Основы и сущность педагогического мастерства

Лекция №1 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО — ВЫСШИЙ УРОВЕНЬ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА ОСНОВЫ И СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА В педагогической деятельности профессионализм и мастерство педагога взаимосвязаны. Ранее мы говорили о сущности профессионализма. Теперь попробуем дать определение понятия «педагогическое мастерство». Анализ существующих определений этого понятия и наш концептуальный подход позволяют сформулировать его следующим образом. Педагогическое мастерство — это высокое искусство осуществления деятельности педагога на основе его знаний, личностных качеств и педагогического опыта, проявляемое в комплексном решении задач образования, воспитания, развития обучаемых. Фундамент педагогического мастерства Фундамент рассматривается как основа, на которой может строиться мастерство педагога. Педагогическое мастерство включает следующие составляющие: знания, личностные качества педагога, педагогический опыт. Кратко раскроем содержание этих составляющих фундамента. 1. Знания, необходимые педагогу. - содержания учебной дисциплины; -индивидуальных особенностей обучаемых и возможностей их деятельности; - себя как личности и профессионала; - возможностей эффективной организации педагогического процесса. 2. Основные личностные качества: — гражданская и профессионально-педагогическая направленность личности; — педагогические способности; — личностные качества, особенно значимые в педагогической деятельности. 3. Педагогический опыт.Отражается в обобщенных умениях: — организации наиболее целесообразной структуры учебного материала с учетом его восприятия обучаемыми; — организации учебной деятельности обучаемых; — оказания стимулирующего влияния на личность обучаемого с целью максимально быстрого его выведения на уровень субъекта учебной деятельности; I - организации обучающей деятельности педагога; - осуществления структурно-композиционного построения учебного процесса; - создания благоприятного микроклимата в процессе обучения. Умения — это приобретенная человеком способность на основе полученных знаний выполнять определенные виды деятельности визменяющихся условиях. Они отличаются степенью обобщенности, возможностью переноса. Уровни сформированности умений (по Г.А.Засобиной) 1. Первоначальное умение: а) знает содержание вида деятельности; б) может воспроизвести предложенную последовательность действий при незначительной помощи. 2. Низкий уровень умения: а) самостоятельно выполняет известную ему последовательность действий в аналогичной ситуации; б) перенос отсутствует. 3. Средний уровень умения: а) свободно варьирует известными системами действий в аналогичной ситуации; б)перенос осуществляет с трудом. 4. Высокий уровень умения: а) самостоятельный выбор необходимой системы действий вразличных знакомых ситуациях; б) перенос осуществляется в ограниченной области деятельности. 5. Совершенное умение: а) свободное владение различными системами действий; б) свободный перенос; в) легкость выполнения действий. Педагогическое умение включает в себя целую систему разнообразных навыков, выработанных на основе полученных и закрепленных на практике знаний. Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическое умение — это не механическая комбинация навыков, а зачастую новое сочетание знаний, профессиональных навыков и творческих возможностей педагога. Компоненты педагогического мастерства Педагогическая техника Педагогическая техника относится к средствам выразительного воздействия при решении разнообразных задач обучения и воспитания; ее следует рассматривать как одно из слагаемых педагогической технологии. Неповторимое своеобразие каждого человека, совокупность только ему присущих качеств, естественно, будут оказывать влияние на особенности формирования и проявления его педагогического мастерства. Педагогическая техника — это повторяющиеся приемы мастерства, применяемые в разнообразных педагогических ситуациях, превращенные в привычные профессиональные действия, а также представляющие собой комплекс умений, которые помогают педагогу ярче проявить себя, добиться оптимальных результатов в работе. Основными элементами педагогической техники являются: — умение педагогического общения; — поведение педагога; техника и культура речи; — выразительный показ чувств и отношений (мимика, пантомимика, внешний облик педагога); — профессиональная саморегуляция педагогом своего психического состояния (самоконтроль, выдержка и т.п.). В самом общем виде педагогическая техника имеет два основных направления: 1) обобщенные умения педагога управлять своим поведением; 2) обобщенные умения педагога воздействовать на коллектив ина отдельных обучаемых. Эти умения могут быть: а) дидактические, б) организаторские, в) конструктивные, г) коммуникативные, д) проектировочные. Важное значение в реализации данных умений имеют приемы педагогической техники. Творческое самочувствие, саморегуляция настроения и эмоциональных состояний. Саморегуляция эмоциональных состояний педагога и управление ими в процессе профессиональной деятельности и общения очень важна. Физическая раскрепощенность (отсутствие «мышечных зажимов», свобода движений, легкость пластического выражения) и психологическая свобода (отсутствие страха быть объектом внимания, свободное изъявление своей воли, выражение мыслей, чувств, психическое равновесие) являются необходимыми условиями продуктивности педагогической деятельности. Уверенность в себе повышает самоуважение, желание продолжать свою деятельность способствует признанию со стороны окружающих. И наоборот, негативное отношение к себе, неадекватная самооценка могут снизить эффективность педагогической деятельности даже у способных и трудолюбивых педагогов. Прочные эмоциональные контакты с обучаемыми устанавливают те преподаватели, которые активно, эмоционально проявляют свои чувства, умеют быть непосредственными. Для педагога являются важными и могут помочь в работе: а) психологический настрой на предстоящее общение; б)творческое самочувствие, т. е. такое душевное и физическое состояние, которое оказывает благотворное влияние на творческий процесс. При этом педагог находится в состоянии вдохновения, получает максимальное удовлетворение от работы, заряжает аудиторию своей энергией и получает от нее наибольшую отдачу. Внешне, со стороны, это состояние можно определить по физической подтянутости, собранности, мобилизованности сил. Для активизации творческого самочувствия весьма перспективно применение метода физических действий. Его сущность заключается в выполнении таких физических действий, которые соответствуют определенному эмоциональному состоянию педагога испособны вызывать у него нужные эмоции. Действия всегда поддаются самоконтролю и постепенно сосредоточивают внимание педагога на работе, отвлекают его от посторонних воздействий и являются условием проявления творчества. Для саморегуляции настроения и эмоциональных состояний педагога можно рекомендовать следующие методы: — рефлексию (самопознание своего внутреннего мира, его осмысление); — аутогенную тренировку (метод психической саморегуляции, самовнушения, самонастройки психики, позволяющий управлять физиологическими и психическими процессами в организме); — релаксацию (снятие стрессовых нагрузок, психического напряжения, достижение состояния покоя, расслабленности); — музыкотерапию (воздействие на психику посредством музыки с целью снятия психического напряжения, чрезмерной возбудимости, болезненных состояний психики). Обаяние, самовыражение, индивидуальный стиль работы. Профессиональная деятельность требует от педагога не только учета индивидуальных особенностей обучаемых, но и проявления собственной индивидуальности. Индивидуальный стиль работы, безусловно, отражает особенности характера педагога. На практике встречаются преподаватели жесткие и мягкие, открытые и сдержанные, коммуникабельные и достаточно замкнутые. Все это непосредственно влияет на взаимоотношения с обучаемыми. Задача педагога — оказать на них эмоциональное воздействие, вызвать в их душах отклик, определенные переживания, без которых невозможно восприятие 3 жизни, ее понимание. В связи с этим педагог должен внушать к 1 себе симпатию, заинтересовывать обучаемых, овладевать их вниманием. Уравновешенность, внешняя выразительность. Для успешной Jпедагогической деятельности важное значение имеет уравновешенность нервной системы, подвижность процессов возбуждения и торможения. Тогда педагог сможет легко сосредоточиться на изложении нового материала и в то же время активно реагировать на отношение обучаемых к своему предмету, корректировать при необходимости содержание и форму учебной деятельности. Тон, выражение лица, дистанция, которую педагог выбирает в процессе общения, передают то, что нельзя выразить словами. Очень важен визуальный контакт с обучаемым: взгляд может быть почти равносилен наказанию, но может быть и поощрением, если Iсопровождается улыбкой. Для внешнего облика и поведения педагога очень важны раскрепощенность, отсутствие скованности движений, умение держаться уверенно и свободно, простота и непосредственность. Культура внешнего вида педагога. На внешний облик педагога оказывает влияние культура его внешнего вида, который в значительной степени зависит от уровня его общей культуры и эмоционального состояния. Внешний вид педагога как средство воздействия на обучаемых включает: осанку, походку, позу, одежду, а также выразительность движений, мимики, жестов. Основными требованиями к внешнему виду педагога являются: эстетическая привлекательность, чувство меры, соответствие условиям деятельности. Педагогический такт Такт (от лат. tactus — прикосновение, ощущение) — это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения Iлюдей; чувство меры, подсказывающее человеку наиболее деликатную линию поведения по отношению к кому-либо или к чему-1 либо. Педагогический такт — это мера педагогически целесообразного воздействия педагога на обучаемых, умение выбирать продуктивный стиль общения с ними, а также с коллегами и родителями. Отличие педагогического такта от общего в том, что он выступает как средство воспитания. Выбор педагогом тактики общения связан с его умением использовать ролевые позиции. А. Б.Добрович выделяет четыре основные позиции: 1) позиция «родителя» (педагог демонстрирует свою независимость, самостоятельно принимает решения, берет на себя ответственность); 2)позиция «дитяти» (педагог демонстрирует зависимость, подчинение, неуверенность в себе), 3) позиция «взрослого» (педагог демонстрирует корректность, сдержанность в поведении, понимание интересов обучаемых, распределяет ответственность между собой и обучаемыми); 4) позиция неучастия. Позиция педагога зависит от уровня его мастерства, умения сотрудничать с обучаемыми, позиции каждого обучаемого и коллектива в целом. Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе смастерством. Он является результатом духовной зрелости педагога, большого опыта работы над собой для приобретения специальных знаний (прежде всего знания психологии возраста и индивидуальных особенностей обучаемых) и выработки методов общения. Не менее важны знание основ морали, умение видеть нравственный смысл в поступках. И конечно же, необходимы знания способов воздействия на обучаемых, которые должны переходить в умения: — демонстрировать обучаемым свою любовь; — видеть «внутренние пружины» поведения обучаемых; — ориентироваться в обстановке; — выбирать целесообразный способ воздействия на обучаемых; — беседовать с обучаемыми. Большое значение в формировании правильного стиля общения имеют выдержка, самообладание, справедливость, творческий подход к опыту других педагогов, педагогическая техника, чувство юмора. Педагог должен всегда уважать обучаемых и сохранять собственное достоинство. При возникновении конфликтных ситуаций педагогу необходимо: 1) прежде всего попытаться овладеть ситуацией и разрядить напряженную обстановку; 2) своим поведением повлиять на партнера (обучаемого или коллегу); 3) попытаться понять мотивы поведения конфликтующих. Мысленный анализ способствует снижению эмоционального возбуждения; 4) выяснить причину возникновения конфликта; 5) по разрешению конфликта мысленно вернуться к нему, проанализировав причины его возникновения и возможностипредотвращения. Культура речи педагога Важнейшим компонентом педагогического мастерства является культура речи. Анализ педагогической деятельности показывает: на занятиях, не сопровождающихся яркой и образной речью педагога, не могут быть плодотворно решены учебно-воспитательные задачи. Преподаватель должен иметь хорошую вербальную память, правильно выбирать языковые средства, логично излагать свои мысли, уметь ориентировать речь на собеседника, а также предвидеть результаты воздействия словом. Немалую роль в вербальном общении играют уровень его культуры и эрудиция. Я.А.Коменский считал, что педагог должен владеть словом в такой степени, которая обеспечивает полное понимание со стороны учеников; что язык преподавателя должен быть точным и ясным, выразительным и привлекательным для обучаемых. Культура речи служит важнейшим показателем духовного богатства педагога, его культуры мышления и является эффективным средством формирования и воспитания личности. Культура речи педагога — это умение выбрать стилистически верный способ подачи учебного материала, выразительно и доходчиво излагать свои мысли. В связи с этим педагог должен владеть нормами устной и письменной речи, т. е. правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления. Обычно с этих позиций оценивают речь как правильную или неправильную, а употребление выражений — как допустимое или недопустимое. Например, правильно говорить «последний» (в очереди) и неправильно — «крайний»; правильно говорить «класть» и неправильно — «ложить». Воздействие речи зависит от следующих факторов: — умения убеждать, логического построения речи; — владения техникой речи: дыханием, тембром голоса, дикцией; — экспрессивных умений: образности речи, ее интонационной выразительности, логических акцентов и пауз, мелодики речи; — использования вспомогательных средств: жестов, мимики, пластики, определенной позы, дистанции общения; -дискуссионных умений; - перцептивных умений, связанных с учетом реакции слушателей. Признаками хорошей речи являются: -правильность речи, т.е. соответствие принятым литературно-языковым нормам; -точность речи, т.е. ее соответствие мыслям говорящего; ясность речи, т.е. ее доступность пониманию слушателей; -логичность речи, т.е. ее соответствие законам логики; - простота речи, т. е. ее естественность, отсутствие вычурности и «красивостей слога»; — богатство речи, т. е. разнообразие используемых в ней языковых средств; — краткость речи, т. е. отсутствие в ней лишних слов, ненужных повторений; - чистота речи, т. е. отсутствие нелитературных, жаргонных, вульгарных, иностранных слов, употребляемых без особой необходимости; -выразительность речи, т.е. отсутствие в ней шаблонов, словесных штампов, ее образность; -благозвучие речи, т.е. мелодичность, приятное для слуха звучание. Неординарные педагоги владеют магией словесного общения. IОни управляют эмоциями обучаемых, активизируя удивительный механизм человеческого восприятия. Важными компонентами речевых способностей педагога являются: - энергетика речи. Раскрывается в единстве манеры поведения и речевого общения. Обучаемым импонирует, когда педагог четкоформулирует фразы, не скрывая при этом своих убеждений и всем своим видом подчеркивая уверенность в правильности используемых аргументов. На этой психологической основе, как правило, и складывается доверие к педагогу; — эмоциональное биополе. Обучаемые, попадающие в него, невольно включают свои эмоции, сразу фиксируют исходящие от педагога биотоки добра, незаурядности, духовности. Чем ярче личность педагога, тем сильнее ощущения обучаемых от общения с ним; — интенсивность речи. Характеризуется изменением темпа подачи информации. Следует помнить, что медленная речь на первый взгляд облегчает восприятие учебного материала, но не стимулирует непроизвольное внимание, создает так называемую информационную пустоту. Однако слишком быстрая речь затрудняет понимание смысла сказанного, утомляет обучаемых и разрушает внимание. Педагогу следует искать «золотую середину», не зацикливаясь на каком-то одном темпе речи, взятом в начале занятия; — ассоциативность речи. Связана со способностью педагога вызывать сопереживание у слушателей, побуждать их к размышлениям. В результате обучаемые получают удовольствие от общения с педагогом, происходит активная стимуляция их интеллектуальных резервов. Для создания соответствующих ассоциаций используются такие приемы, как метафора, сравнение, аналогия, примеры из жизни, произведения музыки, живописи, видеоклипы;образность речи. Образ как средство общения представляет собой специфическую форму отражения действительности, когда абстрактная идея переводится в сферу чувственного восприятия. Чувственное воспроизведение мысли может быть отражено в примерах, метафорах, сравнениях, аналогиях, символах. В качестве примеров из жизни обычно используются случаи, произошедшие с конкретными людьми, подтверждающие, поясняющие или доказывающие какое-то положение. Метафора позволяет на уровне художественного образа представить реальное событие жизни. Повышению убедительности доводов педагога способствует использование в речи различных сравнений. Аналогию можно назвать своеобразным видом сравнения. Посредством аналогии выявляется определенное сходство между предметами, явлениями, понятиями. При использовании такого сравнения необходимо одно условие: то, с чем сравнивают, должно быть в большей степени знакомо и понятно слушателям, чем- то, что сравнивают. Символ, являясь источником эмоциональных переживаний, может быть условен в той или иной степени. Эта условность связана с уровнем обобщения и пониманием значения символа определенной группой людей или отдельным человеком. В качестве символов могут использоваться предметы, рисунки, схемы, песни, элементы одежды, цветы, жесты и т.д. В процессе информативно-речевого воздействия важное значение имеет интонация. Ее называют зеркалом нашей эмоциональной жизни; культура чувств и эмоциональных взаимоотношений неразрывно связана с культурой интонационного оформления высказывания. Повышение эмоциональной окрашенности речи педагога достигается за счет ее интонационного разнообразия. Чем богаче палитра голосовых оттенков, тем выразительнее и доступнее сообщаемая информация. К примеру, А.С.Макаренко стал считать себя настоящим мастером, когда научился говорить «иди сюда» с двадцатьюоттенками. Особо следует сказать о голосовой тональности: исследованиями установлено, что психологическое доверие к низким голосам гораздо больше, чем к высоким. Важное значение имеет логическое ударение, которое может в корне изменить смысл одной и той же фразы. Экспрессивность речи педагога находит свое выражение в ее эмоциональной насыщенности, в использовании мимики, жестов, поз, свидетельствующих о полной самоотдаче. Страстность, неподдельная радость или грусть, сострадание — все это конкретные формы экспрессивности. Грамотная, логичная, лексически и интонационно богатая, образная речь педагога способствует развитию речи обучаемых. —Педагог должен также отрабатывать технику речи, т. е. систему технологических приемов дыхания, голосообразования, дикциинавыков произношения, доведенных до автоматизма. Это обеспечивает его профессиональное взаимодействие с обучаемыми. Совершенствование педагогического мастерства неразрывно связано с постоянным стремлением преподавателя к пополнению активного словарного запаса. Для повышения культуры устной речи важно: всегда (даже при общении с друзьями) стремиться к соблюдению норм литературного языка; вырабатывать навык правильного и логичного изложения своих мыслей; избавляться от употребления жаргонизмов и слов-«паразитов» («так сказать», «в общем», «как говорится» и т.п.), а также от привычки растягивать слова или делать неоправданно большие паузы между словами. Чтобы избавиться от этой привычки, следует вслух читать собственные лекции, прослушивать их магнитофонные записи. Культура речи необходима и в сфере физической культуры и спорта. Изъяны в структуре речи тренера-преподавателя, неправильное произношение или ударение, «проглатывание» окончаний в словах отвлекают обучаемых от основного содержания беседы, мешают им сосредоточиться на смысловом содержании сообщаемой информации. Сила словесного воздействия педагога связана с уместностью речи, т.е. с такими условиями его общения с обучаемыми, когда выбор языковых средств соответствует их возрасту, уровню знаний, воспитательным, эстетическим и другим задачам, обеспечивает доступность излагаемого материала. С первых дней пребывания новичка на занятиях тренер-преподаватель изучает не только его физические данные, но и характер, темперамент, потребности, привычки, интересы, эмоциональность и коммуникабельность. С учетом свойств психики воспитанников для бесед с ними важно выбрать оптимальные место и время, тем более если нужно поговорить об устранении недостатков в технике выполнения упражнений, о методике спортивной тренировки или обсудить вопросы нравственно-этического характера. С одним спортсменом можно провести беседу в присутствии всей группы, с другим — наедине. Очень важна эмоциональная окрашенность речи, когда тренер одобряет или порицает действия воспитанника, обсуждает его недостатки или достоинства. Желательно вести разговор спокойно, не повышая голоса; иногда при выражении похвалы или при обсуждении проступка следует изменить тон и говорить немного громче. При серьезных нарушениях дисциплины, режима спортивной тренировки, при проявлениях эгоизма, «звездной болезни», противопоставлении себя коллективу провинившийся должен чувствовать в голосе тренера нотки возмущения и негодования. В речи тренера недопустимы оскорбительные слова. Тон беседы зависит от психического состояния юного спортсмена, его переживаний, вызванных совершенным поступком или неудачным выступлением на соревнованиях. Психологи считают, что внушение достигает большего эффекта на фоне заметного утомления спортсмена. Совершенно по-другому тренер должен разговаривать со своими подопечными на соревнованиях. Здесь уместны такие Языковые средства, такой тон речи, которые могут оказать спортсмену помощь в преодолении тревоги, нервозности, неуверенности в своих силах. Действенность слов тренера-преподавателя в работе со спортсменами зависит не только от культуры его речи, но и от других факторов — от глубины знаний в области данного вида спорта, теории физического воспитания, педагогики, динамической анатомии, физиологии, спортивной медицины, фармакологии; от уровня общей культуры; от практического опыта в подготовке спортсменов высокой квалификации. Все это внушает юным спортсменам доверие к словам и поступкам тренера, повышает его авторитет. Лекция №2 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ ФИЗКУЛЬТУРНООЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Любая профессиональная деятельность имеет свою структуру и свой объект. Педагоги разных специальностей, осуществляя про фессиональнопедагогическую деятельность, должны знать ее общую структуру, соотнесенную со структурой педагогического процесса, а также учитывать специфику и профиль избранной специальности. Любая трудовая деятельность включает определенные компоненты, обеспечивающие ее целостность при взаимодействии другс другом. К ним относятся цель, мотивы, содержание, способдействий, протекающие при определенных напряжениях воли, атакже физических и интеллектуальных сил; способы регулирования действий и контроля за их результативностью. Ю.К. Бабанский выделяет следующие основные компонентыдеятельности педагога: - целевой; -стимулирующе-мотивационный; - содержательный; - операционно-деятельностный; - контрольно-регулировочный; - оценочно-результативный. Каждый компонент связан с соответствующей учебной деятельностью обучаемых. В то же время все эти компоненты деятельности педагога (и соответственно процесса обучения) находятся в закономерной взаимосвязи и в совокупности определяют ее конечный результат. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание требуют определенных форм, методов и средств стимулирование и организации обучения. Учебный процесс предусматривает его контроль и регулирование. Все его компоненты расположены в определенной логической последовательности, поэтому их можно рассматривать какэтапы или звенья процесса обучения. На основании общего подхода к структуре деятельности педагога можно дать краткую характеристику ее видов с целью выявления постоянно доминирующего вида деятельности, признаввсе другие значимыми и обязательными и определяя их как ситуативно доминирующие. Структура и объект обучающей деятельностипедагога Обучающая деятельность педагога (ОДП) направлена на формирование системы знаний, умений и навыков обучаемых, включая одновременно цели развития и воспитания личности. Как уже говорилось, ОДП должна включать следующие виды: -планирование; -организацию учебно-познавательной деятельности; -предъявление информации; формирование умений и навыков; -систематизацию и обобщение знаний, умений и навыков; -стимулирование и мотивацию личности обучаемого в процессе учебной деятельности; -педагогическое диагностирование; -контроль за ходом процесса обучения,''проверку и оценку усвоения содержания образования; корректировку учебного процесса; анализ обучающей деятельности и ее результатов. Каждый из этих видов деятельности необходим, и все они взаимосвязаны. Однако важно определить, какой из них является основой, обеспечивающей взаимосвязь деятельности педагога и обучаемых, а также всех компонентов процесса обучения. Такой основой является организация учебно-познавательной деятельности. Именно она необходима на всех этапах обучения. Это обусловлено тем, что усвоение знаний, формирование умений и навыков учащихся осуществляется в процессе их учения. Взаимосвязь деятельности педагога и учащихся обеспечивается организацией деятельности последних по определению цели, планированию ее достижения, осуществлению процесса усвоения знаний, умений и навыков, самоконтролю за ходом своего учения. Организация учебно-познавательной деятельности, неразрывно связанная с личностью учащегося, способствует одновременно его развитию и воспитанию. В этом заключается ее сущность и особая роль: без нее невозможно обучение, т. е. специально организованное познание. Только данный вид обучающей деятельности педагога охватывает все составляющие ее объекта (учащегося как личность, его учебно-познавательную деятельность, содержание образования) и взаимосвязан с другими видами этой деятельности. Это позволяет назвать организацию учебнопознавательной деятельности постоянно доминирующим видом обучающей деятельности педагога. Другие виды ОДП могут быть ситуативно доминирующими. Анализ обучающей деятельности и ее результатов является видом деятельности педагога, носящим рефлексивный характер, т. е. направленным на познание себя, своей деятельности. Он необходим для выявления отрицательных и положительных сторон деятельности, для поиска путей и средств устранения недостатков, для совершенствования своей деятельности и учебно-воспитательного процесса в целом. Этот вид наиболее эффективен в том случае, когда педагог анализирует свою деятельность с определенных теоретических позиций; для этого он должен быть достаточно вооружен психолого-педагогическими знаниями. Без данного вида деятельности педагог не сможет осуществлять грамотный анализ собственного педагогического опыта и опыта других преподавателей. Вначале необходим систематический анализ обучающей деятельности и ее результатов после проведения каждого учебного занятия, каждого дня педагогической деятельности. Большую помощь в этом может оказать выявление критериев, которые следует использовать педагогу для оценки своей деятельности. Анализ обучающей деятельности педагога и ее результатов завершает цикл обучения. Рассмотренные виды обучающей деятельности педагога взаимосвязаны и в педагогической деятельности часто применяются в различных сочетаниях. Обучающая деятельность педагога наиболее эффективна, когда осуществляется определенная ориентация всех ее видов на достижение необходимого результата. Важная особенность такого подхода заключается в том, что доминирующий вид, с одной стороны, усиливает, делает более целенаправленными другие виды обучающей деятельности педагога, с другой стороны, он усиливается сам и становится более эффективным за счет их «поддержки». Кроме того, усиливаются взаимосвязи всех других видов посредством ориентации познавательной деятельности учащихся. Таким образом, структура обучающей деятельности педагога", основанная на выделении ее доминирующего вида и определенной ориентации остальных видов, позволяет педагогу усилить целенаправленность процесса обучения, постоянно находиться во взаимосвязи со всеми элементами объекта своей деятельности и предельно использовать возможности каждого компонента учебного процесса для достижения поставленной цели. При таком подходе обучение может рассматриваться как система организации познавательной деятельности учащихся. / Одним из важнейших аспектов предмета акмеологическихис- \ {следований являются подготовка и становление студента как профессионала. В этот период происходит интенсивное развитие способностей и личностных качеств; формируется опыт создания собственных интегративных схем — в виде синтеза знаний из различных источников, системы знаний в форме, удобной для решения практических и теоретических задач7]способов осуществления внут- Iренней обратной связи (цель—деятельность—результат—степень рассогласования цели и результата). Активная познавательная деятельность способствует развитию и наращиванию творческого потенциала. Для успешности этого процесса педагогу необходимо осуществить перевод обучаемого с уровня «объект обучения» на уровень«субъект обучения». Для этого педагог должен грамотно, с методологических позиций рассматривать объект обучающей деятельности. Конечно, каждый компонент объекта ОДП может стать предметом специального исследования, однако только их взаимосвязь в виде функционирующей трехзвенной цепочкии («обучаемый как Личность — учебно- познавательная деятельность — содержание образования») рассматривать объект ОДП как целостное педагогическое явление. позволяет Особенности педагогической деятельности специалистов в сфере физкультурно-оздоровительных технологий Деятельность учителя физической культуры Основными задачами физического воспитания в школе являются: 1) содействие правильному физическому развитию школьников, их адаптации к неблагоприятным условиям внешней среды, укреплению здоровья; воспитание навыков соблюдения правил личной гигиены; 2) обучение основным видам движений и формирование двигательных умений и навыков на основе знаний из области физической культуры; 3) достижение возможного для каждой возрастной группы уровня развития физических (двигательных) качеств; 4) воспитание потребности в систематических занятиях физическими упражнениями и спортом. Эти задачи отражают общее направление физического воспитания в школе. Для учителей физической культуры государственные программы четко формулируют задачи, дифференцированные по целевой направленности. Первая группа— задачи физического образования. Они включают: — усвоение школьниками каждой возрастной группы доступных знаний из области физической культуры и спорта; — формирование необходимых двигательных умений и навыков, их закрепление и совершенствование в соответствии с возрастными возможностями и потребностями учащихся; - формирование и закрепление гигиенических навыков. Вторая группа — задачи, содействующие гармоничному развитию растущего организма, укреплению здоровья, всестороннему развитию физических способностей. Они включают: - закаливание организма; — развитие физических способностей и основных физических качеств; — формирование правильной осанки и коррекция отдельных недостатков телосложения. Третья группа — задачи, решение которых обеспечивает взаимосвязь физического, нравственного, умственного, эстетического и трудового воспитания. Все перечисленные задачи должны решаться не только учителем физической культуры на его уроках, но и всем школьным коллективом. Местом проведения урока физической культуры может быть спортплощадка на открытом воздухе, школьный спортивный зал, бассейн. На занятиях применяются разнообразные инвентарь и оборудование, которые становятся опасными при неправильном использовании. Нельзя не отметить, что высокая двигательная активность учащихся таит в себе большой риск травматизма и возникновения конфликтов. Особую трудность для учителя при подготовке к занятиям представляет работа с учащимися разных возрастов в течение учебного дня, а также необходимость учитывать уровень физического развития каждого учащегося конкретного класса, тем более что программа содержит одинаковые для всех требования. Учитель физической культуры в школе, как правило, ведет массовую физкультурно-спортивную работу. Он подбирает и воспитывает физкультурный актив, куда входят физорги классов, общественные судьи, инструкторы, тренеры, члены совета физкультуры и т.д., координирует и направляет его работу. Ему приходится также проводить организационную и методическую работу с коллективом учителей, особенно с классными руководителями и педагогами-воспитателями, помогая им решать задачи |физического воспитания школьников и привлекая их к руководству массовой физкультурно-спортивной работой (турпоходы, спортивные праздники и парады, прогулки, общешкольные соревнования, спортивные вечера и т.д.). Успешность этой многообразной деятельности зависит от многих факторов и требует определенных личностных качеств, умений и способностей. Так, учителю физической культуры надо хорошо знать основы науки о физической культуре и спорте, чтобы опираться на них в построении учебно-тренировочного процесса. Кроме знания своего предмета ему необходима целая система знаний по педагогике, психологии, анатомии, физиологии, гигиене, медицине — по дисциплинам, относящимся к области человекознания. Учитель физкультуры в школе, а также преподаватель физического воспитания в ПТУ, колледже, вузе должен уметь: -определять общие и конкретные цели физического воспитания; - определять цели и задачи конкретного занятия физической культурой; - подбирать и применять современные методы обучения и воспитания; - использовать различные средства физической культуры и спорта; - подбирать разнообразные формы занятий с учетом возрастно-половых, морфофункциональных и индивидуально-психологических особенностей обучаемых, уровня их физической подготовленности, состояния здоровья, а также социально-психологических особенностей; - использовать в процессе физического воспитания национальные виды спорта, культурные традиции; - применять комплекс методов и средств для формирования у обучаемых навыков соблюдения личной гигиены, профилактики заболеваний и контроля за состоянием своего организма; - владеть методами врачебно-педагогического контроля, приемами, обеспечивающими безопасность на занятиях, способами оказания первой медицинской помощи; - прививать обучаемым навыки самостоятельной подготовки к проведению занятия; -готовить физкультурный актив, способный оказывать помощь в организации и проведении ежедневных занятий физической культурой и спортом в различных формах; - анализировать, обобщать и творчески использовать передовой педагогический опыт, постоянно повышать свой уровень психологопедагогических знаний и профессиональной подготовки. Отучителя физической культуры требуются высокая организованность и инициативность, постоянное совершенствование содержания и форм своей деятельности. Деятельность тренера-преподавателя по виду спорта Деятельность тренера-преподавателя по виду спорта существенно отличается от деятельности учителя физкультуры прежде всего потому, что она направлена на выявление и развитие спортивных способностей школьников и молодежи, на прогнозирование их достижений в спорте, базой которого служит гармоничное развитие и физическое совершенствование личности. Тренер-преподаватель по виду спорта в совершенстве должен знать: - принципы, средства и методы системы подготовки спортсменов; -теорию и методику обучения и тренировки в избранном виде спорта, а также методику обучения основным видам физических упражнений; - основные психолого-педагогические закономерности организации учебнотренировочного процесса; -дидактические возможности различных средств подготовки спортсменов; - закономерности возрастно-половых особенностей занимающихся спортом, методы развития основных физических качеств и двигательных навыков; - особенности организации спортивной работы в условиях учебнотренировочных сборов и спортивно-оздоровительных лагерей; - санитарно-гигиенические основы физкультурно-спортивной деятельности, меры профилактики травматизма в процессе занятий спортом; - особенности конструкции спортивного сооружения, правила его эксплуатации, правила использования и сохранности спортивного инвентаря и оборудования. Тренер-преподаватель должен уметь: - определять общие и конкретные цели спортивной подготовки; - цели и задачи конкретного тренировочного занятия; — применять в учебно-тренировочном процессе современные методы тренировки с учетом возрастно-половых, морфофункциональных и индивидуально-психологических особенностей занимающихся и уровня их физической подготовленности; — определять и оценивать физическое развитие и особенности телосложения занимающихся с целью их спортивной ориентации; — корректировать собственную деятельность в зависимости от результатов контроля за деятельностью занимающихся; — владеть методами спортивно-педагогического контроля с использованием современной метрологической аппаратуры, а также приемами, обеспечивающими безопасность на занятиях, и способами оказания первой медицинской помощи; - организовывать соревнования и принимать в них участие в качестве судьи, представителя команды; - прививать занимающимся навыки самостоятельной подготовки к проведению спортивных занятий; - проводить профориентационную работу среди занимающихся, готовить спортивный актив, способный оказывать помощь в организации учебно-тренировочного процесса и соревнований. Условия деятельности тренера ДЮСШ существенно отличаются от тех условий, в которых работают учителя физкультуры в школе и преподаватели физического воспитания в ПТУ, колледже и вузе. К специфическим особенностям деятельности тренера ДЮСШ относятся: 1) добровольность выбора и посещения занятий занимающимися. Добровольность занятий в ДЮСШ существенно влияет на характер взаимоотношений занимающихся с тренером. Неудовлетворенность этими взаимоотношениями может стать причиной ухода из ДЮСШ перспективного спортсмена. Только хороший контакт с тренером, доверие и уважение к нему, чувство ответственности перед тренером и коллективом может удержать занимающихся от подобного шага; 2) особые условия общения на тренировках, вне занятий, в условиях учебнотренировочного сбора, в период соревнований. От тренера требуется большой такт по отношению к каждому воспитаннику. От его поведения во многом зависят поведение и результаты выступления юных спортсменов; 3) необходимость постоянно поддерживать на высоком уровне свои физические возможности и техническое мастерство. Физические возможности тренера подразумевают его состояние здоровья, способность выполнять упражнения вместе с занимающимися. Под техническим мастерством понимается умение технически правильно выполнить упражнение. Уровень физических возможностей и технического мастерства существенно влияет на показ упражнения и, естественно, на авторитет тренера; 4) воспитательная работа сзанимающимися. Тренер, работающий с детьми, руководит педагогическим процессом не только во время учебно-тренировочных занятий — его воспитательная деятельность продолжается и за пределами ДЮСШ. Он является наставником своих воспитанников в очень ответственный для них период проведения соревнований; оказывает огромное влияние на их образ жизни, выбор жизненного пути, старается узнать все подробности жизни юных спортсменов; следит за состоянием их тренированности, организует рациональный режим занятий и отдыха; 5) специфика детского спортивного коллектива. Такой коллектив отличается от обычного школьного сложностью структуры и управления им. Члены спортивного коллектива, как правило, одновременно являются членами разных коллективов по месту учебы. Нередко их объединение в данном спортивном коллективе носит кратковременный характер (сборная команда, учебнотренировочный сбор и т. п.). Необходимость согласовывать влияние двух коллективов (общеобразовательной школы и ДЮСШ), непостоянство состава спортивного коллектива создают большие трудности в работе тренера; 6) необходимость воспитания у занимающихся устойчивого интереса к занятиям избранным видом спорта. Тренер, работающий с начинающими спортсменами, должен постоянно помнить о том, что у них еще нет убежденности в правильности выбора вида спорта, что в процессе однообразных и утомительных тренировок у них может пропасть интерес к занятиям. Поэтому тренеру ДЮСШ необходимо постоянно заботиться о воспитании устойчивого интереса к занятиям избранным видом спорта — во избежание ухода способных спортсменов из ДЮСШ. 7) Работу тренера трудно регламентировать. Помимо общих педагогических функций — учебно-тренировочной, воспитательной, организаторской, психологической (гностической) и др. — тренер выполняет также специфические функции — судейскую, секундантскую, материально-технического обеспечения, научноисследовательскую и др. (подробнее о функциях тренера см. в книге А.Я. Корха «Тренер: деятельность и личность»). 8) Особую специфику имеет педагогическая деятельность тренера клубной и сборной команд. Различия в работе тренера ДЮСШ, СДЮСШОР и тренера, работающего со спортсменами высокого класса, весьма значительны и заключаются в следующем. 9) Функция обучения, свойственная тренеру, который работает на этапе начальной подготовки с детьми, не типична для тренера сборной команды клуба, города, республики, который руководит уже обученными спортсменами. Коррективы, вносимые тренером в технику и тактику их подготовки, можно характеризовать как экспертно-консулътативную функцию. 10)Воспитательная функциятренера сборной команды больше направлена на создание благоприятного психологического климата и на сплочение коллектива, чем на установление элементарных норм поведения и формирование мотивов занятий спортом — последнее свойственно тренерам ДЮСШ. Показателями успешности педагогической деятельности тренеров, работающих с высококвалифицированными спортсменами, являются: 1) стабильность спортивных результатов команды и отдельных спортсменов; 2) соблюдение всеми членами команды норм общественной морали и спортивной этики; 3) создание в спортивном коллективе условий для дальнейшего прогрессирования в спорте без ущерба для всестороннего развития личности спортсмена. Возникновение в команде конфликтных ситуаций, частичное или полное неприятие спортсменами требований тренера могут рассматриваться как показатели низкого уровня воспитательной работы и неблагоприятного психологического климата в спортивном коллективе. Деятельность преподавателя-организатора Преподаватель-организатор массовой физкультурно-оздоровительной работы и туризма может работать в коллективе физической культуры предприятия, в физкультурно-оздоровительном комбинате, в лечебно-профилактическом учреждении и в органах управления физкультурным движением. Преподаватель-организатор должен уметь: — определять общие и конкретные цели физкультурно-оздоровительной работы и туризма; — подбирать и применять современные методы организации и проведения физкультурно-оздоровительной работы; э - использовать различные средства физической культуры для проведения физкультурно-оздоровительных мероприятий; — подбирать различные формы занятий с учетом возрастно-половых, морфофункциональных, индивидуально-психологических особенностей занимающихся, уровня их физической подготовленности, состояния здоровья, а также социально-психологических особенностей коллектива и специфики будущей производственной деятельности; — корректировать собственную деятельность в зависимости от результатов контроля за деятельностью занимающихся; - владеть методами врачебно-педагогического контроля, приемами, обеспечивающими безопасность на занятиях, способами оказания первой медицинской помощи; применять комплекс методов и средств для формирования у занимающихся навыков соблюдения личной гигиены, профилактики заболеваний и контроля за состоянием своего организма, а также бережного отношения к природе; - готовить физкультурный актив, способный оказывать помощь в организации и проведении занятий физической культурой и спортом в различных формах; анализировать, обобщать и творчески использовать передовой педагогический опыт, постоянно повышать свой уровень психологопедагогических знаний и профессиональной подготовки. Лекция №3 СЛАГАЕМЫЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА И ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГА Профессионализм человека предполагает достижение высокого результата. В связи с этим закономерно возникает вопрос: какие стороны личности, какие аспекты деятельности могут обеспечить успех? Чем раньше узнает об этом человек, выбравший для себя профессию и начавший подготовку к самореализации в ней, тем осознаннее будет его продвижение к вершинам профессионализма. Достижение творческого результата возможно при наличии определенного уровня профессионализма личности, профессионализма деятельности и творчества. Профессионализм деятельности включает два аспекта: 1) мотивационную сферу профессиональной деятельности; 2) операциональную сферу профессиональной деятельности. Творчество является одной из составляющих профессионализма. Учитывая, что творчество может проявляться не только в профессиональной деятельности, но и в самосовершенствовании личности, в организации жизнедеятельности человека, целесообразно выделить его как составляющую достижения творческого результата. Таким образом, профессионализм личности, профессионализм деятельности и творчество являются тремя основными слагаемыми достижения творческого результата в той или иной деятельности. Остановимся подробнее на каждом из них. I I Профессионализм педагога Профессиональная направленность педагога Направленность личности, являясь одной из ее подструктур, рассматривается как совокупность устойчивых мотивов, относительно не зависимых от конкретных ситуаций и ориентирующих деятельность личности. Она включает желания, интересы, склонности, идеалы, убеждения, ценностные ориентации, мировоззрение человека и т.д. Анализируя мотивы профессиональной деятельности как один из видов побуждений, А. К. Маркова выделяет следующие их группы: а) мотивы осознания и понимания назначения профессии; б)мотивы профессиональной деятельности: — деятельностно-процессуальные; — деятельностно-результативные; в) мотивы профессионального общения: — престижа профессионального общения; — социального сотрудничества в профессии; — межличностного общения в профессии; г) мотивы проявления личности в профессии: — развития и самореализации личности в профессии; — развития индивидуальности в профессии. Сочетание различных мотивов создает внутреннюю детерминацию профессионального поведения. Предлагается различать конструктивную и неконструктивную мотивационную направленность. В первом случае целью является создание духовного или материального продукта, самосовершенствование на благо отдельных людей и общества; во втором — направленность на-узкие результаты, связанные с удовлетворением личных (преимущественно потребительских) потребностей. Говоря о профессионализме личности педагога, в качестве основных его аспектов можно выделить: 1) мысленный образ результата деятельности и потребность в его достижении как системообразующий фактор профессионализма. Он включает: результат, профессиональную направленность личности, удовлетворенность профессией, призвание, самооценку результатов деятельности и потребность в самосовершенствовании; ! педагогические способности. Здесь внимания заслуживают структура и уровень способностей, общие, педагогические и другие специальные способности; 3) профессиональная компетентность как свойство личности. Составными ее частями являются: специально-педагогическая, методическая, социальнопсихологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая и общепедагогическая компетентность. Среди них наиболее важными аспектами являются профессиональная направленность личности и педагогические способности. Виды способностей. Педагогические способности 2) Способности — это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного овладения той или иной продуктивной деятельностью и ее выполнения. Сочетание выдающихся способностей, обусловливающих особенно успешное, самостоятельное, и оригинальное выполнение какой-либо деятельности (проявляющееся как творчество), называется талантом. Высшая степень талантливости — гениальность. Согласно схеме способности делятся на две большие группы — элементарные и сложные. Вкаждую из этих групп входят общие (т.е. присущие всем, но в разной степени) и частные (т.е. присущие не всем) способности. Способности, входящие в группу сложных частных, — это специальные способности, т. е. способности индивида к выполнению определенного вида деятельности (музыкальной, литературной, педагогической и т. п.). Если же способности являются условиями успешного выполнения педагогической деятельности, то их называют педагогическими способностями. Интересный и оригинальный концептуальный подход к способностям человека предлагает В. Д. Шадриков. Он считает, что любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. В связи с этим специальными можно назвать общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. В.Д.Шадриков определяет способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. К познавательным и психомоторным способностям относятся: — ощущения (сенсорные процессы); — восприятие (перцептивные процессы); — запоминание; — представления; — воображение; — мышление; внимание. Важным моментом В. Д. Шадриков считает системность проявления отдельных способностей в деятельности. Это относится к каждой способности, участвующей в деятельности, — она приобретает какие-то новые свойства в сочетании с другими способностями. Таким образом в деятельности проявляется одаренность. У людей, занятых одинаковой деятельностью, степень одаренности различна (и в этом ее индивидуальность), что приводитв конечном счете к различным результатам. Особое внимание уделяется духовным способностям, которые представляют собой свойства человека, развившиеся на базе биологических, природных задатков и связанные с созданием и освоением духовных творений. Духовные способности проявляются в самопознании, самоосознании человека, в его соотнесенности с окружающим миром и другими людьми. Вершина духовного постижения — это раскрытие человеческой сущности. В настоящее время существуют различные подходы к выделению видов педагогических способностей. Можно считать, что они являются отражением структуры педагогической деятельности. В связи с этим выделяются следующие педагогические способности: проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические. Например, Ф. Н. Гоноболин выделяет такие группы педагогических способностей: дидактические; экспрессивные, или выразительные; перцептивные; организаторские; суггестивные; научно-познавательные, или академические. В. А. Крутецкий делит педагогические способности на три группы: личностные, дидактические и организационно-коммуникативные. — Качества личности. Профессионально важные качества педагога Качества личности — это обобщенные ее свойства, которые интегрируются в чертах характера человека и его способностях. Среди качеств личности есть такие, которые оказывают влияние на результативность деятельности, — это профессиональноважные качества. Профессионально важные качества (ПВК) — это качества человека, которые влияют на эффективность осуществления профессиональной деятельности и могут совершенствоваться в процессе этой деятельности. А. К. Маркова выделяет две группы ПВК: в первую входят мотивы, цели, интересы; во вторую — профессиональные способности, сознание, мышление и т.д. В.А.Сластенин выделяет следующие профессиональные качества педагога: 1) интерес и любовь к воспитаннику как отражение потребности в педагогической деятельности; 2) справедливость; 3) педагогическая зоркость и наблюдательность; 4) педагогический такт; 5) педагогическое воображение; 6) общительность; 7) требовательность, настойчивость, целеустремленность; 8) организаторские способности; 9) уравновешенность, выдержка; 10) профессиональная работоспособность. Для оценки качеств личности и определения уровня их сформированности можно воспользоваться следующими шкалами. Для педагогов важным условием успешного осуществления профессиональной деятельности является сформированное таких нравственных качеств, как чуткость, справедливость, честность, принципиальность, самокритичность, коллективизм, ответственность, скромность, дисциплинированность, трудолюбие. Для оценивания сформированных перечисленных нравственных качеств можно использовать самооценку, оценку группы, оценку куратора (например, в рамках дидактической игры). На базе оценок трех независимых экспертов выводится средняя оценка. Возможен и другой вариант классификации качеств личности педагога. Профессиональные качества личности, существенно влияющие на результат педагогической деятельности и определяющие индивидуальный стиль педагога, могут быть разделены на следующие группы: доминантные, периферийные, негативные, профессионально недопустимые. Доминантными называются такие качества, когда отсутствие одного из них приводит к снижению эффективности педагогической деятельности. К доминантным качествам относятся: 1) социальная активность, готовность и способность активно содействовать решению общественных проблем в сфере педагогической деятельности; 2) целеустремленность, умение использовать качества своей личности для решения поставленных педагогических задач; 3) уравновешенность, т.е. способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях; 4) желание работать с обучаемыми, получение духовного удовлетворения от общения с ними в ходе учебно-воспитательного процесса; 5) способность не теряться в экстремальных ситуациях, оперативно принимать оптимальные педагогические решения и действовать в соответствии с ними; 6) сочетание духовно-нравственных качеств; 7) честность, искренность в общении в совокупности с добросовестностью в работе; 8) справедливость, т. е. способность действовать беспристрастно; 9) современность — осознание педагогом своей принадлежности к одной эпохе собучаемыми, что может проявляться в стремлении найти общность интересов с ними, но в то же время — понимание условий и особенностей прошлого и настоящего в развитии человеческого общества; 12) гуманность, т.е. стремление и умение оказать квалифицированную помощь обучаемым в их личностном развитии; 13) эрудиция — широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области профессиональной деятельности; педагогический такт — соблюдение общественных норм поведения и взаимодействия собучаемыми с учетом их возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей; 15) толерантность — терпеливость, терпимость в работе с обучаемыми; 16) педагогический оптимизм — вера в обучаемого, в его способности; 17) трудолюбие, работоспособность; 16) творческость. '■] Периферийными называются такие качества, которые не оказывают решающего влияния на эффективность деятельности, однако влияют на ее успешность и отражаются на авторитете педагога. К периферийным качествам относятся: 1)доброжелательность; 2) приветливость; 3) чувство юмора; 4) артистичность; 5) мудрость; 6) внешняя привлекательность. Негативными являются качества, вызывающие снижение эффективности педагогической деятельности. Негативные качества включают: 1) пристрастность, публичное выражение симпатий и антипатий по отношению к воспитанникам; 2) неуравновешенность — неумение контролировать свое психическое состояние, настроение; 3) мстительность — стремление сводить личные счеты с воспитанниками; 4) высокомерие — педагогически нецелесообразное подчеркивание своего превосходства; 5) рассеянность — забывчивость, несобранность. 6) Профессионально недопустимые качества дают основание говорить о профессиональной непригодности педагога. Профессионально недопустимыми качествами являются: 1) наличие вредных привычек, признанных обществом социально опасными (алкоголизм, наркомания и т.п.); 2) нравственная нечистоплотность; 3) рукоприкладство; 4) грубость в общении; 5) беспринципность; 6) некомпетентность в вопросах воспитания и обучения; 7) безответственность. Знание своих личностных качеств и стремление к их совершенствованию поможет педагогу в профессиональной деятельности ив конечном счете приведет к качественным изменениям педагогического процесса. 14) Профессиональная компетентность Профессионально-педагогическая компетентность Понятие «компетентность» уже, чем понятие «профессионализм», поскольку человек может быть профессионалом в своей области, но не обязательно компетентным во всех вопросах конкретной профессии. Компетентность определяют: — как сочетание психических свойств; — как психическое состояние, которое дает возможность человеку действовать самостоятельно и ответственно; — как способность и умение человека выполнять определенные трудовые функции. Наличие компетентности можно определить по результатам профессиональной деятельности. Здесь, видимо, необходим научный подход к ее оценке. По мнению А. К. Марковой, можно выделить такие виды профессиональной компетентности: специальную компетентность — владение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое профессиональное развитие; социальную компетентность — владение коллективной профессиональной деятельностью и принятыми приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; личностную компетентность — владение приемами личностного самовыражения и саморазвития; индивидуальную компетентность — владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках своей профессии; готовность к постоянному профессиональному росту; способность к самосохранению, неподверженность профессиональному старению; умение рационально организовать свой труд (без перегрузок). Совокупность этих видов профессиональной компетентности является показателем зрелости человека в профессиональной деятельности, в общении, становлении личности и индивидуальности профессионала. Для рассмотрения профессионально-педагогической компетентности возможен другой подход. Профессионально-педагогическая компетентность (ППК) — это свойство личности, базирующееся на эрудиции, авторитетности педагога и позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные на формирование личности другого человека. В данном случае понятие «компетентность» связано непосредственно с педагогической деятельностью. ППК — это способность педагога превращать свою специальность в средство формирования личности обучаемого. Таким образом, ППК представляет собой совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия структурировать научные и практические знания в целях более эффективного решения педагогических задач. В качестве основных составляющих профессионально-педагогической компетентности можно выделить следующие. Специально-педагогическая компетентность педагога предполагает его осведомленность и авторитетность в области конкретной науки (или нескольких наук), определяющей содержание учебного предмета, которым должны овладеть обучаемые. Специальная компетентность педагога базируется на его научной компетентности (знания науки плюс умения и навыки применять их на практике), которая позволяет ему выступать только в роли источника знаний. Научно-педагогическая компетентность предполагает умение педагога превращать науку в средство воспитательного воздействия на личность обучаемого. Методическая компетентность предполагает выбор оптимальных методов обучения для решения конкретных дидактических задач — в том числе обучения будущих педагогов методике преподавания. Социально-психологическая компетентность педагога предполагает его знание процессов общения, которое осуществляется внутри групп обучаемых, между педагогом и группами, между педагогом и обучаемыми, и с учетом этого успешное решение поставленных задач для достижения искомых педагогических результатов. Она может рассматриваться как совокупная характеристика субъекта общения, включающая социально-перцептивную и коммуникативную компетентность. Дифференциально-психологическая компетентность предполагает знание педагогом индивидуальных особенностей каждого обучаемого, его способностей, сильных сторон его характера, достоинств и недостатков предшествующей подготовки, а также выработки продуктивной стратегии индивидуального подхода к нему в учебно-воспитательном процессе. Аутопсихологическая компетентность состоит в осведомленности педагога о сильных и слабых сторонах собственной личности - и своей педагогической деятельности, о способах профессионального самосовершенствования, которое позволит повысить эффективность его труда. Общепедагогическая компетентность предполагает осведомленность педагога о необходимости научного подхода к проектированию и организации педагогического процесса, результатом которого могут быть технологии обучения и воспитания. Профессионализм в педагогической деятельности Психологическая структура педагогической деятельности Профессионализм деятельности рассматривается как качественная характеристика субъекта этой деятельности, которая определяется уровнем решения профессиональных задач и применяемыми с этой целью продуктивными способами. У разных людей уровень профессионализма деятельности различается. Профессионализм педагогической деятельности проявляется в решении педагогических и функциональных задач. Результатом решения педагогических задач является переход обучаемого из одного состояния в другое и достижение психического новообразования в личности или деятельности. Результатом решения функциональных задач является создание инструментария педагогического воздействия для получения психологических продуктов деятельности. Наиболее эффективной формой такого инструментария являются педагогические технологии. Профессионализм деятельности педагога может рассматриваться с учетом следующих аспектов: - теории совершенствования профессионально-педагогической деятельности; - профессионализма педагогического творчества; - технологий исследования; - технологий психолого-педагогического конструирования; - технологий психолого-педагогического взаимодействия. Для успешной подготовки к профессиональной педагогической деятельности и ее выполнения необходимо знать структуру деятельности и ее объект. В. Д. Шадриков на основе анализа теоретических работ и эмпирического анализа различных видов деятельности сделал обобщающий вывод о структуре деятельности, выделяя в ней следующие функциональные блоки: - мотивы деятельности; - цели деятельности; - программа деятельности; - информационная основа деятельности; - принятие решений; - деятельностно важные качества. Принимая в целом предлагаемую структуру, мы считаем, что подсистема профессионально важных качеств должна быть включена в личностный аспект, что и сделано нами при рассмотрении вопроса о профессионализме личности. Психологическая структура педагогической деятельности — это последовательная взаимосвязь и система действий педагога, направленных на достижение поставленных целей посредством решения педагогических задач. В ней выделяются проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты. Проектировочный компонент включает: 1) цель и стратегию деятельности; 2) определение форм, методов и средств достижения результата в соответствии с поставленной целью. Конструктивный компонент включает: 1) отбор и структуру содержания информации, которая должна стать достоянием обучаемых; 2) проектирование деятельности обучаемых, в которой необходимая информация может быть усвоена; 3) проектирование собственных деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с обучаемыми. Организаторский компонент включает организацию: 1) информации в процессе ее сообщения обучаемым; 2) различных видов деятельности обучаемых таким образом, чтобы результаты соответствовали поставленным целям; 3) собственных деятельности и поведения в процессе взаимодействия с обучаемыми. Основной функцией организаторской деятельности является интеграция. Она, в свою очередь, достигается при использовании разнообразных средств, форм и методов организаторской деятельности. К ним относятся: учет, контроль, проверка исполнения, индивидуальная ответственность за результат своей деятельности. Коммуникативный компонент включает установление правильных взаимоотношений между: 1) педагогом и коллективом обучаемых; 2) обучаемыми в микрогруппах; 3) педагогом и педагогическим коллективом; 4) педагогом и администрацией. Гностический компонент является своеобразным стержнем всех вышеназванных. Он включает изучение: 1) содержания и способов воздействия на других людей; 2) возрастных и индивидуальнотипологических особенностей этих людей; 3) особенностей педагогического процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Структура обучающей деятельности педагога в соответствии со звеньями учебного процесса Для обеспечения замкнутости и цикличности учебного процесса деятельность педагога должна включать следующие виды: планирование; организацию учебнопознавательной деятельности; предъявление информации; формирование умений и навыков; систематизацию знаний, умений и навыков; стимулирование и мотивацию личности обучаемого в процессе обучения; педагогическое диагностирование; контроль за ходом обучения, проверку и оценку усвоения содержания учебного материала; корректировку учебного процесса; анализ обучающей деятельности и ее результатов. Каждый из этих видов деятельности необходим, и все они взаимосвязаны. Для более полного представления о структуре обучающей деятельности педагога (ОДП) важно выявить иерархию ее видов. Можно предположить, что один из них является основным, доминирующим, т.е. обеспечивает .взаимосвязь деятельности педагога и обучаемых и всех компонентов процесса обучения. Для того чтобы выполнять такую функцию, этот вид деятельности должен удовлетворять следующим требованиям: 1) находиться в сфере совместной деятельности педагога и обучаемых (обучающей и учебно-познавательной); 2) находиться во взаимосвязи с другими видами обучающей деятельности педагога и осуществляться непосредственно в процессе обучения (возможно, на любом из его этапов); находиться во взаимосвязи со всеми элементами объекта обучающей деятельности педагога и иметь на них непосредственный выход. Таким видом ОДП в предложенной системе является организация учебнопознавательной деятельности обучаемых. Она удовлетворяет всем сформулированным требованиям к видам ОДП, применяемым в дидактической системе, и может рассматриваться в качестве доминирующего вида. В то же время диалектический подход не исключает возможность признания какого-либо другого вида ОДП в качестве основного на определенном этапе сложного педагогического процесса. По отношению к каждому виду обучающей деятельности педагога совершенно справедливы слова А.Н.Леонтьева: «Реально же мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удовлетворения и воспроизводится вновь — может быть, уже в совсем иных, изменившихся условиях... Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность». 3) Педагогическое творчество Творчество — это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Психологический аспект творчества проявляется в личностном и процессуальном аспектах. Творческая деятельность осуществляется на основе способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Однако творчество человека — лишь одна из форм творчества. В самом широком понимании творчество свойственно и живой, и неживой природе. Оно является необходимым условием развития материи, образования ее новых форм, с возникновением которых;| происходит и изменение форм творчества. По мнению Я. А. Пономарева, творчество в самом широком смысле есть взаимодействие, ведущее к развитию. Мы будем рассматривать только творчество человека, а еще конкретнее — творчество педагога. В связи с этим необходимо сказать о методах исследования творчества, которые делятся на две группы. В первую группу входят традиционные методы психологии творчества (существенный признак — использование непосредственного опыта). Во вторую группу входят нетрадиционные методы (существенный признак — проникновение в область непосредственно не отображаемых явлений). В данном случае интерес представляют методы исследования творчества, относящиеся к первой группе: 1) наблюдение за процессом собственного творчества; 2) изучение биографических данных других творцов, непосредственно связанных с творческим процессом; 3) анкетирование; 4) интервьюирование; экспериментальные методы изучения процесса творчества; 6) тестирование, позволяющее изучить творческие способности и качества личности творца. Профессиональное творчество проявляется в нестандартных способах решения задач, анализа ситуаций и принятия профессиональных решений. Результаты профессионального творчества могут быть в виде новых идей, закономерностей, законов, концепций, принципов, правил, теорий, моделей, технологий и т.д. Одни и те же способности функционируют в различных сочетаниях и проявляются в разнообразных видах творчества. В педагогической деятельности образуется особая структура взаимодействующих способностей, приобретающих педагогическую направленность. Далее при рассмотрении данного вопроса будут использованы материалы В. А. Кан-Калика. Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на решение учебно-воспитательных задач в изменяющихся обстоятельствах. Творческий характер носит также реализация этого решения на практике в процессе общения с обучаемыми. Творческий процесс педагога включает умение применять уже сложившиеся приемы и навыки деятельности в новой ситуации и умение создавать новые приемы и методы. Мастерство педагога, будучи синтезом теоретических знаний и практических умений, воплощает в себе технологические, операционные и нравственные аспекты его деятельности и выступает как компонент творческого процесса. Понятие «педагогическое творчество» шире понятия «творческий процесс педагога», так как включает еще творчество обучаемого и коллектива обучаемых во взаимодействии с педагогом. Творческий процесс педагога как система включает две подсистемы: — научно-поисковую (логико-педагогическую); — субъективно-эмоциональную (эмоционально-творческую). Но такое разделение возможно только в абстракции — напрактике обе подсистемы активно взаимодействуют и представляют собой единое целое. Субъективно-эмоциональная сфера творческого процесса педагога включает: 1. Творческое самочувствие (ТС). 2. Искусство общения (ИО). 3. Педагогическую импровизацию (ПИ). 1. Творческое самочувствие — это результат подъема душевных сил педагога, совокупность ряда продуктивных психических со стояний, обеспечивающих активную творческую деятельность. Можно выделить следующие ступени ТС: 1) педагогическое вдохновение как предпосылка творческой деятельности; 2) педагогическое вдохновение как условие осуществления творческой деятельности; 5) педагогическое вдохновение как результат творческой деятельности, реализующийся в двух направлениях: - удовлетворенность сегодняшней деятельностью; - предпосылка творческого подъема в дальнейшей педагоги ческой деятельности. 2. Искусство общения в коммуникативной деятельности — это приемы и навыки органичного социально-психологического взаимодействия педагога и обучаемого, содержанием которого являются обмен информацией, воспитательное воздействие с помощью различных коммуникативных средств, а также организация взаимоотношений между обучаемыми. Причем педагог активизирует этот процесс, организует его, управляет им, прогнозирует и обеспечивает коммуникативность педагогической деятельности. Педагогическая импровизация — это способность педагога оперативно и правильно оценивать ситуации и поступки обучаемых, принимать решение сразу, порой без предварительного логического рассуждения — на основе предшествующего опыта, педагогических и специальных знаний, эрудиции и интуитивного поиска и органично действовать в изменяющихся обстоятельствах, чутко реагируя на все изменения и корректируя в этой связи собственную деятельность. 3) Лекция №4 Личностно-профессиональные качества, педагогические знания, профессиональные умения и навыки преподавателя К преподавателю колледжа предъявляют достаточно высокие требования, поскольку он не просто выполняет социальный заказ общества по формированию всесторонне развитой личности? но и готовит профессионалов к выполнению подобного заказа. Его личностно-профессиональные качества становятся своеобразным эталоном, мерилом для создания студентами модели своего будущего профессионального облика. Представители гуманистической психологии и педагогики говорят о так называемом «эффекте учителя» (В. Я. Пилиповский), основу которого составляет сформированная «Я-концепция». В связи с этим «эффективный учитель» обладает чувством уверенности в себе, считает себя способным справляться с жизненными и профессиональными трудностями в разнообразных ситуациях, не склонен воспринимать себя как неудачника, эмоционально стабилен и проявляет личностную зрелость. Гуманистическая направленность на себя позволяет преподавателю проецировать гуманные отношения со своими воспитанниками. Профессиональная деятельность каждого педагога в сочетании с разнообразными ее видами определяется направленностью и мотивами, которые являются основанием абстрактной модели личности педагога. В ней интегрируются личностно-профессиональные качества, обладая которыми преподаватель может достичь хороших результатов в работе на фоне высокой педагогической культуры и мастерства. Кроме этого, перечисленные качества позволят преподавателю сконструировать «безусловно позитивное отношение к студентам, определяемое как признание, принятие другого человека и являющееся основой педагогического взаимодействия» (Ф. Бурнард). Выделим эти качества: Личность современного преподавателя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры, поскольку, во-первых, он сам для студентов источник научно-культурной информации, во-вторых, профессиональная компетентность требует от педагога постоянного и регулярного обновления разнообразной информации из многочисленных источников, в-третьих, педагог постоянно оказывает на воспитанников нравственное влияние, эффективность которого находится в прямой зависимости от культуры и образованности преподавателя.Показателями выступают интеллектуальные качества: педагогическая внимательность, наблюдательность, сообразительность; гибкость, решительность, оригинальность, критичность, ясность, логичность, самостоятельность ума; педагогическая любознательность; развитость речи. Для профессионала высокого уровня характерна глубокая и всесторонняя осведомленность по преподаваемому и смежным с ним предметам. Достигается это за счет подходов к отбору профессиональных знаний, которые использует преподаватель. Их три: приверженность одной теории, что позволяет получить исчерпывающие знания; эклектизм как приверженность многим подходам; общийконтинуальный подход, выражающийся в том, что специалист на первых этапах своей работы является последователем одной теории, с приобретением опыта и практических навыков начинает выходить за пределы базовой теории, расширяя тем самым границы своего профессионализма. Душевная чуткость, или, как еще говорят, сердечность, педагога — своеобразный барометр, позволяющий: чувствовать состояние своих подопечных, их настроение, взаимоотношения; вовремя приходить на помощь тем, кто в ней более всего нуждается. Такой преподаватель осознает всю меру ответственности за воспитание подрастающего поколения. Это качество выражается з теплом отношении педагога к студентам, которое, в свою очередь, понимается как способность быть открытым и доступным. Достигается это путем принятия педагогом аксиом: отношение к студенту как к равному, отсутствие обвинений и оборонительной позиции. Эмпатия— нравственно-эмоциональное качество, без которого нет гуманного педагога. Интерпретируя все известные подходы к определению содержательной стороны этого качества, следует отметить, что способность к сопереживанию может пониматься как способность войти в мир восприятия другого чело-зека, увидеть этот мир его глазами. Это способность разбираться з чувствах другого человека и сообщать ему об этом. Здесь должна работать очень простая формула: чтобы уделять все свое внимание другому человеку, надо уметь забывать о себе. Важным личностно-профессиональным качеством является толерантность, которая выступает своеобразной характеристикой отношения преподавателя к своим воспитанникам на основе терпимости и переносимости неприятных или неприемлемых форм поведения, качеств личности студентов. Толерантность выражается в следующих аспектах: — принятие чужого мнения как своего, усвоение его логики; — вычленение положительных моментов чужого мнения при одновременном осознании несоответствия его собственной позиции; — коррекция собственного мнения под влиянием мнения другого человека и утверждение сильных сторон своей позиции; — поиск общих моментов своей и чужой позиции, признание их, а также признание невозможности согласиться с некоторыми положениями позиции другого; — признание права на существование чужого мнения и отказ У: внутреннего сопротивления этим положениям. Неотъемлемое профессиональное качество преподавателя — справедливость — ассоциируется с объективностью. По роду сво¬ей деятельности педагог вынужден систематически оценивать знания, умения, поступки и образ поведения детей, учащихся, студентов. К сожалению, серьезным препятствием на этом пути оказывается предубежденность преподавателя. Ее причи¬ной может быть односторонность и прямолинейность мышле¬ния, когда на педагога давит груз собственных негативных установок, оценок, приводящих к возникновению конфликт¬ныхотношений. Свою гражданскую и профессиональную направленность преподаватель показывает своей гражданской позицией, общест¬венно-педагогической активностью, принципиальностью в отно¬шении общечеловеческих ценностей. Милосердие представляется как сострадательное, доброжелательное, заботливое отношение к другому человеку. Оно проявляется в заботе, прощении причиненного зла, в стремлении к примирению. Это конкретные действия в отношении других. Милосердие соотносится с добром. Педагогическая деятельность требует от человека единства интеллектуального, волевого и эмоционального напряжения, которое, однако, из-за особенностей этой профессии нельзя выражать открыто, поэтому профессионально необходимыми качествами преподавателя являются волевые черты характера, показывающие степень выдержки и самообладания: целеустремленность; наличие, разработанность оперативных (сиюминутных), тактических и стратегических целей педагогической работы; уверенность в своих силах и возможностях; решительность, смелость в форме оправданного педагогического риска; упорство в доведении начатого дела до конца; исполнительность. Особенностью всех личностно-профессиональных качеств является то, что каждое из них носит интегративный, комплексный характер, так как объединяет в себе множество более узких и конкретных показателей, через которые и проявляется. Каждое качество связано с другими, дополняющими его, а также является многоуровневой структурой, вбирающей в себя знания о данном качестве и способах его проявления, умение демонстрировать его. Весь комплекс личностно-профессиональных качеств становится показателем педагогической культуры и мастерства преподавателя при наличии объемных знаний, профессиональных умений и навыков. Знание — проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека. Знания профессиональные являются основой профессиональной деятельности, представляют собой отражение в сознании педагога системы понятий, законов, закономерностей, теорий, принципов, которые раскрывают научно-методические (технические) основы профессиональной деятельности. Знания — это воспринятая, переработанная в сознании (осмысленная), сохраненная в памяти и воспроизведенная в нужный момент для решения теоретических или прикладных задач информация. Знание — продукт общественно-трудовой и мыслительной деятельности людей, представляющий собой идеальное сочетание в языковой форме объективных, закономерных связей практически преобразуемого объективного мира. Содержание каждой конкретной деятельности представлено определенной суммой или системой знаний, так как знание — ядро сознания. Прочность, надежность, активность и эффективность этого ядра зависят от того, какие это знания: обыденные или научные, предметные или системные. Предметными могут быть не только обыденные, но и научные знания, если последние упрощаются и доводятся до уровня обыденных. Предметные знания — это знания не существа, а явления, знания внешние, поверхностные, без проникновения в сущность причинно-следственных связей и отношений между его элементами. Эти знания, как правило, аморфны и представляют собой определенную сумму информации, а не ее систему. Системные знания — это знания о самом главном, существенном, об основных элементах системы, о причинно-следственных связях и отношениях между этими элементами. Эти знания внутренние, глубинные, знания более высокого порядка. Системные знания оставляют в нашем сознании след в виде определенного смыслового образования, алгоритма, установки образа, т. е. своеобразного кода. В определении значения знаний для преподавателя отмечается двойная их направленность — как методологического фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий. Система общепедагогических знаний представляет собой диалектическую взаимосвязь теоретического знания о закономерностях, сущности, принципах организации обучения и воспитания иэмпирического знания о педагогических фактах как конкретном отражении реальной педагогической практики, эмпирическом базисе педагогической теории. Владение системой общепедагогических знаний помогает педагогу успешно выполнять все свои профессиональные функции воспитателя, преподавателя, пропагандиста, организатора, руководителя и члена педагогического коллектива и различные виды педагогической деятельности. Система общепедагогических знаний создает основу для владения преподавателем механизмами профессиональной деятельности, ее содержательной и операциональной сторонами, отражаякоторые рассматриваемая система представляет собой единство знаний о сущности и содержании педагогической деятельности, с одной стороны, и о научно обоснованных способах ее организации — с другой. Одни виды знаний включаются в практическую деятельность непосредственно, другие — опосредованно. В структуре общепедагогических знаний можно выделить ряд элементов: — знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений; — знание ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий; — знание основополагающих педагогических фактов; — прикладные знания об общей методике обучения и воспитания. Система общепедагогических знаний преподавателя рассматривается исходя из функций самой педагогической науки и структуры профессиональной деятельности учителя. Она представляет собой синтез методологических, научно-теоретических и практических знаний, сочетание научно-теоретических и конструктивно-технических или нормативных, содержательных и операциональных знаний, единство фундаментальных и инструментальных, теоретических и практических знаний (О. А. Абдуллина). В педагогических умениях реализуются как психолого-педагогические знания о целях, принципах, сущности обучения и воспитания, так и знания о способах организации педагогического процесса. Необходимость исследования проблемы педагогических умений определяется тем, что они: во-первых, составляют основу разных компонентов педагогической деятельности: конструктивного, организаторского, коммуникативного, гностического, — каждый из которых характеризуется набором соответствующих умений; во-вторых, предполагают определенный набор умений, необходимых для успешного осуществления деятельности; в-третьих, требуют набора конкретных профессиональных умений. Умение в широком смысле употребляется в двух значениях: — как знание в действии, способ и качество деятельности; — как способность к результативной и качественной деятельности, качество личности. Умение различными авторами рассматривается неоднозначно: одни считают его как освоенный субъектом способ выполнения действия; другие — как совокупность знаний и гибких навыков, обеспечивающих возможность выполнения определенных действий или деятельности; третьи — как способность личности успешно выполнять те или иные действия или деятельность в определенных условиях; четвертые — как структурный компонент системы. Умение — промежуточный этап овладения новым способом действия, основанный на каком-либо правиле (знании) и соответствующий правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач. Благодаря умению происходит подготовленность к практическим и теоретическим действиям, которые выполняются быстро, точно, сознательно. Базой любого умения является система усвоенных знаний и опыта человека, а физиологически в основе умений лежит совместная деятельность сигнальных систем. Алгоритм образования умений представляется как сложный процесс аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий мозга, а признаками сформированности умений являются: гибкость, т. е. способность действовать рационально в разнообразных ситуациях; стойкость, т. е. сохранение точности и заданного темпа; прочность, т. е. способность умения не угасать в случае длительного неприменения. Психологической основой умений является понимание взаимоотношений между целью данной трудовой деятельности, условиями и способами ее выполнения. Умение тесно связано с творческим мышлением и представляет собой сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, которые формируются и проявляются з сознательном, целесообразном, успешном осуществлении системы мыслительных, волевых, сенсомоторных действий, обеспечивающих достижение определенной цели деятельности. Поскольку каждое педагогическое умение может рассматриваться как определенная совокупность интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности, то процесс формирования педагогических умений предполагает овладение внешней, предметной, и внутренней, идеальной, сторонами педагогической деятельности. Внешняя, предметная, деятельность — это практические действия педагога. Она предваряется внутренней деятельностью, которая осуществляет осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения. Сознательность действий достигается за счет овладения целевыми действиями, операционным составом действий, принципами выбора способов действий на основе ориентировочной основы соответствий, осознанием способов действий. Условно выделяют пять этапов формирования умений. 1. Первоначальные умения опираются на ранее приобретенные знания и навыки. С их помощью происходит осознание цели действия и способов его выполнения, но результат деятельности достигается путем проб и ошибок. 2. Недостаточно умелая деятельность как этап сформированное умений характеризуется выполнением действия и использованием ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности умений с использованием знаний о способах выполнения. 3. Отдельные общие умения складываются из отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности, например ориентировочных, проектировочных. 4. Высокоразвитое умение базируется на творческом использовании знаний и навыков в той или иной конкретной деятельности, в результате чего происходит осознание не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения. 5. Мастерство — это этап надежного творческого использования различных умений, когда они интегрируются в определенную целостность науки и искусства педагогической деятельности. Структурно-функциональный анализ деятельности педагога позволил определить перечень, содержание и объем педагогических умений, необходимых для эффективной педагогической деятельности. По обобщенной классификации они могут быть разделены на умения простые, специальные, частные, основу которых составляют исполнительские действия, и умения сложные и обобщенные, умения-мастерство, умения, в основе которых лежат творческие, исследовательские действия. Основными группами педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления важнейших профессиональных функций преподавателя, являются следующие: — дидактические умения, направленные на организацию учебного процесса и руководство познавательной деятельностью студентов; — воспитательные умения, необходимые для организации внеклассной воспитательной работы со студентами и руководства их самовоспитанием; — пропагандистские умения, играющие немаловажную роль в просветительской работе и пропаганде педагогических знаний среди населения; методологические и исследовательские умения, нужные для изучения передового педагогического опыта, анализа и обобщения личного опыта педагога, умения и навыки в области самообразовательной работы. Вместе с тем в деятельности педагога имеются сквозные интегральные умения, которые являются составной частью всех указанных выше групп. К ним относятся организационные, диагностические, информационные умения. Они характеризуются качеством исполнения и способом управления. По мере приобретения умения появляется его автоматизм — переключение смыслового и перцептивного контроля за действием на его результаты, т. е. появляется навык, являющийся основой профессионального мастерства. Этапы формирования навыков. 1. Начало осмысления навыка. Отчетливое понимание цели, но смутное представление способов ее достижения. Весьма грубые ошибки при попытках выполнения действия. 2. Сознательное, но неумелое выполнение. Отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, и неточное, неустойчивое выполнение его, несмотря на интенсивную концентрацию произвольного внимания; наличие многих лишних движений; отсутствие положительного закрепления данного навыка. 3. Автоматизация навыка. Все более и более качественное выполнение действия при временами ослабевшем произвольном внимании и появлении возможности его распределения; устранение лишних движений; возможность положительного переноса навыка. 4. Высокоавтоматизированный навык. Точное, экономное, устойчивое выполнение действия, иногда становящегося средством выполнения другого, более сложного действия, но всегда выполняемого под контролем сознания. В соответствии с психологической структурой тренируемого действия навыки могут быть двигательными, умственными, сенсорными и волевыми. Нужно выделить важный момент в определении значимости профессиональных умений и навыков в педагогической деятельности. Разделив их на отдельные группы, можно представить, что каждая составляет основу социального и психофизиологического уровней педагогической деятельности преподавателя. Они складываются в логические операции в виде описания или составления плана конспектов учебных занятий или воспитательных мероприятии.