имеет организованный и иерархически структурированный контекст и четко определенные временные границы. 1.Лекции – форма организации образовательного процесса путем передачи в систематизированном и структурированном виде информации, знаний и потенциального опыта решения проблем в данной предметной области от эксперта (лектора) к обучающимся в целях их дальнейшего использования. Виды лекций По активизации познавательной деятельности Проблемная. Проблемная лекция характеризуется постановкой перед студентами учебных проблем-заданий, которые они должны самостоятельно решить, получив, таким образом, новые знания. В лекции сочетаются проблемные и информационные начала. Своеобразными разновидностями проблемных лекций являются лекция-мозговая атака, лекция-дискуссия и лекция с разбором практических ситуаций. Визуализация. Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения. Провокация. Лекция с ошибками (лекция-провокация) – интерактивная технология обучения, предполагающая развитие умения обучающихся работать с информацией посредством выявления и анализа ошибок, запланированных преподавателем в содержании лекции, с целью освоения обучающимися наиболее сложных ключевых моментов учебного материала, закреплению, обобщению и систематизации знаний и умений. Пресс-конференция. Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов. Продолжение таблицы 48 По активизации познавательной деятельности Дискуссия. Лекция-дискуссия характеризуется тем, что преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы слушателей на его вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Беседа. Лекция-беседа характеризуется высокой эмоциональностью, доверительным тоном лектора, когда он вовлекает студенческую аудиторию в совместное размышление над научными истинами. Диалог с аудиторией – наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Как правило, в лекции-беседе рассказывают занимательные истории, подбирают запоминающиеся примеры. Деловая игра. Деловые игры занимают одно из ведущих мест в процессе обучения. Несомненным достоинством в данном случае является доступность, наглядность, результативность, что в свою очередь приводит к повышенному интересу обучаемых, а изучаемый материал усваивается не только на рационально-логическом, но и на эмоциональном уровне. Деловая игра нацелена, главным образом, на повышение степени самостоятельности слушателя в процессе обучения. Самостоятельность предполагает необходимость работы со стороны слушателей над изучаемым материалом, развитие их способностей свободно ориентироваться в изучаемых вопросах и умение самостоятельно находить на них ответы. В то же время, деловая игра позволяет создать условия, при которых получение знаний становится личной установкой обучающегося. Такую установку можно сформировать только на базе личного интереса. И этот интерес должен вписываться в профессиональный контекст, опираясь на уже полученные профессиональные знания. Бинарная лекция – это разновидность чтения лекции в форме двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и студента). По научному уровню Научная лекция проявляется в ее опоре на современное состояние научного знания. Выражается это в рассмотрении, а затем сопоставлении различных взглядов на изучаемую проблему; на сущность теоретических и практических ее аспектах, описание теорий, закономерностей, конкретных психических феноменов. Содержание научной лекции обязательно включает имена известных отечественных и зарубежных исследований, результаты этих экспериментов, новейшие идеи и концепции, описание методов исследования. Продолжение таблицы 48 По научному уровню Научно-популярная лекция рассчитана на достаточно широкий круг слушателей, поскольку в доступной форме информирует о различных научных открытиях, достижениях, практических результатах исследований. Она также обладает двумя важными особенностями – интерактивностью и получением научно-популярной информации в реальном времени. Академическая лекция – это традиционно вузовская учебная лекция. Для нее характерны высокий научный уровень, теоретические абстракции, имеющие большое практическое значение. Стиль такой лекции – четкий план, строгая логика, убедительные доказательства, краткие выводы. По дидактическим целям Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит студентов с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учеб­ных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена из­вестных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литерату­ры, рекомендуемой студентам, уточняются сроки и формы отчетности. Установочная лекция читается чаще всего студентам заочного отделения, приступающим к изучению данной дисциплины. Значительная часть времени отводится ознакомлению с необходимой литературой (первоисточниками и учебниками), методическими советами и рекомендациями по ее изучению, написанию контрольных работ, а также с требованиями, предъявляемыми на экзаменах. Для студентов дневных факультетов установочные лекции читаются во время выбора тем курсовых или дипломных работ – это методические лекции, из которых можно узнать, как подготовить курсовую или дипломную работу (подбор литературы, ее изучение, план работы подготовка текста, защита работы и др.). Текущая лекция. Применяется при систематическом, плановом изложении учебного материала предмета. содержание такой лекции посвящено конкретной теме, является законченным произведением, имеющим логическую связь с предшествующей и последующей темами. Обзорная лекция. Применяется на завершающем этапе обучения (перед экзаменом) или в системе заочного и вечернего обучения. В ней дается обобщенная краткая информация по определенным вопросам. Продолжение таблицы 48 Заключительно-обобщающая лекция. Призвана завершить изучение дисциплины. В ней дается обобщение и систематизация изученного материала, рассматриваются перспективы развития. Кроме того, в ней содержатся рекомендации для самостоятельной работы, а также по подготовке к экзамену. Лекция-консультация – форма занятий предпочтительна при изучении тем с четко выраженной практической направленностью. Существует несколько вариантов проведения подобных лекций. Но всегда первая часть занятия проводится в виде лекции, а на второй – лектор отвечает на предварительно подготовленные или только возникшие вопросы аудитории. По общим целям Учебно-познавательная лекция предполагает систематическое, целостное и полное воспроизведение учебного материала в соответствии с требованиями программы, изложение узловых вопросов науки. Они составляют базу изучения учебного материала. Информационная лекция. Используется объяснительно-иллюстративный метод изложения. Лекция применяется для изложения содержания учебного материала. Это вид лекции является самым традиционным видом в высшей школе. Для более эффективного изложения материала преподавателю важно использовать настенную доску, на которой записывается план лекции, оформляются основные пункты и заметки, а также технические средства обучения (кодоскопы, диапроекторы и т. д.). В информационной лекции превалирует деятельность преподавателя. Воспитательная лекция. Ее со­держание пронизано таким материалом, который воздействует не толь­ко на интеллект обучающихся, но и на их чувства и волю. Этим обеспе­чивается единство обучения и воспитания в ходе педагогического про­цесса. Читаемые лекции необходимо ориентировать на профессиональ­ное воспитание, четко обозначая при этом пути решения той или иной практической задачи, с которыми придется столкнуться будущему спе­циалисту. Развивающая лекция. В процессе передачи знаний она ориентирует обучающихся не на память, а на мышление, т.е. учит их думать, мыслить научно, на современном уровне. Логическое, доказательное изложение материала, стремление лектора не просто пе­редать сведения, а доказать их истинность, привести студентов к обосно­ванным выводам, всем стилем лекции учить их думать, искать ответы на сложные проблемы, показывать приемы такого поиска – именно это ха­рактеризует развивающую лекцию и создает условия для активизации познавательной деятельности обучающихся в процессе ее восприятия. Продолжение таблицы 48 2. Семинарские занятия Просеминар – это занятие, готовящее к семинару, проводиться на первых курсах. Цель: ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, с литературой, первоисточниками, методикой работы с ними. Семинар – это такая форма организации обучения, при которой на этапе подготовки доминирует самостоятельная работа обучающихся с учебной литературой и другими дидактическими средствами над серией вопросов, проблем и задач, а в процессе семинара идут активное обсуждение, дискуссии и выступления обучающихся, где они под руководством преподавателя делают обобщающие выводы и заключения. Семинары Междисциплинарный – это семинар, на котором, обсуждаемую тему рассматривают в различных аспектах с применением различных дисциплин. На данном семинаре желательно присутствие соответствующих специалистов в обсуждаемых областях. Проблемный – это семинар, который помогает решить определенную научную проблему или круг проблем. Во время семинара формулируется проблема и проводится её обсуждение с совместным поиском решения. Тематический – это семинар, основная цель которого заострить внимание участников на одной актуальной теме или на группе вопросов со схожей проблематикой. На таких семинарах обсуждают наиболее важные аспекты выбранной темы. В случае обучающего семинара, студентам заранее требуется обозначить важнейшие моменты обсуждаемой темы. Если обучаемые не могут выделить основные моменты, преподаватель должен сделать это за них. Данный тип семинаров увеличивают глубину понимания выбранной темы, помогает найти совместное решение проблемы и ответов на поднятые вопросы. Ориентирующий – это семинар, на котором, обсуждают новые аспекты известных тем или варианты решения уже поставленных и изученных вопросов. Научный – форма учебного процесса, построенная на изучении обучающимися отдельных исследовательских вопросов, проблем, тем с последующим оформлением материала в виде доклада, реферата и его совместного обсуждения. Системный – это семинар, основная цель которого глубокое знакомство с проблемами, имеющие прямое или косвенное отношение к изучаемой теме.  Продолжение таблицы 48 3. Практические занятия – это форма организации учебного процесса, предполагающая выполнение студентами по заданию и под руководством преподавателя одной или нескольких практических работ. Практические занятия Групповые – практические занятия, при которых работа в группах (обычно более 6 человек) осуществляется самостоятельно, поэтому дается материал, восприятие которого студентами не затруднено без помощи преподавателя. Фронтальные – практические занятия, при которых после выкладки на лекции теории все студенты группы выполняют одновременно одну практическую работу на одинаковом оборудовании; в таком случае имеется единый план и одинаковая последовательность действий для всех студентов группы. Микро-групповые – практические занятия, при которых задание, данное преподавателем, выполняется малыми (обычно от 3 до 6 человек) группами студентов с распределением обязанностей между членами группы. В результате поставленная цель достигается путем индивидуального вклада каждого. Обычно на практические занятия для работы в микро-группах выносятся темы, которые не представляют высокую степень сложности для студентов, но нуждаются в детальном изучении и осмыслении. Парные – практические занятия, при которых коллективным формам организации обучения относится работа в динамических парах или парах сменного состава. Коллективная работа в парах сменного состава принципиально отличается от групповой и просто парной работы. На таких занятиях каждый студент по очереди работает с другим. Парные практические занятия позволяют не только реализовать сотрудничество, но и учитывать неоднородность учебных способностей студентов, предоставить каждому возможность регламентировать свое время на ознакомление и усвоение нового материала. Индивидуальные – практические занятия, при которых студенты группы разделены на бригады, выполняющие разные по тематике, содержанию и планом практические работы. К такой форме прибегают при отсутствии надлежащей материальной базы для реализации фронтальной работы студентов. 4. Лабораторная работа – форма организации обучения, интегрирующая теоретико-методологические знания, практические умения и навыки студентов в едином процессе учебно-исследовательского характера. В ходе выполнения работ студенты вырабатывают умения наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследования, пользоваться различными приемами измерений, оформлять результаты в виде отчетов, статей, таблиц, схем, графиков и других текстов. Продолжение таблицы 48 Лабораторная работа Традиционная – лабораторная работа по готовым методическим указаниям. Проблемная – лабораторная работа, при которой проводится подготовительная работа со студентами, знакомя их с правилами коллективной мыслительной деятельности, формируют подгруппы по первичному обсуждению проблемы, обеспечивают участие всех студентов в обсуждении этой проблемы. При такой организации занятий в лаборатории студенты получают только задания, а пути их выполнения они находят сами и самостоятельно проводят все этапы исследования – собирают установку, проводят измерения, обрабатывают результаты и так далее. 5. Самостоятельная работа – форма организации обучения, которая способна обеспечивать самостоятельный поиск необходимой информации, творческое восприятие и осмысление учебного материала в ходе аудиторных занятий, разнообразные формы познавательной деятельности студентов на занятиях и во внеаудиторное время, развитие аналитических способностей, навыков контроля и планирования учебного времени, выработку умений и навыков рациональной организации учебного труда. 6. Студенческие конференции – это форма организации учебного процесса в виде собрания с чтением докладов и их последующим обсуждением. Проводится она с целью привлечения студентов к такой деятельности, а как результат – нахождение решений актуальных задач научной, государственной и общественной значимости. 7. Практика – вид внеурочной работы студента, предусмотренный профессиональной образовательной программой, закрепление полученных теоретических знаний. Практика Учебная – это практика по получению первичных профессиональных навыков. Она направлена на формирование общих и общепрофессиональных компетенций обучающихся. Производственная – включает в себя, как правило, следующие этапы: практика по профилю специальности (технологическая, исполнительская и т. п.), научно-исследовательская, научно-педагогическая практики. Производственная практика преследует цель приобретения студентами необходимых навыков и умений организационной и практической работы по специальности будущего выпускника. Научные исследования с написанием отчетов по практике также являются неотъемлемой частью производственной практики. Продолжение таблицы 48 Практика Преддипломная – это практика как часть основной образовательной программы является завершающим этапом обучения, она направлена на углубление первоначального практического опыта обучающегося, формирование профессиональных компетенций, проверку его готовности к самостоятельной трудовой деятельности и проводится после освоения обучающимися программы теоретического и практического обучения для выполнения выпускной квалификационной работы. Преддипломная практика организуется и проводится в организациях и учреждениях, профиль которых включает деятельность, связанную с темой выпускной квалификационной работы. 8. Научно-исследовательская работа – это эффективный способ и средство формирования и развития у студентов мотивации к творчеству, ответственности и самостоятельности, а также способ наиболее полно реализовать индивидуальный подход в обучении и воспитании студентов. Научно-исследовательская работа Научная конференция – собрание группы людей (объединенных общими научными интересами), посвященное обсуждению определенной темы. Здесь можно зачитать свой доклад, поделиться с коллегами результатами работы, а главное, высказать свое и выслушать чужие мнения. Научная публикация – это работа, созданная в результате научных исследований, теоретических обобщений, сделанных в рамках научного метода. Это доведение информации до сообщества с помощью СМИ и размещения в научных печатных изданиях. Научная публикация предназначена для информирования учёных, исследователей и специалистов о последних достижениях в разных областях науки, а также для закрепления паритета на открытие.  Научно-исследовательская работа неотъемлемо взаимосвязана с выполнением научных семинаров, курсовых работ (проектов) и дипломного проектирования. Подведение итогов научно-исследовательской работы студентов является одной из форм ее контроля. Итоги подводятся на семинарах кафедры, конференциях факультета, вуза, где рассматриваются лучшие курсовые работы (проекты) и дипломные проекты. Лучшие работы публикуются в научной печати, докладываются на научных и научно-практических конференциях, выдвигаются на конкурсы и премии Продолжение таблицы 48 Контроль результатов 1.Коллоквиум (лат. colloquium) – проверка и оценивание знаний в форме промежуточного мини-экзамена в середине семестра, имеющего целью уменьшить список тем, выносимых на основной экзамен и оценить текущий уровень знаний студентов; высшая форма свободной научной беседы студентов и преподавателей. В ходе коллоквиума могут проверяться проекты, рефераты и другие письменные работы. Оценка, полученная на коллоквиуме, может влиять на оценку на основном экзамене 2. Зачет – форма проверки знаний обучающихся в вузах. Вместо применяемого при экзамене выставления отметки, при успешном прохождении зачёта в ведомость и зачётную книжку ставится лишь пометка об успешном прохождении испытания по учебной дисциплине или её разделу (сама такая пометка тоже называется «зачётом»). В ходе зачёта учитывается не только уровень знания теории, но и результаты производственной практики, лабораторных работ, семинаров. 3. Экзамен (лат. examen; латинское слово, обозначавшее, прежде всего, язычок, стрелку у весов, затем, в переносном значении, оценку, испытание) – итоговая форма оценки знаний. В учебных заведениях проводятся во время экзаменационных сессий. 4. Тестирование – это современный способ исследования качеств личности, любых других выбранных параметров: уровня знаний, способностей, умений и навыков. 5. Реферат (от латинского «referre» – докладывать, сообщать) – небольшая письменная работа, посвященная определенной теме, обзору источников по какому-то направлению. Обычно целью реферата является – сбор и систематизация знаний по конкретной теме или проблеме. Реферат – это форма контроля самостоятельной научной работы студента как письменный доклад-отчёт автора по исследуемой им проблеме конкретной учебной дисциплине. 6. Курсовая работа (проект) – задание, которое выполняется студентами высших и средне-специальных учебных заведений, обычно на втором-третьем курсах (иногда и на первом курсе) в виде рефератов, на старших – в виде исследовательской работы. Часто курсовые работы выполняют по предметам, которые являются основными по специальности. Курсовая работа выполняется под руководством преподавателя – научного руководителя, который назначается кафедрой. В результате выполнения курсовой работы студент должен показать готовность к владению основными умениями вести исследовательскую деятельность. Окончание таблицы 48 7. Дипломное проектирование – это самостоятельное исследование, которое должно продемонстрировать глубокие знания автора по выбранной теме, его подготовленность по специальности в целом, умение анализировать собранный материал, сообщать различные наблюдения. Тема дипломного проектирования определяется совместно со студентом и его научным руководителем (консультантом) и представляется на кафедру согласно календарным срокам для утверждения. Дипломное проектирование является показателем степени усвоения студентом умений и навыков научной исследовательской работы – анализировать и систематизировать теоретические знания на основе отечественного и зарубежного опыта, накопленного по выбранной теме; умения использовать полученные знания на практике; умения изложить результаты своей работы в тексте. Таблица 49 Основы педагогического контроля в высшей школе ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ КОНТРОЛЯ Обусловливается целевой подготовкой специалиста. Студенты должны знать содержание (что будут контролировать), средства (как будет осуществляться контроль), сроки и длительность контроля. ВОСПИТЫВАЮЩИЙ ХАРАКТЕР КОНТРОЛЯ Данный принцип проявляется в том, что активизирует творческое и сознательное отношение студентов к учебе, стимулирует рост познавательных потребностей, интересов, организует учебную деятельность и воспитательную работу. СИСТЕМАТИЧНОСТЬ Систематический контроль упорядочивает процесс обучения, стимулирует мотивацию. ВСЕСТОРОННОСТЬ Круг вопросов должен быть настолько широк, чтобы можно было бы охватить все темы. ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ ДИАГНОСТИРУЮЩАЯ Обратная связь и учет результатов. ОБУЧАЮЩАЯ, УПРАВЛЯЮЩАЯ Формирование навыков и умений, корректировка. РАЗВИВАЮЩАЯ Развитие памяти, внимания, логического мышления, мотивации, интереса, творчества. ВОСПИТЫВАЮЩАЯ Дисциплинирующая, воспитывающая трудолюбие и т.п. Окончание таблицы 49 ВИДЫ КОНТРОЛЯ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ (ПОЭТАПНЫЙ) Необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности студентов, а также перед изучением отдельных тем дисциплины. ТЕКУЩИЙ Предназначен для управления усвоением знаний и умений. ИТОГОВЫЙ Предназначен для подведения итогов и определения качества сформированности комплексных умений. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ Госэкзамены, защита дипломной работы, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией. Таблица 50 Анализ рабочей программы по учебной дисциплине № Элементы анализа 1 Название учебной дисциплины, автор(-ы) 2 Блок учебного плана, к которому относится учебная дисциплина 3 Цель и задачи учебной дисциплины 4 Компетенции, формируемые в процессе изучения учебной дисциплины 5 Планируемые результаты изучения учебной дисциплины 6 Оценка соответствия прогнозируемых образовательных результатов цели и задачам изучения данной дисциплины 7 Оценка соответствия структуры учебной программы нормативным требованиям к построению рабочей программы дисциплины 8 Оценка соответствия структуры и содержания пояснительной записки нормативным требованиям к ней 9 Оценка соответствия учебно-тематического плана программы нормативным требованиям 10 Оценка соответствия содержания рабочей программы цели, задачам, ожидаемым результатам 11 Оценка соотношения традиционных и интерактивных методов, форм и технологий обучения в соответствии с нормативными требованиями, соответствие предлагаемых методов, форм и технологий обучения планируемым результатам 12 Оценка соответствия списка литературы нормативным требованиям к их отбору и оформлению Таблица 51 Протокол наблюдения и анализа учебного занятия Дата: Факультет: Название учебной дисциплины: Группа: Направление подготовки: Тема учебного занятия: Форма учебного занятия: Цель: Задачи: Планируемые результаты: Методы и приёмы обучения, используемые для реализации задач: Оборудование, оформление учебного занятия: Ход учебного занятия Структурные этапы учебного занятия Методы и приёмы, реализации задач и достижения результатов Деятельность преподавателя Деятельность студентов Примечания (позитивные и негативные моменты), достижение результатов 1. Организация начала занятия 2. Основная часть 3. Заключительная часть Таблица 52 Примерная схема анализа наблюдения и анализа учебного занятия Элементы анализа и наблюдения 1. Место занятия в системе занятий по данной теме (разделу, модулю) в соответствии с рабочей программой. 2. Целеполагание учебного занятия (диагностичность постановки цели). Наличие целевых установок на каждом этапе занятия. 3. Тип занятия. Форма занятия и его структура. Реальное воплощение методического замысла, соответствие формы занятия его задачам, специфике изучаемого материала, возрастным особенностям обучающихся, возможностям преподавателя. 4. Теоретический, содержательный уровень учебного занятия, решение учебных задач: • научность материала, работа с понятиями; • глубина раскрытия темы, установление причинно-следственных связей; • кодирование информации (организация записей: таблицы, схемы, планы, • опорные конспекты и др.); • формулировка вопросов и выводов; • нравственно-эстетический аспект занятия. 5. Реализация деятельностного подхода на занятии (при условии построения занятия на деятельностной основе): • введение педагогом этапов занятия, построенного на деятельностной основе: а) постановка конкретно-практической задачи и переход к учебной, построение образа результата, построение способа действия; б) решение конкретно-практической задачи – выполнение действия, оценка результатов, при необходимости корректировка способа, рефлексия результатов освоения способа действия; • использование педагогом разнообразных форм, методов и приёмов обучения, повышающие степень активности студентов в учебном процессе; • владение технологией диалога, обучение студентов ставить и адресовать вопросы; • использование на занятии педагогически адаптированных реальных жизненных ситуаций, содержащих жизненную проблему; • контроль решения учебных задач с использованием критериального оценивания; • сочетание оценки и самооценки деятельности студентов. Окончание таблицы 52 Элементы анализа и наблюдения 6. Соблюдение и реализация основных дидактических принципов на занятии: • реализация всех звеньев процесса обучения; • преподавание на высоком уровне сложности; • осознанность процесса обучения; • опора на опережающее развитие обучающихся; • эмоциональный фактор обучения, приёмы эмоционального стимулирования; • организация контроля и учёта знаний, индивидуальный и дифференцированный подход, оценка деятельности обучающихся. 7. Организация на занятии поисковой деятельности обучающихся: • проблемное изложение материала, решение проблемных вопросов (ситуаций, задач); • объём самостоятельной творческой деятельности на занятии; • умение применять знания в новой ситуации; • организация на занятии полилога и диалога, освоение обучающимися коммуникативной компетенции; • приёмы поддержания интереса и поискового режима деятельности; • развитие умения формулировать самостоятельные выводы, освоение обучающимися языковой и речевой компетенции. 8. Организация самостоятельной деятельности: • инструкция, технология выполнения; • дифференцированность заданий; • наличие проблемности, творчества, опора на инициативу обучающихся. 9. Методическое и педагогическое мастерство преподавателя: • умение комментировать учебный материал; • умение вести эвристическую беседу; • образность и правильность речи; • педагогический такт и эстетичность занятия; • создание творческой атмосферы на занятии; • рациональное использование времени на занятии. 10. Общая оценка занятия: • реализация основных целевых установок, достижение планируемых результатов; • оценка индивидуальности преподавания, деятельности преподавателя и обучающихся; • методические и педагогические находки преподавателя. Рис. 51. Структура федерального образовательного стандарта 3++ Таблица 53 Предметное и общепредметное в образовательных стандартах высшей школы Общепредметное С помощью общепредметного содержания учебные предметы объединяются в единое целое. Элементы общепредметного содержания определяют системообразующую основу общего образования как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредметных связей. Общепредметное содержание образования – непреложный компонент образовательного стандарта, имеющий воплощение как в обязательном минимуме содержания образовательных программ, так и в требованиях к уровню подготовки выпускников. В содержание образования входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению. В отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятельность обучающихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности, систематизированных в минимальном перечне универсальных компетенции. Универсальные компетенции Категория универсальных компетенций Код и наименование универсальной компетенции на уровне бакалавриата, специалитета Код и наименование универсальной компетенции на уровне магистратуры, аспирантуры. Системное и критическое мышление УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач УК-1. Способен осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода, вырабатывать стратегию действий Разработка и реализация проектов УК-2. Способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений УК-2. Способен управлять проектом на всех этапах его жизненного цикла Продолжение таблицы 53 Командная работа и лидерство УК-3. Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде УК-3. Способен организовать работу команды и руководить ею, вырабатывая командную стратегию для достижения поставленной цели Коммуникация УК-4. Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном (-ых) языке (-ах) УК-4. Способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном (-ых) языке (-ах), для академического и профессионального взаимодействия Межкультурное взаимодействие УК-5. Способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах УК-5. Способен анализировать и учитывать разнообразие культур в процессе межкультурного взаимодействия (в том числе здоровьесбережение) Самоорганизация и саморазвитие УК-6. Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни УК-6. Способен определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки УК-7. Способен поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности – Безопасность жизнедеятельности УК-8. Способен создавать и поддерживать безопасные условия жизнедеятельности, в том числе при возникновении чрезвычайных ситуаций – Окончание таблицы 53 Предметное Общепрофессиональные компетенции Профессиональные компетенции Общепрофессиональные компетенции имеют отношение к различным областям учебных дисциплин и образовательных сфер. Наличие таких компетенций основано на владении приоритетными предметными понятиями и приемами осуществления деятельности в области учебной дисциплины. Развитие общепрофессиональных компетенций обучающихся основывается на формировании навыков разрешения проблем, посредством освоения научных данных, пользующихся популярностью, теоретических понятий, признанных фактов, касающихся различных образовательных направлений и сфер. Это предполагает развитие речевых навыков, позволяющих применять средства речи для разрешения задач построения коммуникативных связей и отношений, выражать свои мысли и формулировать точку зрения, делать умозаключения и строить грамотные монологи и диалоги. Общепрофессиональные компетенции отражают набор основополагающих профессиональных способностей, знаний и умений профессионала, являющихся инвариантом для любой профессиональной деятельности. Овладение общепрофессиональными компетенциями определяет широту профессионального трудоустройства, следовательно, формированию общепрофессиональных компетенций необходимо уделять пристальное внимание. Профессиональные компетенции предполагают определенное описание и навыки развития в области конкретной учебной дисциплины. У обучающихся формируются способности использования конкретных знаний, информационных источников, умений и приемов, которые отвечают требованиям освоения той или иной учебной дисциплины, или решения определенного круга задач. Профессиональная компетенция является многогранной системой, адаптированной для разрешения основных профессиональных целей и задач. Как система, она имеет следующий вид: • 1. Совокупность теоретических научных знаний. • 2. Навыки практической деятельности и способы действия по определенному образцу. • 3. Развитие опыта применения креативного подхода в сфере деятельности, позволяющего применять эффективные решения в проблемных ситуациях. • 4. Развитие ценностного восприятия и эмоционального отношения к природным, социальным процессам, отдельной личности. • Очень часто профессиональные компетенции представляют собой практический навык, прием профессиональной деятельности Заключение Высшая школа с момента ее возникновения всегда имела большое значение не только в подготовке кадров, способных расширять профессиональную деятельность, организовывать и преобразовывать новые производства, но и в создании новых ценностей, развитии творческого трудового потенциала страны. Образование в любой области должно обеспечивать не только усвоение определенной системы знаний, но и формировать умение созидательно мыслить, реагируя на изменения условий и факторов образовательного процесса. Сегодня педагогом высшей школы может быть только исследователь, скрупулезно изучающий особенности всех многообразных аспектов педагогической деятельности. Педагогическая деятельность всегда опирается на науку, психологические, педагогические знания и умения. Всякий преподаватель высшей школы должен самостоятельно осмысливать и совершенствовать процесс обучение в вузе. Основываясь на работах многих исследователей, в деятельности педагога высшей школы можно выделить следующие основные функции: • образовательную; • воспитательную; • аналитическую; • социальную; • коммуникативную; • планово-проектировочную; • организаторскую. Такой многогранностью функций определяются и основные проблемы в подготовке педагогов высшей школы. Особую значимость они приобретают при подготовке молодых преподавателей. Представленная монография может рассматриваться как инструмент, позволяющий эффективно представить основные концепции и проблемы дидактики, специфики педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Теоретический материал по освещаемым вопросам будет способствовать оказанию помощи тем, кто не имеет специальной подготовки, но чья деятельность связана с преподаванием, целенаправленно осваивать педагогические знания. Библиографические ссылки 1. Блинов В. И. Эффективность обучения. М.: Юрайт, 2019. 354 с. 2. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. 3. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения / пер. с нем. М., 1940. 4. Гмурман В. Е. Предмет и функции педагогики // Педагогика / под ред. Г. Нойнера, Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984. 5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 6. Дьяченко В. К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика. 1998. № 2. 7. Дьяченко В. К. Организация структуры учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. 8. Есекешова М., Сагалиева Ж. Педагогика высшей школы: учебное пособие. М.: Фолиант. 2018. 256 с. 9. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. 10. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. 11. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. 12. Королёв Ф. Ф. Предмет и методы педагогики // Педагогика. М.: Просвещение, 1968. 13. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. 14. Краевский В. В. Общие основы педагогики. М.: Изд. центр Академия, 2003. 15. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. 16. Куцебо Г. И. Пономарева Н. С. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для вузов. М.: Юрайт, 2019. 128 с. 17. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения / пер. с чешск. М.: Прогресс, 1970. 18. Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика. 1997. № 6. 19. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. М.: Педагогика, 1984. 20. Моносзон Э. И. Методология педагогических исследований // Введение в научное исследование по педагогике / под ред. В. И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988. 21. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. 22. Пирогов Н. И. Образование и воспитание // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985. 23. Писарев В.Е., Писарева В.В. Объективное оценивание – фундаментальная задача образования // Вопросы тестирования в образовании. 2002. № 4. 24. Писарева Т. Е., Писарев В. Е. Что такое проблемное обучение? (терминологический аспект) // Сов. педагогика. 1982. № 4. 25. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1981. 26. Рындак В.Г., Щуркова Н.Е., Аллагуев А.М. Педагогика. Учебник. М.: Юрайт, 2017. 428 с. 27. Рябов Г. И. Закон эффективности обучения // Педагогика. 1993. № 1. 28. Смирнова Е. О., Рябкова И. А. Психология и педагогика игры: учебное пособие для СПО. М.: Юрайт, 2019. 224 с. 29. Сухомлинский В. А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975. 30. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М.: Педагогика, 1988. 31. Щедровицкий Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. Избранные труды. М., 1995. 32. Щуркова Н. Е. Педагогика. Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. М.: Юрайт, 2019. 320 с. Оглавление Введение ……………………………………………………………......... 3 Глава 1 Теоретико-методологические проблемы дидактики………………….. 4 Рисунок 1. Виды дидактики…………………………………………….. 4 Таблица 1. Основные дидактические категории………………………. 4 Таблица 2. Современные дидактические принципы высшей школы... 5 Рисунок 2. Основные проблемы дидактики…………………………… 6 Таблица 3. Дидактическая взаимосвязь предмета, цели и задач……... 7 Рисунок 3. Характеристика внутренней целостности структур дидактической системы……………………………………………………. 8 Таблица 4. Сравнение основных дидактических концепций………… 9 Рисунок 4. Дидактические теории……………………………………… 14 Таблица 5. Современные дидактические модели……………………… 14 Таблица 6. Внешние и внутренние закономерности………………….. 15 Рисунок 5. Объективные и субъективные закономерности обучения.. 16 Таблица 7. Общие и частные закономерности………………………… 17 Таблица 8. Зависимость продуктивности общих закономерностей….. 17 Таблица 9. Зависимость продуктивности частных закономерностей... 18 Таблица 10. Принципы обучения………………………………………. 20 Рисунок 6. Психологические компоненты усвоения………………….. 22 Глава 2 Модели обучения………………………………………………………... 23 Рисунок 7. Содержание образования, согласно знаниевой модели….. 23 Таблица 11. Сравнение знаниевой и компетентностной моделей образования………………………………………………………………..... 24 Рисунок 8. Виды обучения……………………………………………… 26 Таблица 12. Основные понятия проблемного обучения……………… 26 Рисунок 9. Основные формы проблемного обучения………………… 27 Рисунок 10. Основные способы создания проблемных ситуаций…… 27 Таблица 13. Условия создания проблемных ситуаций……………….. 28 Таблица 14. Достоинства и недостатки проблемного обучения……... 28 Рисунок 11. Этапы технологии проблемного обучения: ……………... 29 Рисунок 12. Принципы развивающего обучения……………………… 30 Таблица 15. Основополагающие развивающие системы……………... 31 Таблица 16. Основные отличия развивающего обучения…………….. 32 Рисунок 13. Этапы развития идей развивающего обучения………….. 32 Рисунок 14. Основные характеристики развивающего обучения……. 33 Таблица 17. Сравнение традиционного и развивающего обучения….. 34 Таблица 18. Основные признаки исследовательского обучения…….. 35 Таблица 19. Цели исследовательского метода обучения…………….. 35 Рисунок 15. Этапы исследовательской работы……………………….. 36 Рисунок 16. Формы научно-исследовательской работы……………… 37 Рисунок 17. Уровни исследовательского обучения…………………… 37 Рисунок 18. Приемы исследовательского обучения…………………... 38 Рисунок 19. Ведущие идеи личностно–ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) …………………………………………………... 39 Таблица 20. Определения личностно-ориентированного обучения…. 40 Таблица 21. Принципы личностно-ориентированного обучения…….. 42 Таблица 22. Сравнительный анализ моделей обучения………………. 44 Рисунок 20. Структура эвристической деятельности…………………. 46 Таблица 23. Состав деятельности с позиции эвристического обучения…………………………………………………………….......... 47 Таблица 24. Принципы дидактической эвристики……………………. 49 Рисунок 21. Истоки эвристического обучения в методе Сократа…….. 50 Рисунок 22. Эвристические методы в «Великой дидактике» Я. А. Коменского……………………………………………………………..... 51 Рисунок 23. Концепция «эвристического обучения» В. И. Андреева... 52 Рисунок 24. Методы эвристического обучения А. В. Хуторского……. 53 Таблица 25. Технологическая последовательность эвристического обучения…………………………………………………………….......... 54 Таблица 26. Основные характеристики технологической карты…….. 55 Таблица 27. Технологическая карта для конструирования системы занятий……………………………………………………………............ 55 Таблица 28. Формы эвристических занятий…………………………… 57 Таблица 29. Основные методы эвристического обучения……………. 58 Таблица 30. Отличия основных видов образований…………………... 61 Глава 3. Содержание высшего образования……………………………………... 63 Рисунок 25. Понятие о содержании высшего образования…………… 63 Рисунок 26. Целеполагание в высшей школе………………………….. 64 Рисунок 27. Общие требования к содержанию высшего образования. 65 Рисунок 28. Принципы и условия формирования содержания образования……………………………………………………………..... 66 Рисунок 29. Цели и тенденции высшего образования………………… 68 Рисунок 30. Цели преподавателя и обучающегося …………………… 69 Таблица 31. Деятельность преподавателя и обучающегося………….. 70 Рисунок 31. Цели творческой самореализации обучающегося………. 70 Таблица 32. Образ обучающегося……………………………………… 71 Таблица 33. Четыре этапа формирования и реализации целей образования……………………………………………………………............ 75 Рисунок 32. Результаты обучения……………………………………… 75 Таблица 34. Современные закономерности обучения………………… 76 Рисунок 33. Содержание образовательной деятельности…………….. 77 Рисунок 34. Реальный и идеальный мир………………………………. 77 Рисунок 35. Причины подмены реального мира идеальным…………. 78 Рисунок 36. Функции первичного познания реальности……………... 78 Таблица 35. Первичность познания реальности………………………. 79 Рисунок 37. Педагогические составляющие образовательного процесса……………………………………………………………................ 81 Рисунок 38. Исходные вопросы образовательного процесса………… 82 Рисунок 39. Логика образовательного процесса………………………. 82 Таблица 36. Структура логики образовательного процесса………….. 83 Таблица 37. Образовательный процесс, его сущность………………... 83 Таблица 38. Принципы образовательного процесса…………………….. 85 Таблица 39. Характеристики образовательного процесса………………. 85 Рисунок 40. Движущие силы образовательного процесса……………… 86 Таблица 40. Основные противоречия образовательного процесса…... 87 Таблица 41. Основные противоречия образовательного процесса по мнению Л. Клингберга………………………………………………….. 87 Таблица 42. Детализация основных противоречий образовательного процесса…………………………………………………………….......... 88 Рисунок 41. Проектирование образовательного (педагогического, учебного) процесса……………………………………………………….. 89 Рисунок 42. Методологическая модель образовательного процесса… 90 Рисунок 43. Проблемы традиционного образования………………….. 91 Рисунок 44. Решение проблем традиционного образования…………. 91 Рисунок 45. Структура педагогической технологии………………….. 92 Рисунок 46. Дидактический принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения………………………………………. 93 Таблица 43. Функции содержательного компонента…………………. 93 Рисунок 47. Процессуальная сторона обучения………………………. 94 Таблица 44. Методы обучения (по классификации Ю. К. Бабанского) 94 Глава 4 Методы обучения в высшей школе…………………………………….. 95 Рисунок 48. Классификация классификаций………………………….. 95 Таблица 45. Основы классификации методов обучения……………… 96 Таблица 46. Принципы выбора методов обучения в высшей школе… 98 Таблица 47. Пути повышения активности студентов и эффективности всего образовательного процесса………………………………….. 99 Рисунок 49. Организационные формы обучения в вузе……………… 100 Рисунок 50. Виды лекций……………………………………………….. 101 Таблица 48. Описание организационных форм обучения в вузе…….. 102 Таблица 49. Основы педагогического контроля в высшей школе…… 112 Таблица 50. Анализ рабочей программы по учебной дисциплине…... 113 Таблица 51. Протокол наблюдения и анализа учебного занятия…….. 114 Таблица 52. Примерная схема анализа наблюдения и анализа учебного занятия…………………………………………………………….... 115 Рисунок 51. Структура федерального образовательного стандарта 3++……………………………………………………………................... 117 Таблица 53. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах высшей школы……………………………………………… 118 Заключение……………………………………………………………..... 121 Библиографические ссылки…………………………………………… 122 Научное издание Демидько Евгений Валерьевич основы педагогики высшей школы в схемах и таблицах Дизайнер обложки И. Л. Тюкавкина С авторского оригинал-макета Подписано в печать 23.10.2020. Формат 60 х 84 1/8. Усл. печ. л. 15,1. Тираж 500 экз. Заказ 204. Издательство Тихоокеанского государственного университета. 680035, Хабаровск, ул. Тихоокеанская, 136. Отдел оперативной полиграфии издательства Тихоокеанского государственного университета. 680035, Хабаровск, ул. Тихоокеанская, 136.