Основные понятия-категории педагогики народного художественного творчества

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ-КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ НАРОДНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА Развитие педагогики народного художественного творчества как науки на современном этапе требует системно-скоординированного анализа и углубленного осмысления ее понятийно-терминологического аппарата. Суть педагогических категорий заключается в том, что они представляют собой наиболее общие фундаментальные понятия. Так как педагогика НХТ является составной частью педагогической науки, то она оперирует большинством общепедагогических терминов (образование, воспитание, обучение, социализация, развитие и т.д.). в то же время педагогика народного художественного творчества имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины. В качестве основных понятий-категорий педагогики НХТ выделяют следующие: личность, деятельность, коллектив, творчество, художественное творчество, руководство. Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначается своим термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой (в педагогику народного художественного творчества, например) для обозначения одного и того же объекта нередко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный термин теряет свой информационный, сущностный смысл применительно к той научной сфере, в которую он перенесен. Например, понятие «личность» в философии определяется как термин, обозначающий целостного человека в единстве его индивидуальных способностей и выполняемых им социальных функций. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе социализации. Личность – понятие конкретно-историческое. Понятие «личность» в отечественной психологии применяется тогда, когда человек характеризуется «как субъект социальных отношений и социальной деятельности». Л.Т. Фридман отмечает, что личность человека часто определяют «как систему отношений этого человека к окружающему миру, к другим людям и к самому себе». Каждое из нижеприведенных определений понятия «личность» имеет право на существование, но все же в контексте педагогики народного художественного творчества личность – не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект творческой деятельности, общения, сознания. Личность не врожденна, но возникает в результате культурного и социального развития. Что значит быть личностью? Быть личностью – это 1) иметь активную жизненную позицию; 2) осуществлять выбор, возникающий в силу внутренней необходимости, оценивать последствия принятого решения и держать ответ за них перед собой и обществом; 3) обладать свободой выбора и нести ее бремя. Далее, если перейти к анализу понятия «деятельность», то его определения и трактовки также различны в психологической, философской, социологической литературе. Так, в философском словаре деятельность определяется как специфический человеческий способ отношения к миру, процесс творческого преобразования действительности, в котором человек выступает как субъект деятельности, а осваиваемые им явления мира – как ее объекты. Достоянием отечественной психологии стал деятельностный подход, согласно которому психика развивается в результате деятельности (жизнедеятельности). Под деятельностью понимается активное взаимодействие индивида со средой, направленное на удовлетворение его потребностей. Однако при любом подходе принципиальным является вопрос о связи общения с деятельностью. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения включены в специфические формы совместной (творческой) деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому же пониманию самого общения: как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей. Далее необходимо обратиться к определению понятия «коллектив». Проблема личности и коллектива в наше время вышла далеко за пределы педагогики. Ею занимаются теперь философы, социологи, психологи, культурологи и другие специалисты. Человек – существо общественное. Хочет он этого или не хочет, он всегда вступает в общение с людьми в любой деятельности, где выполняет разные социальные роли. Его позиция при этом может быть различной: это может быть активное, творческое участие в общей деятельности, либо пассивное подчинение большинству, растворение личности среди людей данной общности, либо противопоставление коллективу, что приводит к конфликтам. В зависимости от позиции, которую занимает личность в коллективе, и происходит ее формирование. В развитие педагогической теории коллектива внесли свой вклад многие отечественные педагоги и психологи, рассматривая различные аспекты этой проблемы. Одни видели в коллективе питательную среду, удовлетворяющую интересы людей (М.М. Пистрак), другие обращали внимание на самовозникающие малые группы и пытались увидеть, что же объединяет в них людей (С.Т.Шацкий), третьи видели в детском коллективе «закон перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуального приспособления» (Л.С. Выготский). Особое место в теории и практике воспитательного коллектива принадлежит А.С. Макаренко. Он теоретически обосновал и практически доказал эффективность системы формирования личности в организованном коллективе, обобщил сущностные ее черты. На основе анализа своего опыта А.С. Макаренко определил, что коллектив – это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Основные характерные признаки коллектива: - наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; - систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; - соответствующая организация совместной деятельности; - систематическая практическая связь детского коллектива с обществом; - наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; - атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; - развитые критика и самокритика; - сознательная дисциплина и др. Выделяют три воспитательные функции коллектива: организационную – детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью; воспитательную – детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; стимулирования – коллектив способствует формированию нравственноценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих участников, их взаимоотношения. Коллектив как специально организованное объединение детей формируется не сразу. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов. Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, то есть группа ранее непосредственно не знакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Но взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны. Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация. В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д. при этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения. Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус «первичного коллектива», цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку – она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных услвоиях на следующую ступень – к группе-кооперации. Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой сплоченности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень – автономизацию. Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней («Моя группа»). В ней происходят процессы обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню. Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как «групповой эгоизм» и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию – лжеколлектив. Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность и она становится группой-коллективом. Исследования творчества широко представлены в научных трудах отечественных и зарубежных ученых (Богоявленская Д.Б., Глотова Т.А., Грановская Р.М., Библер В.С., Хомерики О.Г. и др.). выделены критерии творчества, разрабатываются его механизмы. Д.Б. Богоявленская в своем исследовании, изучающем феномен творчества, выделяет единицу анализа творчества. В качестве такой единицы выступает интеллектуальная активность, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве. Д.Б. Богоявленская выделяет три уровня интеллектуальной активности: 1. Стимульно-продуктивный, или пассивный уровень. Педагог с таким уровнем интеллектуальной активности придерживается известного способа действия, его деятельность безынициативна и определена внешним стимулом. 2. Эвристический уровень интеллектуальной активности. Для педагогов этого уровня характерно проявление инициативы, не стимулированной внешними факторами. Имея надежный проверенный способ действия, педагог продолжает анализировать свою деятельность, что приводит его к открытию новых способов работы, к обнаружению новых закономерностей. 3. Креативный уровень интеллектуальной активности. Для педагогов с креативным уровнем эмпирически обнаруженная закономерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а самостоятельной целью дальнейшего исследования. Выделяют следующие уровни педагогического творчества: 1. Уровень элементарного взаимодействия с коллективом. Педагог использует обратную связь, корректирует свою деятельность по ее результатам, но он действует по шаблону, по опыту других руководителей. 2. Уровень оптимизации деятельности на занятии. Творчество здесь заключается в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержания, методов и форм обучения. 3. Эвристический уровень. Педагог использует возможности «живого» общения с учениками. 4. Уровень полной самостоятельности. Самый высокий уровень творчества педагога. Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывает в них свое личностное начало. Он работает с ними лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника. В психолого-педагогической литературе различают творческие и нетворческие виды деятельности. Нетворческие виды деятельности определяются как рутинные, репродуктивные, алгоритмические и рассматриваются как подражательные. Творческие же формы деятельности определяются как оригинальные, продуктивные, эвристические и рассматриваются как противостоящие подражательным, носят творческий характер, изменяясь от творчества низкого уровня к творчеству все более совершенному. Однако выделяется и другой подход к рассматриваемому явлению, который основан на предположении, что фактически любая деятельность включает в себя элементы подражания. «По своей сущности подражание и творчество противоположны: подражание есть воспроизведение (отражение) наличных образцов (примеров), а творчество – создание новых и притом оригинальных общественно значимых образцов… При всей противоположности и даже полярности по отношению друг к другу, подражание и творчество взаимосвязаны между собой, проникают друг в друга… Творческая деятельность…, имея на первоначальных стадиях в значительной мере подражательный характер, постепенно освобождается от власти подражания и становится в подлинном смысле творчеством» (В.А. Просецкий). Таким образом, линия развития деятельности педагога может быть представлена в виде следующей схемы: Подражание → Творческое подражание → Подражательное творчество → Творчество Проблема соотношения подражания и творчества особенно ярко проявляется в деятельности молодых руководителей коллектива народного художественного творчества. Их творческая деятельность имеет преимущественно подражательный характер, что в данном контексте является естественным этапом на пути становления творческой индивидуальности, на пути к подлинному творчеству, свободному от подражания. Творческая деятельность педагога тесно связана с его способностью к креативности. Креативность связывают с творческими достижениями личности. Дж. Гилфорд гипотетически выделяет следующие интеллектуальные способности, характеризующие креативность: - беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени); - гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую); - оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов); - любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире); - способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула); - фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Далее рассмотрим понятие «руководство». Руководство – это управление процессами: 1) согласования различных видов деятельности коллектива; 2) динамики развития отношений в коллективе и управления им. Сфера руководства включает три блока: 1) организационные формы, распределение обязанностей в постановке задач; 2) работа с отдельными участниками коллектива и с коллективом в целом; 3) использование власти и принятие решений. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Составьте словарь основных терминов педагогики народного художественного творчества из списка рекомендованных источников. Проведите сопоставительный анализ. 2. Проанализируйте, на каком этапе развития находится ваш учебный коллектив. Определите вектор его развития. Список рекомендуемой литературы 1. Бакланова, Т.И. Педагогика народного художественного творчества: Учебник. – СПБ.: Издательство «Лань»; Издательство «Планета музыки», 2016. 2. Капустина, О.В. Педагогика народного художественного творчества:учебно-методические материалы по специальности «Народное художественное творчество»/ О.В. Капустина; Новосиб.госуд.пед.ун-т, Фак.культуры и дополнительного образования, каф.нар.худож.культуры. – Новосибирск: Агро-Сибирь, 2007. – Библиограф. в тексте. – Режим доступа: https://lib.nspu.ru/catalogs/?base=library&f0=b&t0=0&v0=%D0%9A%D0%B0%D0%BF%D1%83%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B0&f1=b&t1=0&v1=&f2=b&t2=0&v2=&show=20 3. В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. Педагогика: инновационная деятельность. М., ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 4. П.А. Просецкий, В.А. Симиченко. Психология творчества. – М., 1989.