Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте

Материалы к теме «Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте» Дополнительная литература 1. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию. – Нач. школа. – 2003. - № 7. – С. 32 – 34 2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии.– М., 1991, с. 56–72 3. Львов М.Р. Правописание в начальных классах.– М.: 1990 4. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. /Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: 2000. С.123–135. 5. Соловейчик М.С. Поурочные методические рекомендации к букварю и прописям для 1 класса общеобразоват. учреждений. Пособие для учителя / Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., Бетенькова Н.М., Курлыгина О.Е.  Смоленск. 2015.  480с. 6. Соловейчик М.С., Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. / Педагогический университет «Первое сентября». Лекция 2.  nsc.1september.ru›article.php… Знакомство с признаками «опасных мест» на уроках обучения грамоте. Как уже говорилось, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются: • безударные гласные в разных частях слова, • парные по глухости-звонкости согласные в определенных позициях, Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названий орфограмм. Чтобы Вы проверили себя, перечислим их: а) для гласных – положение без ударения; б) для согласных – во-первых, парность по глухости-звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л’], [м][м’], [н][н’], [р][р’], [й’] и [в][в’]. Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чём оно проявляется? Ограничимся перечислением частных умений: • выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твёрдый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости-звонкости или непарный; • устанавливать последовательность звуков; • ориентироваться в звуках-«соседях»; • проводить полный звуковой анализ слов. От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении орфографической зоркости. Позиция авторов учебника «К тайнам нашего языка»: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в период обучения грамоте. И включенная в комплект «Гармония» «Азбука» Н.М. Бетеньковой и др. предусматривает возможность сделать первые шаги на пути формирования названного умения. Рассмотрим, как именно это может быть сделано. К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, которые не связаны с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой. На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Знакомство с признаками «опасных мест» при письме гласных» (1; ч.1, с. 77) действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме. Приведем фрагмент урока, очень важного для всей системы орфографической работы, представленной в учебнике «К тайнам нашего языка». [3; с. 333 –335] Беседа начинается при закрытой «Азбуке», чтобы ребята не видели записанные там слова и схемы. – Из какой сказки и чьи слова я сейчас скажу? – Несёт меня лиса за тёмные леса! (Дети с помощью учителя называют сказку и вспоминают главное: Лиса утащила Петуха, и он кричит об этом коту.) – Давайте хором скажем это предложение. Послушайте себя и найдите два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею в виду. (Ученики на слух выделяют нужные слова: лиса, леса.) – Что в них интересного? (Одинаково произносятся.) А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и то же? (Они называют разное: животное и много деревьев.) – Послушайте ещё раз слово [л’иса]. Можете точно сказать: я назвала животное или деревья? (Может быть, одно, а может быть, другое – слова-то звучат одинаково.) – Проверьте (учитель открывает на доске составленные из карточек две одинаковые схемы): у меня правильные звуковые схемы этих слов? (Да.) (Заметим, что схемы могут быть составлены и учащимися.) – Назовите первый гласный звук в слове [л’иса] – названии животного. Какой это звук? (Безударный гласный [и].) (Учитель берёт в руки «его» карточку.) – Назовите первый гласный звук во втором слове [л’иса]. Какой он? (Такой же, безударный гласный [и].) (Учитель берёт такую же вторую карточку.) – Что же скажете о первых гласных звуках в этих словах? (Они одинаковые.) Могу я показать этот вывод вот так? (Учитель накладывает карточки друг на друга и помещает на доску.) Появляется начало будущей схемы: – А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала название животного. (Открывается первая запись на доске: лиса. Второе слово пока закрыто.) – Прочитайте слово. Какой буквой обозначен в нём звук [и]? (Буквой и.) Покажем это в схеме. (Учитель берёт из разрезной азбуки карточку с нужной буквой и подставляет в схему.) – Читаем второе слово. (Оно открывается: леса) Какая в нём буква на месте звука [и]? (Буква е.) Покажем это в схеме. Запись на доске дополняется. – Посмотрите на схему и скажите, какими же буквами может обозначаться звук [и] при письме? (Буквами и или е.) – Смотрите, какой хитрый звук [и]: он может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы: и или е. Как вы считаете, можно ли при письме доверять такому звуку и писать, как слышишь? (Нет.) – Почему? (Можно не ту букву написать…) – А какому же это такому звуку [и] нельзя доверять? Что мы о нем не сказали? (Учитель привлекает внимание детей к звуковой схеме слов, где стоит ударение.) Ударный он или безударный? –Так какому же звуку [и] при письме нельзя доверять? (Безударному.) – Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука [и] при письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме – это «опасное место». – Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук, о котором мы говорим, безударный. (Надо под ним поставить точку.) – Правильно, я ставлю точку. Не кажется ли вам, что она похожа на маячок или сигнал светофора, который указывает: на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда покажем «опасности» письма ещё и под буквами безударных гласных в записанных словах. (Схема дополняется «маячками», лучше красными.) – Настало время открыть главный секрет урока. Что мы раньше показывали точкой под значком гласного звука или его буквой? (Что этот гласный безударный.) – А что ещё теперь будет обозначать такая точка? (Что на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность». Что безударному гласному, когда пишешь, нельзя доверять. Что нельзя писать, как слышишь.) – Теперь, когда мы будем ставить точку под буквой безударного гласного, то будем помнить, что отмечаем «опасное при письме место». Сделанный вывод заносится в таблицу «Опасные при письме места» (Эта сборная таблица входит в сопровождающий учебник «К тайнам нашего языка» комплект наглядных пособий по русскому языку для 1-го класса. Ее общий вид см. далее.) На следующем уроке первоклассники вместе с учителем открывают новую «опасность» – ее таит в себе безударный гласный [а]. Убеждаются, что и ему нельзя доверять, поскольку за него может «отправляться на письменную работу» то буква а, то буква о. Как показывают наблюдения учителей, через какое-то время после начала работы над орфограммами гласных у детей появляется желание узнать, есть ли «опасные места» у согласных. Это свидетельствует об их готовности к восприятию новой информации. Чтобы представления о признаках «опасных мест» для согласных, парных по глухости-звонкости, не были фрагментарными, нельзя обойти вниманием и такой их признак, как положение перед другим согласным, если он не сонорный (в том числе [й’]), не [в, в’]. Поскольку материал воспринимается самыми маленькими школьниками, сведения о новом признаке орфограммы упрощаются. Им сообщается: парный по глухости-звонкости согласный будет «опасным при письме местом», если находится перед другим парным. Иначе говоря, не учитывается, во-первых, положение перед непарным глухим, где есть орфограмма (овца, вход, овчарка), а во-вторых, перед [в], [в’], где орфограммы нет (сверь, зверь и др.). Думается, что логика работы на соответствующем уроке Вам уже понятна. Сначала необходимо попросить учеников, выполнив звуковой анализ, составить звуковые схемы , например, таких слов: чашка – ложка, шапка – шубка и т.п. Затем: • выявляется одинаковый звук ([п] или [ш]) и выясняется, что он обозначен разными буквами; • уточняется характеристика звука и его положение в слове: согласный, парный по глухости-звонкости, находится перед другим парным по глухости-звонкости согласным; • делается вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами; • новое «открытие» условно изображается; • схема вносится в таблицу «Опасные при письме места». В практической работе именно эта таблица и служит напоминанием тех опознавательных признаков, по которым следует искать орфограммы. Вот какой вид приобретает таблица после того, как первоклассники узнали, что парным по глухости-звонкости согласным на конце слова и в середине перед другим, парным по глухости-звонкости, при письме «доверять нельзя». (Вывод, сделанный применительно к нескольким звукам и их буквам, в дальнейшем будет распространен на другие согласные; тогда их буквы дополнят начатый перечень.) Вот так ученики уже в период обучения грамоте получают достаточно целостное представление о признаках основных орфограмм. Их знание первоклассниками – тот фундамент, на который опирается практическая работа по формированию орфографической зоркости. На первоначальное становление умения обнаруживать орфограммы по освоенным признакам при работе по учебнику «К тайнам нашего языка» отводится все оставшееся время первого класса. 3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы Овладение любым умением, в том числе и умением обнаруживать орфограммы, предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости. Обобщим сказанное ещё на одном примере. Первое знакомство с понятием орфограмма может состояться уже в первом классе в период обучения грамоте. В это время важно привлечь учеников к возможной ситуации выбора написания в слове, а не к термину, поэтому слово «орфограмма» целесообразно заменить на более доступное первоклассникам «опасное при письме место» или «ошибкоопасное место» (термин Г.Г.Граник). Вот, например как может быть организовано знакомство первоклассников с таким местом на уроке обучения грамоте. Подобрав соответствующую иллюстрацию, учитель организовал следующую работу. – Что за капельки воды можно увидеть ранним летним утром на траве? (Это роса). Составим звуковые схемы этих слов. (Ученики выполняют фонетический разбор слов и составляют звуковые модели:      и     ). – Что вы можете сказать о первом гласном звуке в слове трава? (Это безударный гласный звук [a]). А какой первый гласный звук в слове роса? (Тоже безударный гласный звук [a]). – Какие это звуки? (Одинаковые). Учитель выбирает карточку с условным обозначением этих звуков  и выносит на доску для составления будущей обобщающей схемы. – А теперь посмотрим, как эти слова записаны (на доске появляется заранее подготовленная запись слова, которое дети читают: трава). – Какой буквой обозначен здесь звук [a]? (Буквой а). В схему добавляется:  – А теперь прочитайте второе слово (дети читают: роса). Какой буквой обозначен безударный гласный звук [a] в этом слове? (Буквой о). В схему добавляется соответствующее обозначение. – Какими же буквами может быть обозначен безударный гласный звук [a] при письме? (Буквами а и о ). – Как вы считаете, можно ли при письме такому звуку доверять и писать так, как слышишь? (Нет, можно не ту букву написать). – Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука есть опасность допустить ошибку – выбрать не ту букву для его обозначения. Вот почему безударный гласный звук представляет на письме «опасное место». С этого урока первоклассникам доступно важное для дальнейшей орфографической работы обобщение: есть безударный гласный звук – будь внимателен, это опасное место! Так постепенно начинает складываться орфографическая зоркость – способность обнаруживать орфограммы на основе известных опознавательных признаков. Вторая по распространённости в языке орфограмма – правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова и в середине слова перед другим парным согласным – будет введена позже, повторяя ту же логику работы: для выделения одинаковых парных согласных потребуется два слова (например, нос и мороз), затем буквенные записи слов покажут, что эти звуки обозначены разными буквами, а значит, –это ошибкоопасное место. Обратим внимание ещё и на то, что в это время не стоит задача обучить первоклассников осознанному выбору буквы: эта работа будет осуществлена позже как способ решения орфографической задачи. На этом этапе важно сформировать у маленьких школьников общее представление об орфограмме как ошибкоопасном месте. Возможность введения понятия орфограмма в период обучения грамоте на уровне подобного обобщения определена следующим. Во-первых, к этому этапу работы у первоклассников сформировались достаточно прочные навыки фонетического анализа, в том числе и в части определения гласных звуков с точки зрения ударности-безударности. Во-вторых, выучена большая часть букв и началось активное становление первоначального навыка чтения.