Общее недоразвитие речи

Лекция 2. Тема: «Общее недоразвитие речи». ПЛАН: 1. Проявления ОНР у детей дошкольного возраста. 2. Обследования детей с ОНР. 3. Принципы и методы логопедического воздействия. 4. Методика коррекционно-педагогической работы. 5. Дифференциальная диагностика общего недоразвития речи от сходных состояний у младших дошкольников. ПРОЯВЛЕНИЯ ОНР У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расст­ройства, при которых у детей нарушено формирование всех компо­нентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школь­ного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX в. Откло­нения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбо­ра наиболее эффективных приемов коррекции и для предупрежде­ния возможных осложнений в школьном обучении. ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Характеристика детей с общим недоразвитием речи Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение рече­вой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформ­лена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрас­том, без специального обучения, резко падает. Однако дети доста­точно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербаль­ная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познаватель­ной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами пси­хического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для ов­ладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специаль­ного обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнени­ем и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, им присуще и некоторое отстава­ние в развитии двигательной сферы, которая характеризуется пло­хой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозиро­ванных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально разви­вающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последователь­ность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого рас­стояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, не­доразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выяв­ления закономерностей атипичного развития детей с общим недо­развитием речи и в то же время для определения их компенсаторно­го фона. Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого раз­вития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-раз­говорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмо­ционально избирательное отношение к окружающему миру. Одним из диагностических признаков может служить диссоциа­ция между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит фор­мирование потенциально сохранных умственных способностей, пре­пятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Од­нако по мере формирования словесной речи и устранения собствен­но речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. Чтобы отграничить проявление ОНР от за­медленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка. Периодизация ОНР. Р.Е.Левиной раз­работана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отра­жающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения ано­мального речевого развития раскрыты также специфические законо­мерности, определяющие переход от низкого уровня развития к бо­лее высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих фор­мирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с од­ного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мо­билизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тя­жестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподража­ний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот—названия предметов заменяются названиями действий (кровать—«пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отра­жает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, кото­рые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкрет­ной ситуации понято быть не может. Пассивный словарь детей шире активного. Однако показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого раз­вития. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понима­ние значений грамматических изменений слова. Если исключить си­туационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоя­нии различить формы единственного и множественного числа суще­ствительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и жен­ского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обра­щенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопреде­ленностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произ­ношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустой­чивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно боль­шим, чем правильно произносимых. В произношении имеются про­тивопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых (м, н), некоторых взрывных -- фрикативных. Фонематическое развитие на­ходится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Второй уровень речевого развития. Переход к нему характери­зуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осущест­вляется посредством использования постоянного, хотя все еще иска­женного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, дейст­вий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компо­нентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоя­щими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, про­фессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предмет­ного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают назва­ний цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических кон­струкций: — смешение падежных форм («едет машину» вместо на маши­не); — нередкое употребление существительных в именительном па­деже, а глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; — в употреблении числа и рода глаголов, при изменении суще­ствительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула); — отсутствие согласования прилагательных с существительны­ми, числительных с существительными. Много трудностей испытывают дети при пользовании предлож­ными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а сущест­вительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то»—книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим»—гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речи на 2 уровне значительно раз­вивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от 1 уровня), дети могут ориентироваться на морфо­логические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой си­туации. Усвоение грамматических закономерностей в большей сте­пени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием много­численных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произ­ношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат нига» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа»—рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их упо­треблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, заме­на и уподобление слогов («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприя­тия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и син­тезом. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп зву­ков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсдржные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика.—«Дети сипили новика»). Мно­жество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при сте­чении согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обо­значающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования, создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сход­ным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распростра­ненные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в исполь­зовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и прибли­жается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражаю­щих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и прост­ранственные отношения. Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и граммати­ческого строя у детей проявляются более отчет­ливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладе­нии письмом, чтением и учебным материалом. Четвертый уровень речевого развития. Четвертый уровень общего недоразвития речи у детей выделяют не все специалисты. Некоторые считают, что такой диагноз можно поставить практически всем детям, а то и взрослым, которые не умеют говорить чистым литературным языком или неправильно произносят некоторые звуки. И все-таки в последнее время многие логопеды предпочитают говорить о том, что четвертый уровень при ОНР все же существует. Дети с четвертым уровнем речевого развития говорят понятно для окружающих, у них достаточно развита речь, большой словарный запас. Но несмотря на то что при произношении звуков у них нет сильных нарушений, многие звуки слышны нечетко. К дефектам у таких детей относят не очень внятную дикцию, вялую артикуляцию – то, что учителя иногда называют «кашей во рту». В отличие от детей с нормальным развитием речи дети с четвертым уровнем ОНР с трудом употребляют сложные слова в речи. У них проявляются и ошибки, относящиеся к лексическим. Они могут заменять слова похожими по значению, например «мама строчит заплатку» вместо «мама пришивает заплатку». В их речи встречается смешение признаков предметов, например, «толстый шар» вместо «круглый шар». С точки зрения грамматики дети с таким диагнозом путаются, если нужно сказать существительные множественного числа в родительном и винительном падежах, например «в огороде гуляло много гусев» вместо «в огороде гуляло много гусей». Они не всегда правильно употребляют прилагательные при согласовании их с существительными, например «Маша играет синий лентом» вместо «Маша играет синей лентой». Ребенок может не всегда говорить так, а лишь время от времени, как будто малыш не замечает, как именно он говорит. Важный диагностический критерий для детей четвертого уровня ОНР: если им сказать два варианта предложения, правильный и неправильный, то они выберут правильный. Основные дефекты речи у детей с четвертым уровнем ОНР • недостаточная дифференциация при произношении звуков «р-рь», «л-ль», «ш-ч-щ», «с-сь-ц-ть»; • нарушение структуры слогов, перестановка их местами друг с другом: «вопродоводчик» вместо «водопроводчик»; • неумение удержать в памяти то, как звучит слово, при полном осознании его смысла; • постоянное повторение в словах одного и того же слога (персеверация), например, «блибиотека» вместо «библиотека»; • потеря гласных звуков в словах, где они следуют друг за другом (элизия): «клаватура» вместо «клавиатура»; • замена слогов (парафазия): «автобобилист» вместо «автомобилист»; • периодически встречающееся пропускание слогов: «бучная» вместо «булочная»; • добавление лишних звуков или слогов в словах: «гиголка» вместо «иголка». Дети с ОНР, IV уровня речевого развития имеют нарушение речи, выраженное в более слабой степени, чем при ОНР, III уровень р/р. Диагностируется оно у детей, которые имеют единичные нарушения фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи с интеллектом, развитие которого соответствует норме. При этом наблюдается замены или перестановки звуков, ребенок не испытывает сильных затруднений при проведении фонетико-фонематического анализа. Речь такого ребенка развернута, лексически и грамматически грамотно оформлена, не считая, опять-таки единичных ошибок. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОНР Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности. Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно .определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении. Выделяются три этапа обследования. Первый этап — ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком. На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение. На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта. В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи. Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время. Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды). Схема обследования детей с ОНР Анкетные данные фамилия, имя ребенка ________________________ дата рождения (число, месяц, год) ___________ дата обследования (число, месяц, год)_______________ Возраст (на момент обследования, исчисляется в годах и месяцах, например, 4 года 5 мес.)____ ______________ домашний адрес, телефон________________________ Из какого детского сада прибыл (номер детского сада, район) или из семьи ___________ дата поступления в логопедическую группу (дата, номер протокола медико-психолого-педагогической комиссии, от какого числа) __________________________ Диагноз районной медико-психолого-педагогической комиссии Сведения о родителях Мать: Ф. И. О., дата рождения, образование, профессия, работает, нет ________________ Отец: Ф. И. О., дата рождения, образование, профессия, работает, нет _______ _________ Другие члены семьи, живущие в данной семье _______ Жалобы родителей, данные, с их слов, о психическом и речевом развитии ребенка, их пожелания о пребывании ребенка в логопедической группе __________________________ Речь родителей: отметить грамотность, правильность построения фразы, связность и логичность сообщения об их ребенке или ошибки в употреблении слов, аграмматизмы во фразе, бедность языковых средств для выражения своих мыслей, нарушение связности и логичности повествования ……………………………… Наследственные заболевания ____________ ________ Общий анамнез От какой беременности ребенок, возраст матери в период родов ………………….. Характер беременности: падения, травмы, психозы, хронические и инфекционные заболевания матери ___________ Роды: досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные Стимуляция: механическая, химическая, электростимуляция Крик: был, нет Асфиксия: белая, синяя Резус-фактор: отрицательный, совместимость _________ Вес и рост ребенка при рождении ________________ Вскармливание: на какие сутки после рождения ребенка принесли кормить; грудь взял активно, не взял, с помощью Сосал активно, засыпал во время кормления, быстро утомлялся, срыгивания, поперхивания. Вскармливание до Последующее вскармливание: смешанное, искусственное Выписка из родильного дома на ______ день Дополнительное пребывание в роддоме, причины ____ Особенности раннего развития: держит голову с мес. (в норме с 2 мес. жизни), сидит с — мес. (в норме к 7 мес.), стоит с _____ мес. (в норме 9—10 мес.), ходит с _____ мес. (в норме в промежуток между 12 и 15 мес.). Первые зубы с _____ мес., к 1 году зубов _______ Перенесенные заболевания: до 1 года ……………………… после 1 года ............................................................................. до 3 лет ………………………………………………………. Особое внимание обратить на заболевания нервной темы. Органические заболевания нервной системы: отметить инфекционные заболевания и интоксикации, травмы нервной системы. Инфекционное заболевание может вызываться либо бактериями (бактериальная, микробная инфекции), либо вирусами (вирусное поражение). Отметить болезни, относящиеся к нейроинфекциям: менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты, полиомиелиты и др., а также травмы нервной системы: черепномозговые травмы, переносимые во внутриутробном периоде, во время родов и в постнатальном периоде.………………………………………………………………………… Уточнить, были (есть) после черепномозговой травмы или после инфекционных поражений нервной системы ликвородинамические нарушения (гидроцефалия различной степени)………………………………………………………………………… Инфекционные заболевания: корь, скарлатина, дифтерия, грипп, краснуха и др………… Соматические болезни: простудные заболевания, пневмония, воспалительные процессы уха и др………………………………………………………………………… Судороги при высокой температуре ………………………………………... Данные о развитии речи Гуление с ______ мес., характер гуления (длительность звуков, их сочетание, отдельные певучие звуки). Лепет с ______ мес., характер лепета: звуковой, слоговой. Первые слова, их характеристика: усеченные, состоящие из одного слога, итеративной структуры, типа МАМА, ПАПА, НЯНЯ, ДЯДЯ и т. п., звукоподражания, количество слов………………………………………………………………………………………………… Речь в настоящее время: использование жестов, речевая активность, понимание речи окружающих ……………………………………………………………………………………….. Речевая среда: с ребенком общаются, учитывая его желание, или наоборот, исправляют речь, требуют повторения, ответов на вопросы (такое отношение к речи ребенка порождает у него речевой негативизм) _____________________________ Занимался с логопедом, где, сколько, результат, не занимался …………………………… ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ Состояние неречевых психических функций Исследование восприятия Зрительное восприятие. Для исследования состояния предметного гнозиса рекомендуется применение следующих приемов. Предъявление предметных картинок. Логопед раскладывает перед ребенком от 2 до 5 картинок (в зависимости от возраста), предлагает посмотреть на них и затем по речевой инструкции логопеда показать названную картинку. При этом логопед называет первую или последнюю картинку в ряду, а, далее — все остальные. Предметные картинки подбираются и логических групп слов (семья, одежда, посуда, животные и т. д.). Предъявление контура. Ребенку предлагается узнать по контуру изображенный предмет. Поскольку экспрессивная речь у ребенка с алалией не сформирована, снижена или отсутствует речевая активность, то логопед предлагает не назвать, а показать соответствующее контуру изображение перед ребенком выкладываются 2 предметные картинки и предлагается внимательно на них посмотреть, затем логопед под ними выкладывает контур одного из изображений и просит ребенка показать ту картинку, которую он узнал по предложенному изображению. Предъявление неполного рисунка. Ребенку предлагается посмотреть на рисунок знакомого предмета без существенной детали, по которой достаточно легко узнается изображение, например, слон без хобота, белочка без пушистого хвоста, заяц без длинных ушей, машина без колес и т. д.. Инструкция: «Покажи слона», «Покажи белочку» и т. д. Предъявление перечеркнутых фигур. Логопед выкладывает перед ребенком 3—4 изображения, перечеркнутые разными линиями — горизонтальными, вертикальными, волнистыми, например, домик, яблоко, елочка, машинка. Предъявление наложенных друг на друга изображений: предметов (проба Поппельрейтера, 1917). Детям с алалией логопед показывает только два контрастных изображения, например, елочку и яблоко, машинку и мячик. Инструкция: «Посмотри внимательно на эту картинку и обведи пальцем то, что ты на ней увидел». Если может, ребенок называет то, что он обвел. Для исследования состояния цветового гнозиса применяются следующие приемы. Предъявление цветных фигур. Логопед раскладывает перед ребенком 6 квадратов с основными цветами (красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный). По речевой инструкции логопеда «Покажи красный квадрат (желтый и т. д.)» ребенок указывает на соответствующий квадрат. Таким же образом проверяется знание опенков: голубой, оранжевый, розовый, коричневый, серый. Дифференциация цвета: перед ребенком кладутся два квадрата разного цвета, например, красный и белый, или синий и желтый, логопед предлагает посмотреть внимательно на них и показать красный квадрат или синий. Подбор картинки к цветовому фону. Логопед использует квадрат определенного цвета, например, красного, и 4 предметные картинки с изображениями предметов красного цвета (свекла, вишня, помидор, яблоко), эти картинки разложены среди других, на которых изображены предметы синего, желтого, белого или других цветов. Логопед предлагает посмотреть на картинки и выбрать среди них те, на которых изображения только красного цвета, и положить их на красный квадрат. Таким же образом ребенок подбирает изображения желтого цвета (например, луковица, репа, подсолнух, одуванчик) и выкладывает картинки на квадрат желтого цвета и т.д. Слуховое восприятие При исследовании слухового гнозиса используются звучащие игрушки Определение направления звука. Игра «Где позвонили?» Логопед за спиной ребенка звонит в колокольчик вверху, внизу, справа, слева и просит показать рукой, где он услышал звучание. Дифференциация звучащих игрушек. Перед ребенком выкладываются две контрастно звучащие игрушки (бубен — дочка, барабан — гармонь, бубен — погремушка), логопед извлекает звуки на глазах ребенка, ребенок сам может поиграть в звучащие игрушки. Затем ребенок отворачивается, логопед вызывает звук одной игрушки из пары. Повернувшись, ребёнок показывает на ту игрушку, звук которой он услышал. Пространственный праксис При исследовании схемы тела логопед просит ребенка показать правую, затем левую руку у себя, затем показа правую, левую руку у логопеда, сидящего напротив ребенка, после этого выполняются речевые пробы Хэда. Указанные задания логопед предлагает детям в возраст от 5 лет и старше. Обследуя зрительную ориентировку ребенка в пространстве, логопед просит его хлопнуть в ладоши перед собой позади, вверху, внизу. При демонстрации действий с предметами можно и пользовать большой и маленький кубики, игрушечную собаку и домик, куклу и игрушечный стульчик и т.д. Логопед, просит положить (поставить) один предмет по отношению к другому за, в, на, под, между. Конструктивный праксис Логопед использует приемы: • складывание пирамидки; • складывание доски Сегена; складывание разрезных картинок из 2, 3 частей, разрезанных по вертикали, затем по горизонтали. Если ребенок выполнит эти задания, можно предложить сложить картинку, разрезанную по диагонали. • складывание фигурок из 2—4 палочек по образцу; при выполнении этих заданий предложить складывание фигурок по памяти. Логопед складывает фигуру, просит ребенка посмотреть и запомнить, затем убирает палочки, и ребенок воспроизводит фигуру по памяти. Динамический праксис Применяется воспроизведение ритмов: простых — / / /;//, //, //;/ //;// /.и т.п. сложных / // /, /// /; / // //; / /// /; // /// //; /// / // и т. п. • Кулак — ребро — ладонь. Исследование моторики Общая моторика. Ребенку предлагается выполнить следующие задания: • пройти по начерченной на полу линии; • попрыгать на двух ногах, продвигаясь вперед; • попрыгать попеременно на одной ноге и на другой; • ударять ладонью по мячу об пол; • повернуться туловищем вправо — влево. Ручная моторика. - сжать кулаки — разжать; - похлопать в ладоши; - сжать кулак правой руки и ударять им по ладони левой рука, затем наоборот; - согнуть руки в локтях, поставив их перед собой, и выполнять круговые вращательные движения кистями рук наружу, затем вовнутрь. Пальчиковая моторика. - показать 2-й и 3-й пальцы сначала на правой, затем на левой руке, на обеих руках; - показать 2-й и 5-й пальцы, последовательность выполнения та же; - сложить все пальцы в кольцо таким образом, чтобы 2-й, 3-й, 4-й и 5-й пальцы касались первого; - попеременно соединять все пальцы с 1-м, начиная со 2-го на правой руке, затем то же повторить в обратной последовательности; - застегнуть пуговицу: сначала большого, затем среднего и, наконец, маленького размера; - завязать бантик. Отметить координацию движений рук, ног: • правильная, неправильная, отсутствует; • чувство равновесия: есть, нет; • осанку: правильная, сутулость; • объем движений: полный, неполный; • переключение движений: своевременное, замедленное, отсутствует; самостоятельность выполнения: полная, с помощью логопеда; • сопутствующие движения: есть, нет; леворукость: есть, нет. Исследование зрительной памяти Задание: запомнить и найти З—4 изображения однородных предметов: фруктов, овощей, мебели. Ребенку предлагается запомнить 3—4 изображения предметов, затем они выкладываются в ряду с другими изображениями (не более 10). Логопед просит ребенка показать те картинки, которые он ранее запомнил. Задание: запомнить и показать, что изменилось в ряду из 2, 3, 4, 5 предметов. Инструкция: «Посмотри на эти игрушки: это зайка, это ежик. Покажи сам, где зайка, где ежик. Отвернись». Логопед меняет местами игрушки, просит ребенка посмотреть и поставить игрушки так, как они стояли. При увеличении ряда логопед меняет местами первую и последнюю игрушки (феномен края). Если ребенок выполняет заданий с игрушками, можно предложить выполнить подобные с предметными картинками. Задание: сравнить две игрушки и найти в них сначала сходство, затем различие с помощью вопросов логопеда. Например, показать двух кукол, одетых в одинаковые платья, туфельки, но с бантами разного цвета в волосах. Состояние интеллекта Предложить ребенку разложить З (если выполнит, то 4) картинки в последовательности изображенных на них событий. Логопед может оказать помощь ребенку в определении первой картинки. Последующее самостоятельное выполнение задания ребенком оценивается как правильное. Исследование импрессивной речи Приводимые ниже задания предлагаются детям с алалией в возрасте 5 лет и старше. Понимание связной речи. Логопед эмоционально читает ребенку небольшой рассказ, сказку и проводит беседу с ребенком; беседа сопровождается показом сюжетных и предметных картинок, помогающих ребенку понять содержание прочитанного. Понимание распространенных предложений по сюжетным картинкам: «Покажи девочку, которая ловит бабочку», «Покажи девочку, которая держит мяч», «Покажи бабушку, которая вяжет носки», «Покажи маму, которая стирает белье», «Покажи папу, который читает газету». Понимание различных грамматических форм: - конструкций с различными падежными формами с использованием простых сюжетных картинок: «Покажи, чем девочка ловит бабочку», «Кого ловит девочка?», «Кто ловит бабочку?»; - предложных конструкций с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, НАД, ИЗ, ОКОЛО и др. Инструкция: «Положи мяч под стол», «Возьми кубик из ящика», «Посади куклу на стул», «Нарисуй дерево около дома»; - дифференциация единственного и множественною числа существительных: «Покажи, где на картинке мяч, где мячи?», «..., где чашка, где чашки?» и т. д.; - дифференциация глаголов с различными приставками. Ребенку предлагается показать на картинках, где мальчик вышел из дома, перешел через улицу, подошел к дому, вошел в дом и т. д. Понимание сложноподчинённых предложений. Показать на картинках: «Лена потеряла карандаш, который был у Коли. Чей это был карандаш?» Ответить на вопрос: «Дети пошли в лес за грибами после того, как прошел дождь. Когда дети пошли за грибами: до дождя или после дождя?» Исследование пассивного словаря Понимание обобщающих слов с деталями: для детей 5 лет: части тела, детали одежды; для детей 6 лет: детали мебели, транспорта. Понимание названий детенышей домашних и диких животных (для подготовительной группы). Логопед раскладывает перед ребенком изображения животных и их детенышей и называет: «У кошки котенок» (ребенок показывает и т. д.). «У лошади жеребенок», «У собаки щенок», «У коровы теленок», «У белки бельчонок», «У тигра тигренок», «У Медведя медвежонок» и т.д.. Понимание слов с противоположным значением (для подготовительной группы). Процедура та же: логопед называет, ребенок показывает на картинках: Входит – выходит открывает – закрывает влетает – вылетает Подходит – отходит стоит – идёт большой – маленький Длинный – короткий широкий – узкий высокий - низкий Объем пассивного словаря: соответствует ли возрастной норме (для этого логопед ориентируется на данные исследователей, изучавших развитие словаря у детей в раннем и дошкольном возрасте, например, на работы А. Н. Гвоздева). Исследование экспрессивной речи Общая характеристика речи: есть речь или отсутствует, лепетная речь, речь отдельными словами или фразовая. Исследование звукопроизношения можно проводить только у детей с эфферентной моторной алалией, у которых относительно сохранна кинестетическая основа речи. Логопед учитывает желание ребенка называть (или не называть) картинки на определенные звуки по логопедическому альбому. У детей с афферентной моторной алалией состояние звукопроизношения не исследуется, поскольку у них к 5 годам еще не сформирована кинестическая основа речи. Логопед может отметить состояние звукопроизношения у детей на основе тех образцов речи, которые имеются у ребенка, или в отраженной речи, если у ребенка имеется желание повторять слова за логопедом. Строение артикуляторного аппарата: губ, зубов, челюстей, неба, языка определить визуально и отметить имеющиеся отклонения. Состояние речевой моторики исследуется дифференцированно: у детей с моторной афферентной алалией не проверяется способность выполнения отдельных артикуляторных движений, так как у них не сформирована кинестетическая основа речи. По подражанию логопеду им предлагается ряд (серия) движений типа: для губ — вытянуть вперед — улыбнуться — губы хоботком и подвигать ими вправо влево. Для языка — открыть рот — показать широкий язык поднять его на верхнюю губу — опустить на нижнюю губу — убрать в рот — закрыть рот. Для мягкого неба — широко открыть рот — покашлять с открытым ртом — закрыть рот: У детей с моторной эфферентной алалией не проверяется способность выполнения серии артикуляторных движений, так как у них не сформирована кинетическая основа речи. По подражанию логопеду им предлагаются отдельные артикуляторные движения, типа: для губ — выдвинуть губы вперед — покой. Для языка, — показать широкий язык или показать узкий язык. Состояние слухо-произносительной дифференциации фонем: - фонетически резко различающихся: [Р] — [С], [Л] — [П], [З] - [Т] - фонетически близких: [М] - [Н], [П] [Б], [Т] — [Д], [К] — [Г]. Методика общепризнанная: с данными фонемами ребенку предлагается повторить слоги. Исследование активного словаря Состояние предикативного словаря по указанным ниже заданиям выявляется у детей в возрасте 5 лет и старше. Обследование начинается с выяснения состояния глагольного словаря. Это обусловлено тем, что логопед в процессе коррекционной работы прежде всего развивает и обогащает глагольный словарь. Глагол является основой фразы и способствует развитию внутренней речи, которая, по мнению Л. С. Выготского, предикативна. Внутренняя речь является особым психологическим состоянием, которое занимает промежуточное положение между мыслью и внешним высказыванием. Формирование внутренней речи оказывает положительное влияние на развитие мышления и экспрессивной речи. Задание. Назвать действие по предъявленному предмету. Логопед использует предметные картинки. «Что делают ручкой?» Ответ ребенка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?» .. (с продолжающейся интонацией), ребенок: «Режут». Далее: ножницами стригут, ложкой едят, карандашом рисуют (пишут), кистью красят, топором рубят, пилой пилят, молотком забивают, щеткой чистят, иголкой шьют и т. д. Задание. Сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится: щука плавает, ласточка — ..., кузнечик— .., змея—..., лошадка—.., собака—., корова-..., самолет — .,. . Используются предметные картинки, на которых изображены соответствующие действия. Подобрать антонимы к следующим словам: входит — ... закрывает — встает — ... поднимается — ползет — ... бежит — улетает — ... ложится — плачет — Состояние номинативного словаря. Задание. Назвать предметные картинки по темам: игрушки, семья, посуда, мебель, одежда, обувь, части тела, животные, растения,, люди разных профессий, картины природы, транспорт. Задание. Назвать предметы по описанию: «Как называется предмет, которым расчесывают волосы?» «Как называется предмет, которым намыливают руки?» «Как называется предмет, которым вытирают руки и лицо после умывания?» «... предмет, которым рисуют красками?» «... предмет, который лежит под головой, когда человек спит?» «... предмет, которым вышивают?» «... предмет, по которому смотрят фильмы и передачи?» «... предмет, на котором любят качаться дети?» «... предмет, которым мальчики играют в футбол?» и т. д. Задание. Подобрать родственные однокоренные слова к следующим словам: земля, лес, поле, вода, радость, след, скорость, зима и др. Состояние атрибутивного словаря. Задание. Подобрать определения к словам: туча, море, небо, город, дорога, трава, тигр, слон, зайчик, машина, ягода, окно, сад, компот, лимон, ножик и др. Задание. Подобрать антонимы к следующим словам: холодный, ловкий, ленивый, толстый, твердый, тупой, робкий, сухой, тесный, черный, кислый, высокий и т. д. Отметить: точность употребления слов, дать характеристику активного словаря: звукоподражания, лепетные слова. Наличие глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных исследуется в том случае, если ребенок выражает желание говорить по подражанию. Способность воспроизведения речевого материала (ряда звуков, слогов и слов) проверяется у детей с афферентной моторной алалией, у которых относительно сохранна кинетическая мелодия речи (по А. Р. Лурия). Предъявляемые слова при исследовании слоговой структуры слова и звуконаполняемости: Пуговица простокваша лекарство Помидоры сквозняк телевизор Сковорода температура свисток Скворечник милиционер аквариум Предъявляемые предложения: «Ребята слепили снеговика. Волосы подстригают в парикмахерской. Милиционер едет на мотоцикле. В аквариуме плавают рыбки». Логопед записывает ответ ребенка транскрипцией. Исследование грамматического строя речи Исследование способностей словоизменения Изменение слова по падежам. Логопед показывает ребенку карандаш и говорит: «У меня карандаш (ребенок повторяет самостоятельно или с помощью логопеда). У меня нет ... (с продолжающейся интонацией)». Ответ ребенка: «Карандаша», И далее: «Я протягиваю руку к ... (карандашу). Я беру в руки ... (карандаш). Я рисую домик ... (карандашом). Я мечтаю о красном ... (карандаше)». Преобразование имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное. Логопед показывает ребенку предметные картинки, на которых изображены один предмет и несколько предметов: стол — столы ухо — уши лист — листья пень — пни кукла – куклы рот — рты глаз — глаза стул — стулья дерево — деревья рукав — рукава окно — окна воробей — воробьи Образование форм родительного падежа имен существительных в единственном и множественном числе. Логопед показывает предметные картинки с изображением различного количества предметов, ребенок называет их. Затем логопед убирает картинку, на которой несколько предметов, и осторожно побуждает ребенка сказать слово, стоящее в родительном падеже множественного числа: шар — шара — шаров; мяч - ….- ….; дерево — ... - …; окно — окна — окон; дом - …-…; шапка — ... — … Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде: шар — голубой; чашка — голубая; платье — голубое; мяч — ; машина — ; ведро - . Согласование числительных «два» и «пять» с существительными: дом, жук, ведро, рыбка, шар, вишня, огурец, яблоко, крыша, ботинок, шапка, арбуз. Исследование способности словообразования Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Логопед использует предметные картинки с изображениями предметов разной величины. стол — столик, ложка — ложечка, кукла — куколка, ковер — коврик, окно — окошечко, кровать — кроватка. Образование прилагательных от существительных (подготовительная группа). Логопед: «Стол из дерева. Какой стол?» и сам отвечает: «Деревянный». И далее предлагает ребенку следующие словосочетания: шуба из меха — (меховая) стаканчик из бумаги — (бумажный) мяч из резины — (резиновый) кувшин из стекла — (стеклянный) платье из шелка — (шелковое) замок из железа — (железный) платок из шерсти — (шерстяной) кофточка из кружев — (кружевная) Образование глаголов движения с помощью приставок ПРИ, У, ДО, ПЕРЕ,. ВЫ, ОБ, С (подготовительная группа). Слова для предъявления: ходить — ...; бежать — ...; летать Исследуя характер употребления предложенных конструкций, показать, а затем спросить у ребенка, где лежит карандаш (на столе, в коробке, под книгой); произнести фразу без предлога и предложить ребенку вставить необходимый предлог: «Лампа висит — ... столом. Мяч упал — ... пол. Птичка слетела - …ветки. Игрушки висят — ... елке». Состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений фонематический анализ Выделение звука на фоне слова по картинкам и на слух (после показа логопедом). Инструкция: «Слышишь ли звук [Ш] в слове ШШУБА?» (логопед произносит звук в изолированном положении и в слове интонированно, т. е. более продолжительно). И далее: «Слышишь ли звук [Р] в слове ПАРР? звук [Ж] в слове ЖЖУК? звук [Ч] в слове МЯЧ? звук [Щ] в слове ЩЩЕПКА? звук [Л] в слове ЛЛАМПА?. Выделение на слух ударного гласного из начала слова. Слова для предъявления: Аня, Оля, утка, Ира, окна. Определение места, последовательности и количества звуков в слове (подготовительная группа). Например, определение места звука в слове (глобально: в начале слова и в конце). Инструкция: «Какой звук слышишь в начале слова ШАПКА?, Какой звук слышишь в конце слова ДУШ?». Фонематический синтез Логопед предлагает ребенку составить слово из звуков произнесенных логопедом в ненарушенной последовательности: [С], [Ы], [Р]; [Н], [О], [С]; [О], [С], [А]; [Л], [А], [П], [А]. Фонематические представления Логопед предлагает ребенку выбрать и отложить картинки, в названиях которых есть звук [С] или другой заданный логопедом звук, затем подобрать слово с заданным логопедом звуком (если у ребенка есть в речи отдельные слова). При обследовании речевой активности следует отметить: самостоятельно вступает в контакт, с помощью, стремится к общению, негативен. По окончании обследования логопед записывает уточненный диагноз. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ Принципы работы по развитию речи—это те общие исходные по­ложения, которые определяют деятельность логопеда и детей в про­цессе коррекции нарушений речи. Развитие речи - воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера. В процессе организа­ции корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, на­учности, систематичности и последовательности, доступности, на­глядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода. Логопедическое воздействие опирается и на специальные прин­ципы: комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности развития, онтогенетический учет личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирова­ния речевых навыков в условиях естественного речевого общения. Многие речевые нарушения проявляются в структуре различных психических и нервно-психических расстройств. Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между рече­выми и неречевыми симптомами. Это определяет необходимость комплексного (медико-психолого-педагогического) воздействия, т.е. воздействия на весь синдром в целом, с учетом характера взаимо­действия между отдельными речевыми и неречевыми симптомами и группами симптомов. Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие очень важно при устранении всех сложных речевых нарушений, но особо значимым оно является при устранении дизартрии, заикания, ала­лии, афазии. Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с уче­том множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе развития речи учитываются общие и специфические закономер­ности развития аномальных детей. Развитие речи у раз­личных категорий аномальных детей (умственно отсталых, с за­держкой психического развития, с церебральными параличами, слабослышащих, слабовидящих, слепых и др.) имеет свою специ­фику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психического их развития. В процессе логопедического воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка. Речевое развитие представляет собой целенаправлен­ный, сложно организованный процесс, в котором выделяются раз­личные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно фор­мируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетиче­ского принципа, с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи. Формирование правильных речевых навыков, форм и, функций речи осуществляется, как и в онтогенезе, от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от продуктивных форм к не­продуктивным, от ситуативной речи к контекстной, от усвоения се­мантических отношений к усвоению формальных признаков речевых (языковых) единиц. Большое место в реализации логопедической работы занимает коррекция и воспитание личности в целом, в процессе которой учи­тываются особенности формирования личности у детей с различны­ми формами речевых расстройств, а также возрастные особенности. Особенно большое значение имеет учет личностных особенно­стей при коррекции расстройства речевой деятельности, связанных с нарушением головного мозга (алалия, афазия, заикание, дизар­трия). В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выра­женные особенности формирования личности, которые носят как первичный характер, обусловленный органическим поражением моз­га, так и характер вторичных наслоений. Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей дея­тельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством раз­вития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка. В школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная, которая становится основой коррекционно-логопедической работы при устранении нарушений речи у детей этого возраста. В процессе преодоления сложных речевых нарушений (алалии, афазии) большое значение имеет создание новых функциональных систем на базе сохранных звеньев. С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопеди­ческой работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естест­венного речевого общения необходима тесная связь в работе логопе­да, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, ро­дителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопеди­ческом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контро­лем педагогов и родителей. При устранении речевых нарушений ведущим является логопе­дическое воздействие, основными формами которого являются вос­питание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабили­тация. Развитие речи осуществляется различными мето­дами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освое­ние детьми знаний, навыков и умений, на формирование умствен­ных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств. Существуют различные классификации методов обучения. В ло­гопедической работе используются различные методы: практиче­ские, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, со­держанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воз­действия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологи­ческими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов лого­педической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное исполь­зование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ При устранении алалии для развития сенсорной сферы, моторики, познавательной деятельности ребенка также используются практические и наглядные методы. В то же время при закреплении правильных навыков грамматических форм словоизменения и сло­вообразования наряду с наглядными методами применяются и словесные. К практическим методам логопедического воздействия относят­ся упражнения, игры и моделирование. Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосо­вых расстройств, так как у детей формируются практические ре­чевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, проис­ходит овладение различными способами практической и умственной деятельности. Освоение правильных речевых навыков представляет собой дли­тельный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности. Упражнения подразделяются на подражательно-исполнитель­ские, конструктивные и творческие. Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе боль­шое место занимают упражнения практического характера (ды­хательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, руч­ную моторику). На начальных этапах усвоения используется нагляд­ный показ действий, при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением. Так, выполнение артикуляторных упражне­ний вначале осуществляется по наглядному показу, на основе зри­тельного восприятия выполнения заданий логопедом, в дальнейшем они только называются. В логопедической работе используются также различные виды конструирования. Например, при устранении оптической дисграфии детей учат конструировать буквы из элементов, рекон­струировать одну букву в другую. В упражнениях творческого характера предполага­ется использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звукового анализа и синтеза определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа пере­носится в новые условия. И наконец, действие звукового анализа считается сформированным, если оно может выполняться во внут­реннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с опре­деленным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в назва­нии которых имеются или даются звуки, и т.д.). В логопедической работе также используются речевые упраж­нения. Примером их могут служить повторения слов с поставлен­ным звуком при коррекции нарушений звукопроизношения. Использование игровых упражнений (например, имитация действия: рубят дрова, деревья качаются от ветра, имитация походки медведя, лисы) вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение. Выполнение любых упражнений способствует формированию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблю­даются следующие условия: — осознание ребенком цели. Это зависит от четкости и ясности постановки задачи, использования правильного показа способов выполнения, расчлененности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психологических особенностей ребенка; — систематичность, которая реализуется в многократном по­вторении (на логопедических занятиях, вне их, на уроке, во вне­классное время с использованием разнообразного речевого и дидак­тического материала и различных ситуаций речевого общения); — постепенное усложнение условий с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка; — осознанное выполнение практических и речевых действий; — самостоятельное выполнение на заключительном этапе кор­рекции (хотя на начальных этапах коррекции упражнения могут выполняться с помощью логопеда, с механической помощью и т. д.); — дифференцированный анализ и оценка выполнения. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в разверну­том виде (сюжет, роль, игровые действия). Например, в играх «Ма­газин», «Вызов врача», «На лесной опушке» дети распределяют роли, с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают образы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры. В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятель­ность детей. С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психологическими особенностями детей. Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов. Эффективность их использования зависит от следующих условий: — модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной объекту; — быть доступной для восприятия ребенка данного возраста; — должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями. Широкое применение получило графическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова. Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравне­ния, абстрагирования, обобщения). Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения. Использование пособий облегчает усвоение материала, способ­ствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение ре­чевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диафильмов, кинофильмов, прослушивание записей на пластинках, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов. Использование перечисленных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной де­ятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для прове­дения логопедической работы. Наглядные средства должны отвечать следующим требованиям:1) хорошо видны всем; 2) подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психоло­гических особенностей ребенка; 3) соответствовать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции; 4) сопровождаться точной и конкретной речью, словесное опи­сание объекта должно способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи. Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т.д.), развитие фонематического восприятия (например, на картине найти предметы, в названиях которых име­ется тот или другой отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в на­звании которых 5 звуков), закрепление правильного произноше­ния звука, развитие лексического запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин). В о с п р о и з в е д е н и е магнитофонных записей, записей на пластинках сопровождается беседой логопе­да, пересказом. Магнитофонные записи речи самих детей исполь­зуются для анализа, для выявления характера нарушения, для сравнения речи на различных этапах коррекции, для воспитания уверенности в успехе работы. Диафильмы, кинофильмы используются при авто­матизации звуков речи во время беседы при пересказе содержания, для развития навыков слитной плавной речи при устранении заи­кания, для развития связной речи. Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия. В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы со­четаются с практическими и наглядными. Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение. Рассказ — это такая форма обучения, при которой изложе­ние носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положитель­ных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обо­гащения словаря, закрепления грамматических форм речи. Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, вооб­ражение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впе­чатлениями. Его можно сопровождать демонстрацией серии сюжет­ных картин (особенно в дошкольном возрасте). Перед воспроизве­дением рассказа можно провести короткую предварительную беседу, которая подготавливает детей к его восприятию. После рас­сказа проводятся беседа, обмен впечатлениями, пересказ, игры-драматизации в зависимости от задач логопедической работы. Кроме рассказа, используется пересказ сказок, литературных произведений. В зависимости от дидактических задач используются пред­варительные и итоговые, обобщающие беседы. При индуктивной форме беседы сначала воспроизводятся факты, анализируются, сравниваются, а затем обобщаются (от частного к общему). При дедуктивной форме сначала дается обобщение, а затем отыскиваются конкретные факты для его подтверждения. Использование беседы в работе по р\р должно соот­ветствовать следующим условиям: — опираться на достаточный объем представлений, уровень ре­чевых умений и навыков, находиться в «зоне ближайшего разви­тия» ребенка; — соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления; — вопросы должны быть ясными, четкими, требующими одно­значного ответа; — необходимо активизировать мыслительную деятельность де­тей, используя разнообразные приемы, наводящими вопросами, под­вести их к правильному ответу; — характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы. При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного произноше­ния, уточнение грамматической структуры предложения, закреп­ление навыков плавной слитной речи и т. д. В процессе логопедического воздействия используются и разно­образные словесные приемы: показ образца, пояснение, объясне­ние, педагогическая оценка. Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Большое значение в логопедической работе имеет педагоги­ческая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ре­бенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать воз­растные и индивидуально-психологические его особенности. Неуве­ренных, застенчивых, остро переживающих свой дефект следует чаще поощрять, проявлять педагогический такт при любой оценке их работы. Логопедическое воздействие осуществляется в следующих фор­мах обучения: фронтальное, подгрупповое, индивидуальное занятие, урок. По характеру направленности методы логопедической работы подразделяются на методы «прямого воздействия» (например, воз­действие на артикуляторную моторику при устранении дислалии) и методы «обходных путей» (например, создание новых функциональ­ных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной системы при афазии). МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-пе­дагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.). Формирование речи основывается на следующих положениях: — распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие; — своевременное предупреждение потенциально возможных от­клонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, со­отношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности; — учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения; — учет закономерностей развития детской речи в норме; — взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-граммагических компонентов языка; — дифференцированный подход в логопедической работе с деть­ми, имеющими ОНР различного происхождения; — единство формирования речевых процессов, мышления и по­знавательной активности; — одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу. Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими раз­ный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Согласно «Типовому поло­жению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» В эти группы зачисляются: а) дети с I уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3—4 г.; б) дети со II уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения З г.; в) дети с III уровнем речевого развития начиная с 4—5-летнего возраста со сроком обучения 2 г. Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально. Задачи и содержание логопедической работы вытекают из ана­лиза структуры речевого нарушения, а также сохранных и компен­саторных возможностей детей. В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разных типов. Последовательность усвоения конструкций предложений, грам­матических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа ра­боты предусматривают 'постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы. Учитывая возрастные, характерологические особенности без­речевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмо­циональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтере­совать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ — ОДНОСЛОВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ; ПРЕДЛОЖЕНИЯ ИЗ АМОРФНЫХ СЛОВ-КОРНЕЙ Основная задача логопедического воздействия — вызвать под­ражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи. Прежде чем начинать какую бы то ни было логопедическую работу с неговорящими или плохо говорящими детьми, логопеду необходимо установить, как они понимают обращенную к ним речь. Характеристика детей: Уровни понимания речи могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов. Некоторые неговорящие дети могут понимать значение простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой. Есть дети, кот. владеют довольно большим пассивным словарем, они способны по просьбе родителей, логопеда и других лиц выполнять довольно сложные и разнооб­разные задания, выраженные словесно. О таких детях родители говорят, что они «все, все понимают, вот только не говорят». У других же детей понимание речи весьма ограниченно. Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по расширению понимания речи. Если же уровень понимания речи достаточно высок, на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений неговорящего ребенка. Активная речь таких детей состоит из отдельных плохо произносимых односложных слов, звукоподражаний или названий близких ребенку лиц: «ма?> или «мама», «па» или «папа», «дя» (дай), «ова» (Вова), «ав» (собака), «кс» (кошка), «би-би» (машина) и т, д. У этих детей, как правило, еще нет потребности подражать слову взрослого, а если и есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный. Обычно в активном словаре у неговорящих детей насчитывается не более 5—10 слов. При ОНР подражательной потребности или совсем не возникает, или она ограничивается несколькими звуковыми сочетаниями. Методические рекомендации: Первый этап предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми. Логопед называет те слова, которые хочет получить в экспрессивной речи неговорящего ребенка. Создавая диалогическую речь, логопед широко использует различные звукоподражания. Сначала он сам несколько раз подражает крикам животных, шумам, а затем, пользуясь только различными приемами, старается получить ответную речевую реакцию у ребенка. Логопед подбирает звукосочетания, исходя из возможностей детей. У одних детей легче вызываются губные звуки (ба-ба, му-му), у других — задненебные (ка-ка, га-га), у третьих — передне­язычные (ди-ди, ти-ти). Удавшиеся звуковые комплексы необходимо в игровой форме повторить с ребенком несколько раз (до 5—6 повторений). Произнести эти звукосочетания то тихо, то громко, то медленно, то быстро, то сердито (низко), то нежно, то ласково (высоко). Вызывание речевой подражательной деятельности хорошо сочетать с дыхательно-голосовыми и артикуляционными упражнениями. Артикуляционные упражнения лучше давать только в игровой форме. Для активизации речи детей можно модифицировать игры по развитию речи детей второго года жизни: «Волшебный мешочек», «Кто в домике живет?», «Забор», «Машин дом» и др.1. Произносимые ребенком звукосочетания начинают связываться с определенными лицами, предметами, действиями или состояниями, наступает первый период усвоения родного языка. Он характеризуется тем, что звуковой комплекс по своему значению представляет законченное целое, объединенное одной интонацией. Так, ребенок, протягивая руку к игрушечной коровке, произносит: «My», что означает: и «Дай коровку», и «Вот коровка», я «Хочу коровку». Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только этими отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения или однословного предложения. Однословное предложение — исходный пункт развития детской речи как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи. При нормальном развитии речи однословное предложение господствует в речи ребенка в течение полугода и включает небольшое количество слов (5—10). Не надо принуждать ребенка что-либо «сказать», «повторить». Эти слова лучше заменить соответствующими вопросами или словами «угадай», «отгадай», или односторонним диалогом, при котором взрослый и спрашивает и отвечает сам. Однако аморфные слова-корни, создаваемые самим ребенком, например вместо собака — «бака» или вместо мишка, «ми», ни в коем случае нельзя повторять за детьми. Дети должны слышать только правильно произносимые слова и предложения. Необходимо создать условия, в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократ­но. ребенок подражает крикам животных и птиц: «ам», «му», «ко-ко» и т. д.; «цепочка» этих звукоподражаний удлиняется до 3—4 слогов: «ам-ам-ам» (подражает лаю собаки) или «ко-ко-ко» (подражает кудахтанью курицы). В этот период развития речи дети называют игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также выражают свои желания или нежелания, оформляя в звуковом выражении слова так, как они могут их произносить. Неправильно пытаться «перескочить» этот естественный период в развитии детской речи и начинать логопедическую работу с неговорящими детьми с разучивания правильно произносимых слов или, что еще хуже, с постановки звуков. Однако не следует расширять автономную речь детей и при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы часть слова. Активизация речи детей, или вызывание речевой активности, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией. Подражательная речевая деятельность в форме однословного предложения и предложении из двух аморфных слов-корней Методические указания. Логопед называет те слова, которые хочет получить в экспрессивной речи неговорящего ребенка. Создавая диалогическую речь, логопед широко использует различные звукоподражания. Сначала он сам несколько раз подражает крикам животных, шумам, а затем, пользуясь только различными приемами, старается получить ответную речевую реакцию у ребенка. Логопед подбирает звукосочетания, исходя из возможностей детей. У одних детей легче вызываются губные звуки (ба-ба, му-му), у других — задненебные (ка-ка, га-га), у третьих — передне­язычные (ди-ди, ти-ти). Удавшиеся звуковые комплексы необходимо в игровой форме повторить с ребенком несколько раз (до 5—6 повторений). Произнести эти звукосочетания то тихо, то громко, то медленно, то быстро, то сердито (низко), то нежно, то ласково (высоко). Вызывание речевой подражательной деятельности хорошо сочетать с дыхательно-голосовыми и артикуляционными упражнениями. Артикуляционные упражнения лучше давать только в игровой форме. Для активизации речи детей можно модифицировать игры по развитию речи детей второго года жизни: «Волшебный мешочек», «Кто в домике живет?», «Забор», «Машин дом» и др. Итог логопедической работы В итоге логопедической работы на этом этапе формирования устной речи дети должны научиться соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Предметный и глагольный пассивный словарь детей должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит, действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица, некоторых своих состояний (хо­лодно, тепло, жарко). У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого. Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых рече-звуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослых. ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ-ПЕРВЫЕ ФОРМЫ СЛОВ Основная задача логопедического воздействия: научить детей правильно строить двухсловные предложения типа: «обращение -\- повеление (глагол пов. накл. ед. ч.)»; «повеление (глагол пов. накл. ед. ч.) -г вин. падеж». Произносить ударный слог слов. Расширить объем понимания чужой речи. Характерная черта этого периода — полное отсутствие детских слов, обозначающих названия действий. Можно сказать, что, чем больше аморфных слов, обозначающих действия: «би-би» (едет), «гуля» (гуляет), «ди» (иди) и т. д., тем выше уровень речевого развития ребенка. Характеристика детей: Правильно развивающаяся детская речь не знает примеров неправильно оформленного простого предложения (сравните с речью детей-алаликов). При недоразвитии речи ребенок долгое время объединяет слова в предложения без грамматической связи. С возможностями детей объединять слова в предложения, хотя бы из аморфных слов-корней, тесно связана и способность детей воспроизводить слова различной слоговой структуры. Так, как только появляется двух-, а затем трехсловная фраза из аморфных слов-корней типа: «Дека баду» (девочка пьет воду) дети могут подражательно воспроизводить сначала двухсложную, а затем трехсложную слоговую структуру слов с правильным распределеием ударений в нем при искаженном звуковом составе слова, а также воспроизвести вслед за логопедом трехсложные слова типа машина, собака, лопата, например: «бабака», «табака». Дети с недоразвитием речи, как правило, с трудом усваивают слоговую структуру слов. Методические рекомендации: Понимание речи. Дети узнают пред­меты и явления по несущественным признакам, по ситуации. Поэтому развитие понимания речи в этот период должно опираться на наглядную ситуацию, предметную деятельность детей. Желательно, чтобы в пассивной форме дети научились различать некоторые признаки предметов, их количество (много — мало — один), величину .(большой — маленький), вкус (сладкий — соленый), а также научились различать пространственное расположение предметов, если эти предметы располагаются в привычных для ребенка местах. Однако на этом этапе логопедической работы от детей еще не требуется точной дифференциации предметов по цвету, величине и другим признакам. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то надо ограничиться сли­чением предметов по их цвету или величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки. Особое внимание следует обратить на обучение детей различать грамматические формы единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. Однако надо знать, что такие задания доступны детям лишь в том случае, если у них сфор­мировано представление о количестве предметов: один— много. Формирование первых форм слов После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиться от них воспроизведения ударного слога, а затем интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов (звуковой состав слова ребенок может воспроизводить приближенно). Важным до­стижением в развитии речи будет умение детей объединять два слова в одном предложении, например: «Петя, пусти» или «Дай шарик». Рекомендуется использовать следующие логопедические приемы: называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать и т. д. предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повелительной форме. Необходимым условием является многократное проговаривание детьми усвоенных слов. Примерный лексический материал 1. Имена близких из двух слогов: а) одинаковых: мама, папа, баба, Тата, Ляля, дядя, няня\ б) из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Нина, Валя, Наша, Толя, Оля, Коля, Таня, Мйтя, Витя, Капа, Лёна, Поля, Галя, Тома, Катя. 2. Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, лук, дом, ком, сок, лоб, нос, сад, пол, мяч, стул, хлеб, таз, рот, лес. 3. Двусложные слова: а) с ударением на первом слоге: вата, ноги, руки, киса, муха, зубы, ухо, боты, мыло, рыба, каша, шуба, бусы, осы, яма, сани; б) с ударением на втором, слоге: пила, нога, рука, води, лиса, коза, лицо, яйцо. 4. Трехсложные слова: а) с ударением на втором (среднем) слоге: машина, малина, собака, лопата, ворона, корова, панама; б) с ударением на первом слоге: ягода, кубики, дерево; в) с ударением на последнем слоге: молоко, голова, сапоги, самолёт. Не рекомендуется исправлять звукопроизношение. Желательно, чтобы дети произносили все гласные, кроме звука ы. Желательно (но не обязательно), чтобы согласные м, п (б), н, т(д) не замещались согласными звуками другого места образования, например звуком к. Все согласные звуки могут оставаться не дифференцированными на мягкие и твердые, звонкие и глухие. Но уже на этом этапе становления речи следует обратить особое внимание на наличие звука й (йот). Этот звук может быть легко вызван по подражанию в дифтонгах: ой, аи, эй. !!! Одно из главных условий логопедической работы над первыми формами слов — обязательное опережающее развитие смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи. В активной речи особое внимание следует уделить усвоению повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, которое является исходной формой формирования глаголов в детской речи. Дети должны научиться выражать свои желания не с помощью аморфных слов или неизменяемых существительных в именительном падеже, а в повелительной форме глагола 2-го лица единственного числа. Надо помнить, что некоторые дети не сразу могут овладеть слоговой структурой предлагаемых глаголов, поэтому вначале допустимо проговаривание только ударного слога, но в Дальнейшем должны воспроизводиться все слоги (минимум два). Итог логопедической работы В итоге логопедической работы, на втором этапе формирования устной речи, дети должны научиться синтаксически и грамматиче­ски правильно строить двухсловные предложения типа «повели­тельное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного»; разграниченно употреблять именительный и винительный падежи некоторых слов; выражать свои желания, употребляя наречия модальности «.можно (надо, не надо) -\- ин­финитив отдельных глаголов (пить, спать, гулять, есть и пр.)». Дети должны усвоить место ударения в заученных словах, вос­производить ритмико-интонационную структуру двух- и трех­сложных слов. При работе над звукопроизношением можно огра­ничиться следующими согласными звуками: п(6), м,т(д)н — (г) к, х, без их дифференциации на мягкие и твердые, звонкие и глухие, и звуком и. Если звукопроизношение остается грубо на­рушенным, можно ограничиться интонационно-ритмической струк­турой слов. В понимании речи дети должны соотносить предметыс их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных его признаков, уметь показом или в доступ­ной словесной форме ответить на вопросы, поставленные логопе­дом к сюжетным картинкам. ТРЕТИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ —ДВУХСОСТАВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ Основная задача логопедического воздействия — научить детей грамматически, правильно строить предложения типа «именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени»; воспроизводить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука ы), в понимании речи — научить различать некоторые грамматические формы слов. Характеристика детей: объем предложения увеличился до 2—3 слов, но у некоторых слов появляются первые флексии, которые могут не соответствовать нормам разговорной речи (аграмматизм) «май моли ук-у». Активный словарь детей на этом этапе пополняется новыми обиходно-разговорными словами, но эти слова часто не имеют точной предметной соотнесенности и употребляются в неточном их значении. Слова, употребляемые детьми, остаются несформированными в звуковом отношении (нет звуков речи, требующих верхнего подъема кончика языка, нет стечений согласных, у многих детей еще не установилась локализация места звука, отчего происходит смешение далеких звуков: «папата» (лопата), «бабака» (собака). Кроме того, звуки смешиваются по способу артикуляции: «потит» (смотрит). Однако многие дети уже могут воспроизвести трехсложную структуру слов с правильным распределением ударных и безудар­ных слогов: «титяит» (читает), «папака» (лопата). В четырех­сложных словах дети обязательно опускают внутренние безудар­ные слоги: «ваваит» (поливает). Чем лучше формируется звуко-произношение, тем меньше слов, в которых бы гласные одного ряда замещались гласными другого ряда образования, например: «ба-ниту» (вместо бабочку). Раньше дети, как правило, опускали название действий, так как в их речи отсутствовали глаголы, то теперь в их речи появляются некоторые названия действий; но многие назва­ния действий дети заменяют глаголом делать, делает: «матик леку деят» (мальчик поливает лейкой), «она деят, тутаит» (она делает, кушает). Появившиеся названия действий могут употребляться в форме инфинитива или повелительного наклонения: «деватя пати» {девочка спит). Названия действий употребляются без флективного оформления: «титя» (читает), «писа» (пишет), «ови» (ловит). В их спонтанной речи господствуют такие конструкции предложений, как: Употребление инфинитива вместо 3-го лица настоящего времени изъявительного наклонения особенно стойко держится в речи детей с недоразвитием речи. Если в речи детей появляются отдельные предложения, в которых подлежащее и сказуемое согласуются в 3-м лице единственного числа настоящего времени, то это свидетельствует уже об усвоении грамматической структуры предложения. Особенно положительным явлением можно признать возможности детей употреблять 3-е лицо глаголов единственного числа настоящего времени по аналогии с вопросом логопеда (взрослого) «что делает?». При нормальном развитии речи аналогичный период совершается очень динамично и имеет характер скач­ка, ребенок за короткое время усваивает из языка взрослых, а затем конструирует самостоятельно многие типы предложений. Старые типы аграмматичного предложения быстро исчезают. Методические рекомендации: Понимание речи. Задания направлены на различение некоторых грамматических форм слов, и различать слова, близкие по звучанию или имеющие сход­ство предметной ситуации: 1) дети ориентируются на языковый контекст всего вопроса логопеда. 2) дети научились без затруднений понимать и выполнять все задания, логопед постепенно может убирать все подсказывающие слова и дать возможность ребенку ориентироваться на различное звучание отдельных частей слова. В такой поэтапности нет необ­ходимости, если логопед обнаружит способность детей различать грамматические формы предлагаемых слов. Задание 1. Научить детей различать слова (существительные), сходные по звучанию: вагон — газон земля — змея горшок — порошок козлик — ослик козел — осел бочка — точка полено — колено коза — коса мыло — Мила крыша — крыса нос — воз песок — носок Задание 2. Научить различать слова (глаголы), близкие по звучанию: Кого несут, а кого везут. Что висит, а что стоит. Кто купается, а кто катается. Кто копает, а кто покупает. Задание 3. Научить детей не смешивать названия действий, близких по сходству ситуаций: моет — умывается — стирает бежит — прыгает лежит — спит несет — везет подметает — чистит шьет — вяжет строит — чинит Задание 4, Научить детей различать названия действий, противоположных по значению: Застегни пальто — расстегни пальто. Сними шапку — надень шапку. Отнеси — принеси, намочи — отожми, завяжи — развяжи, от­крой — закрой, найди — спрячь, войди — выйди, вымой — вытри, включи — выключи. Задание 5, Научить детей понимать действия, изображенные на сюжетных картинках: Вытирается — вытирают, одеваются — одевают, купается — ку­пают, катается — катают, умывается — умывают, обувается — обу­вают, качается — качают, причесывается — причесывают. Игровые и дидактические приемы 1. по словесной просьбе «подними руки вверх», «опусти руки вниз», «посмотри вверх — посмотри вниз» выполнять такие действия, расставлять предметы на ниж­ней и верхней полках, идти вперед и возращаться назад, отыски­вать место впереди своего товарища, сзади товарища, бросать мяч (или еще какой-либо предмет) далеко и близко, 2. начинаем обучать детей, достигших 4 '/2 лет, соотносить понятия «вверху — выше», «внизу — ниже», «впереди — сзади» с располо­жением изображений предметов по отношению друг к другу на листах картона или бумаги, т. е. на плоскости: 1) Вначале дети учатся по просьбе располагать две предметные картинки на вертикальной плоскости, для чего на доске проводятся горизонтальные и вертикальные линии. В один из квадратов встав­ляется (или приклеивается) картинка с изображением предмета, другую картинку предлагается ребенку расположить выше или ниже той, что приклеена логопедом, а затем впереди или сзади, в пределах одного столбца. 2) То же самое упражнение, но в пределах трех столбцов проводится в горизонтальной плоскости, т. е. на листе бумаги. Дети приучаются располагать фигуры в пределах двух горизонтальных и вертикальных линий, например: «Положи (повесь) рыбу выше чашки»; «Положи (повесь) рыбу впереди чашки». 3) Дети учатся определять расположение предметов на листе бумаги по отношению друг к другу на разных вертикальных и го­ризонтальных уровнях. Работа по формированию зрительно-пространственных представлении мо­жет проводиться в течение всего срока логопедического воздействия, по строить­ся она должна поэтапно: от конкретных ощущений расположения собственного тела через действия с предметами к условным понятиям «вверху — внизу», «впе­реди — сзади», в одной какой-нибудь плоскости. В употреб­ляемых детьми предложениях подлежащее и сказуемое должно согласо­вываться в 3-м лице настоящего времени изъявительного наклоне­ния. Это достигается постановкой вопросов взрослого: «Кто это?» — спрашивает логопед (взрослый) и, получив ответ, продолжает: «А что он (она) делает?». Преднамеренно исключается объект действия, чтобы сосредоточить основное внимание на гла­голе, который ребенок то опускает, то не согласует с подлежащим. Глаголы подбираются так, чтобы для образования 3-го лица единственного числа настоящего вре­мени изъявительного наклонения были использованы глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, ус­военные детьми во втором периоде. Происходит как бы наращивание звука т к основе повелительного наклонения, на­пример: спи— спит, сиди — сидит, лови — ловит, таких форм немного, так как для глаголов русского языка характерна видоизменяемость основы, а это дети с недораз­витием речи усваивают с трудом. Вначале логопед не требует от ребенка никакого осознанного отношения к слогу как к части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно, и деление слов на слоги основывается на четком послоговом проговаривании слова. Проговаривание связывается с ритмичными движениями правой руки, которая в такт отхлопывает по столу количество слогов. Количество слогов ритмично сочетается с одновременными движениями вниз — вверх правой руки. Кроме того, ребенку дается зрительная опора слога в виде отдельных листков бумаги (карточек), разложенных друг за другом на столе. Логопед объясняет ребенку, что слово можно «простучать», «разложить по карточкам», что слова бывают длинные (показывает разложенные друг за другом три карточки) и короткие (убирает две карточки, оставляя одну, которая лежала слева). Проговаривая слово по слогам: ма-ши-на, логопед одно­временно отхлопывает ладонью по разложенным листкам бумаги каждый слог слова так, чтобы каждый слог слова приходился на отдельную карточку. Затем логопед показывает, как можно «простучать» другие слова: со-ба-ка, ло-па-та и т. д., а потом обращает внимание ребенка, что есть слова короткие: мак (один удар ла­донью на один слог), дом, кот. Произношение. Работа по формированию простого нераспространенного предложения должна сочетаться с работой по формированию слоговой структуры слов и звукопроизношения, с дифференциацией некоторых звуков друг от друга. У некоторых детей несформированность звукопроизношения может выступать очень ярко: а) стойкое отсутствие фрикации, когда вся группа щелевых звуков замещается звуком т, так-как кончик языка упирается в передние резцы и преграждает путь выдыхаемой струе воздуха, отчего отсутствует такой необходимый элемент, как направленная струя воздуха; б) отсутствие генетически ранних мягких звуков в сочетаниях тя, дя, ня, те, де, мя и т. д.; в) смешение «далеких» звуков и смешение звуков по месту артикуляции (п-т-к). Требования к речи детей на этом этапе остаются все еще весьма ограниченными, осо­бенно в отношении произношения согласных звуков. Логопед сосредоточивает свое внимание на умение ребен­ком согласовывать подлежащее и сказуемое в предложении и на ритмико-слоговой структуре слова. Т.к. логопедическая работа по исправ­лению звукопроизношения может вызвать у некоторых детей стой­кий речевой негативизм, ребенок не в состоянии овладеть точными артикуляционными укладами. ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ «ПРЕДЛОЖЕНИЯ ИЗ НЕСКОЛЬКИХ СЛОВ» Основная задача логопедического воздействия — научить детей грамматически правильно строить простые предложения из 3 — 5 слов; научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов; дать элементы связной речи. Характеристика детей. Этот раздел предназначается для работы с детьми, которые могут строить (чаще всего с помощью вопросов взрослого) предложения из 3—4 слов: «Мати ативаися» (мальчик одевается), «Мама сот пате» (мама шьет платье). В речи детей появляются предложения, в которых подлежащее (название лица или предмета) согласуется со сказуемым (глаголом) в 3-м лице единственного числа настоящего времени. Более продвинутые могут согласовывать подлежащее и сказуемое во множественном числе: «Дети игают, гуляют» (дети играют, гуляют). Но часто при согласовании подлежащего и сказуемого в 3-м лице множественного числа возникают затруднения, особенно если глаголы во множественном числе оканчиваются на -ат(-ят); «Мали сплют» (мальчики спят). Более продвинутые могут согласовывать подлежащее и сказуемое во множественном числе: «Дети игают, гуляют» (дети играют, гуляют). Но часто при согласовании подлежащего и сказуемого в 3-м лице множественного числа возникают затруднения, особенно если глаголы во множественном числе оканчиваются на -ат(-ят); «Мали сплют» (мальчики спят). Активный словарь детей пополняется некоторыми новыми словами, обозначающими признаки предметов, наречиями, но появившиеся прилагательные употребляются также в исходной форме и не изменяются грамматически: «кася сяпка», «кася ябака» (красная шапка, красное яблоко). Характерна неточность значения слов: названия действий заменяются названиями предметов, одни назва­ния действий заменяются другими по сходству ситуации (моет -— стирает; пишет — рисует) и т. д. Часто глагол делает заменяет названия многих действий. Проявляются попытки детей изменить форму слова, в зависимости от его роли, в предложении. А потому у существительных и глаголов появляются флексии, которые в некоторых случаях совпадают с языковой нормой: «Дай масин-у» При нормальном развитии речи разграничение отдельных падежей происходит очень рано (в возрасте около двух лет) и в дальнейшем не наблюдается случаев смешения падежей. В случаях тяжелого недоразвития речи дети не усваивают синтаксического значения падежа: «Ест супу» (вместо ест суп ложкой). В случаях менее глубокого недоразвития речи при относительно усвоенных флексиях отмечается смешение падежных окончаний в пределах значения одного падежа: «ложком», «домы», «деревы» «Матик тоит дом кубики» или «Деватька кусает суп лоски» - аграмматизма указывает на смешение падежей, т. е. на то, что ребенок не усваивает их синтаксического значения. «Миш­ка лез на дереву» влияние одних падежных окончаний на другие в пределах одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать как доброкачественные ошибки. В рассматриваемом периоде становления речи усвоение слоговой структуры слов у некоторых детей может задерживаться по сравнению с развитием предложения. У ребенка появляются предложения и словосочетания, в которых слова начинают грамматически правильно оформляться флексиями (особенно это касается слов, выражающих место действия или объект, на который на­правлено действие), а слоговая структура слов нарушается, упро­щается. Усвоение звуковой стороны языка протекает медленно и своеобразно. Появляющиеся звуки дети долгое время смешивают между собой как по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукопроизношения у разных детей проявляются по-разному, и это надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У одних детей процесс усвоения звуков род­ного языка является как бы замедленным по сравнению с анало­гичным процессом усвоения фонетики родного языка детьми с нор­мальным развитием речи. У других детей усвоение фонем никак не совпадает с последовательностью их усвоения в онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строением языка могут появиться дефектные артикуляционные уклады, например боко­вые, носовые и др. характерны в этот период замены одних звуков дру­гими, при которых идет последовательное смешение звуков, та­ких, как/г—т—к; с—т. Распространено смешение звуков к и х. У большинства детей отсутствует озвучение всех согласных. Отсут­ствует звук ы, который во всех положениях замещается звуком а. Один из распространенных специфических дефектов — отсутствие мяг­ких согласных звуков : пять, тетя, опять; вместо этого они произносят: «пат», «тота», «апат». И в то же время мягкий согласный сохраняется в положении перед гласными переднерядными и и е: «дай пит» (а не «пыт»), «Пета» (а не «Пэта») (Петя). отсутствие йотации, при которой звук и (йот) замещается задненёбным звуком хь, или смешивается со звуком ль, или опус­кается. Логопедическая работа четвертого этапа. Методические рекомендации. Научить детей составлять простые предложения раз­ных типов из 3—5 слов. При обучении детей составлению предложений из 3—5 слов является ясность и конкретность значения каждого члена предложения. Логопед кор­ригирует вопросами (там, где это можно) порядок слов в предло­жении, следит за тем, чтобы ребенок при составлении предложений не опускал глагол и употреблял его в нужной форма, согласуя в числе и лице с существительным. Сначала лучше ставить одни и те же вопросы, чтобы однород­ность значения падежа облегчила ребенку его усвоение. Например, Винительный падеж: однотипные вопросы, требующие ответа с употреблением существительного в винительном падеже единственного числа: «Что кушает мальчик? А что пьет девочка?» Аналогично ставятся вопросы к дополнению, выраженному дательным падежом, обозначающему лицо, для которого соверша­ется действие, и творительным падежом, обозначающему орудие действия, и т. д. Кому папа читает книгу? — Вове, девочке, Оле. После того как ребенком усвоены предлагаемые конструкции, логопед ставит различные вопросы, например: «Кто это?» — «Маль­чик». — «А что он делает?» — «Пьет». — «А что он пьет?» — «Мо­локо», — «А из чего он пьет?» — «Из кружки». И т. д. Если на первых этапах выполнения заданий однословные от­веты детей вполне допустимы, то в последующем от ребенка тре­буется обязательное проговаривание всего предложения (синтак­сического стереотипа) с правильным его грамматическим оформле­нием, при этом надо помнить, что детям с общим недоразвитием речи труднее грамматически правильно оформить второе зависимое от глагола слово, чем первое, например: «Девочка гонит козу прут(ом)». Чем больше ребенок составит предложений по демонстрируе­мым, действиям, сюжетным картинкам, развернуто ответит на воп­росы, тем быстрее он усвоит грамматическую структуру простых предложений и тем самым скорее продвинется в своем речевом развитии. А поэтому вне занятий советуем использовать любую предметную ситуацию, любой сюжет картины, о которых можно спросить: «Кто (что) это? Ч т о о н (она) делает? Ч ем? Кому? Где? К у д а» и т. д. Все неправильные ответы детей ненавязчиво исправляются логопедом. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать все предлоги (их не произносить). Такое опу­скание предлогов во всех положениях допустимо потому, что при нормальном развитии речи служебные слова дети усваивают позже всех знаменательных частей речи: существительных, глаголов, наречий, прилагательных. слишком ранняя логопедическая работа, направленная на вычленение пред­лога из словосочетания, как самостоятельной единицы речи, ведет к большой путанице значений предлогов, что исправляется потом длительными занятиями. Внимание детей направляется только на пра­вильное употребление падежных окончаний. Но логопед должен подводить ребенка к употреблению предлога по аналогии, для чего неоднократно задает вопросы типа: на чем? в чем? под чем? у кого? и т. д. С этой же целью даются двустишия для заучивания, в которых предлог попадает в размер стиха, что способствует его лучшему вычленению и запоминанию. Если на этом этапе работы на месте предлога дети начинают произносить гласные а, у или двугубный в («а тале» — на столе, «а туле» — на стуле, «у камани» — в кармане и т. д.), то это уже говорит о начале усвоения предлога. Только после того, как будет достаточно развито глагольное управление, можно начать работу непосредственно по вычленению предлога из словесного состава речи. Эту работу мы отнесли к шестому этапу обучения. Виды занятий преднамеренно исключают лого­педическую работу над прилагательными, наречиями и местоиме­ниями. Хотя не исключено, что эти части речи уже имеются в активной речи детей, однако большая их часть употребляется без флективного оформления: «бася сябака» (большая собака), «бася дом» (большой дом). Это объясняется тем, что дети с общим недоразвитием речи проявляют склонность использовать только основы слов. С четвертого этапа начинается обучение детей словоизменению, которое будет продолжаться на последующих этапах работы. Формирование грамматических форм частей речи обеспечивается не только тем, что с детьми отрабатываются определенные грамматические формы слов, а главное тем, что различные формы одного и того же слова противопоставляются друг другу. Чем больше форм получает одно и тоже слово, даваемое в различных словосочетаниях (грамматические противопоставления), тем эффективнее происходит усвоение детьми грамматических ка­тегорий и грамматического строя родного языка в целом. Однако для такого противопоставления необходим определенный лексиче­ский запас и определенная последовательность. Обучение словоизменению существительных следует начинать при словарном запасе не менее 100—150 слов существительных и не менее 40—50 глаголов. Работа по словоизменению проводится на словах, в которых дети сохраняют интонационно-ритмический рисунок, т. е. количество слогов в изме­няемом слове. Кроме того, первоначально используются только продуктивные формы словоизменения. Коррекцию звукопроизношения необходимо организовать как последовательный естественно-физиологический процесс ус­воения звуков, свойственный нормальному развитию детской ре­чи. Поэтому в первую очередь обращается внимание на такие гене­тически ранние звуки, как губные п, 6, м, мягкие варианты переднеязычных т, д, н, звуки й, л. Артикуляционные упражнения предлагается заменить упражнениями в проговаривании стечений согласных звуков, но в эти Упражнения включаются только те звуки, которые ребенок может правильно произносить. Возможно, что у многих детей будут стойкие замены мягких согласных звуков на твердые, а а на ль. В этом случае предлага­ется провести серьезную работу по исправлению недостатков смяг­чения согласных звуков и йотации. Исправление этого дефекта очень трудоемко. Слова: много, два, твоя, помни, кнопка, кнуты, книги, по­купка, лампа, хвалить, хмурый. Чтобы добиться смягчения согласных перед гласными а, о, у, можно использовать следующие приемы: предлагать ребенку произносить сочетания: пиа — пиа, пья — пя, миа — миа, мья — мья, все убыстряя темп, Можно также дать мягкое сочетание мь, пь, ть между двумя одинаковыми гласными, например: амь-а, апъ-а, ать-а. Сначала логопед, а вслед за ним и ребенок делает небольшую паузу между мягким согласным и последующим гласным, говорит как бы с остановкой, затем предлагается произнести с остановкой апь-а, без остановки апя\ с остановкой ать-а, без оста­новки атя. Предварительно можно то же самое проделать с твердыми звуками. Если дети упорно заменяют звук й (йот) звуком ль, то необходимо вызвать у детей или поставить звук й (йот) и провести дифференциацию звуков й и ль. После постановки звука й, который легко ставится от гласного и в дифтонгах ай, ой, эй, мы включаем его в слоги и сопоставляем его с ль. При сопоставлении слогов я — ля, е — ле, ю — лю, ё — лё и обратных им мы основное внимание направляем на положение кончика языка. После сопоставления й с мягким л сначала в слогах, а потом в отдельных словах типа йод — лед, ямка — лямка, даль — дай мы предлагаем подобрать как можно больше глаголов с основой на­стоящего времени на й, например: дай, гуляй, мой, шей, пей, стой, пой, строй. Я мою плиту водой. Я даю Оле юбку. Я иду по льду. После того как отдифференцированы в слогах и некоторых сло­вах мягкие согласные п, б, м, ф, в, т, д, н перед гласными первого ряда а, о, у от соответствующих твердых звуков и поставлен и закреплен звук й (йот), мы переходим к широкому накоплению правильно произносимых слов и предложений, в которых будут ид­ти непрерывные чередования мягких и твердых звуков. Однако на первых порах рекомендуем из речевого материала исключить отсут­ствующие в речи ребенка звуки, а также группы согласных, кото­рые недоступны для произношения. Примерный лексический материал Глаголы: упали, купали, идем, даем, пьем, льем, поет, пе­ли, поливали, катали, катает. Предложения. Дина и Надя ели дыню. Дима, на дыню. Дима, уйди, Мы идем, мы поем. Что касается свистящих, шипящих, аффрикат, то вполне достаточно, если им будет соот­ветствовать один общий щелевой звук, например звук с или сь или шь, который временно будет их замещать (субституировать). Работа над звуками р и рь, а также л твердым относится на конец V периода, если, разумеется, эти звуки спонтанно не появ­ляются в речи детей. Однако логопеду уже на данном этапе необхо­димо готовить верхние артикуляции, для чего можно давать упраж­нения: пощелкивание языком, удержание языка в состоянии при­соса, облизывание верхней губы и т. д. Можно рекомендовать также подготовительные упражнения Для постановки звука р, например упражнения с пальчиком при произнесении слогов ды-ды-ды на верхних альвеолах, что будет способствовать выработке подъема передней части языка, необхо­димого для многих звуков. Усложняя работу над слоговой структурой слов (см. третий этап обучения, стр. 96), логопед в отрабатываемые слова вводит стечения согласных звуков, с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся детьми. При делении слов на слоги мы рекомендуем иметь в виду, что, Деление слов на слоги должно происходить на стыке морфем, например: мыш-ка (а не мы-шка), стир-ка (а не сти-рка). Дети с ОНР не запоминают стихов, тем более в четыре и более строк. Начинать разучивать стихи не более чем в две строки. Заучивание двустиший должно проводиться с обязательной зри­тельной опорой на предметные или несложные сюжетные картинки. Логопед на свое усмотрение подбирает тексты, а также картинки к предлагаемым двустишиям. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании детьми их содержания, для чего к картинкам ставятся соответствующие вопросы. Например, по сюжетной кар­тинке с двустишием «Укусила кису муха, И болит у кисы ухо» можно спросить: «Кого укусила муха? Кто укусил кису? Покажи, куда муха укусила кису?»1 И т. д. Примерный лексический материал Ам-ам, кто там? Ко-ко, ко-ко-ко! Не ходите да­леко. «Би-би-би, — гудит машина, — Не поеду без бензина». Это миска. В миске Молоко для киски. Это самолет. В нем летит пилот. Если дети научились отвечать на во­просы, составлять предложения по демонстрируемым действиям и несложным сюжетным картинкам, а также выучили несколько дву­стиший, предлагается начать их обучать элементам связной речи. В результате такого обучения дети должны научиться передавать содержание маленьких рассказов несколькими предложениями (2—4). Однако на этом этапе обучение связной речи не выделяется в обособленную задачу, так как скудный словарный запас и несфор-мированность грамматического строя речи препятствуют этому. Предлагаемые маленькие рассказы, а также упражнения к ним помогут ребенку овладеть необходимым для него минимумом рече­вых средств. Логопед читает (или рассказывает своими словами) маленький рассказ, иногда демонстрируя действующих лиц или предметы, выступающие в рассказе, лаконичным рисунком или изображениями на фланелеграфе. Затем логопед задает вопросы и приводит не­сколько упражнений, данных к тексту. Задания выбираются в со­ответствии с речевыми возможностями каждого ребенка. Некоторые рассказы даются в стихотворной форме, однако их можно заменить на прозаические. Все тексты могут переделывать­ся по усмотрению педагога. Рассказы с демонстрацией ЛИЗА И ВАНЯ Ваня еще маленький. (Появляется фигура мальчика, одетого по-зимнему.) Санки возить не может. (Появляются большие санки.) Ване покататься на санках Лиза поможет. (Появляется фигура девочки.) Задания для детей 1. Ответить на вопросы: Как зовут мальчика? Как зовут девочку? Кого будет катать Лиза? Кто будет сидеть в санках? 3. Как надо говорить правильно? Мальчик везет (что?) ... (санки), но катается (на чем?) ... (на санках). ИТОГИ. Логопедическая работа, предусмотренная четвертым этапом, направлена на овладение детьми элементарной разговорно-бытовой речью, т. е. речь их должна приобрести коммуникативную функцию. Дети должны научиться словоизменению существительных мужского и женского рода (типа стол и рыба) в пределах всех падежей единственного и множественного числа, а также изменению отдель­ных, хорошо знакомых глаголов по числам. Должна быть усвоена слоговая структура трехсложных и некоторых четырехсложных слов. Однако все еще допустимы упрощения групп согласных, звуковом отношении могут оставаться несформированными свистящие, шипящие, аффрикаты, сонорные (р и л- твердые). ПЯТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ —РАСШИРЕНИЕ ОБЪЕМА ПРЕДЛОЖЕНИЯ. СЛОЖНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ. Основная задача логопедического воздействия — научить детей строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; продолжить работу по словоизменению, научить согласовывать прилагательные с существительными. Характеристика детей. Особенности а) появление некоторых простых предлогов. Первоначально вместо предлога может произноситься гласный звук а или у: «атале», «акамани» (в столе, в кармане). Ребенок как бы оставляет место для будущего предлога. б) Стремление детей к усложнению предложения, что выражается в хаотичном наборе простых предложений, соединенных без всякого смысла союзами и, а, потом, потому и т. д., например: «И вот малиньки деватька пасля, а там атом гибы астут» (передача рассказа о том, как девочка собирала грибы). Дети, владеют аграмматичной фразовой речью. Словарный запас у этих детей значительно больше. В их речи встречаются названия признаков предметов, а также слова, выражающие некоторые временные и пространственные понятия ( давно, вчера, летом и т. д.). Внятность фразовой речи на этом этапе зависит от того, насколько у детей сформировано звукопроизношение. Поэтому речь одних детей более или менее понятна окружающим, речь других мало понятна. На этом этапе дети могут строить по сюжетным картинкам простые предложения, согласуй подлежащее и сказуемое в 3-м лице единственного и множественного числа. При ответах на вопросы и в беседе они пользуются словоизменениями: «молотом» (молотком), но «лоти» (ложкой), «дай лютю» (дай ложку), «дай лоти» (дай ложки), «тамани» (в кармане), «итамана» (из кармана), Во множественном числе многие существительные упо­требляются с окончанием и: «помидои, прилагательные, согласованные с существительными: «татий по-мидой» (красный помидор), Проявления аграмматизма на этом этапе особенно разнообразны: этой искаженные формы слов, и смешение падежей, опускание главных членов предложения, а также употребление прилагательных без флексий («ка-си масина», «каси ябик»). Нарушения слогового состава многосложных и редко употребляемых детьми слов (например: сковорода, кочерга и т. п.) закономерны для данного уровня речевого развития. Это объясняется не только тем, что слова сложны по своему звуко- слоговому составу, но и тем, что они сложны по своему морфологическому содержанию (так, слово строительство имеет суффиксы, редко употребляемые детьми, слово мотоцикл с иноязычными морфемами). Поэтому, работая над слоговой структурой многосложных слов, необходимо объяснять детям в доступной форме морфологическое строение слова, подбор однокоренных слов. Занятия , по сравнению однокоренных слов можно вынести на занятия развития понимания речи. Методические рекомендации по логопедмческой работе. Начиная работу над грамматическим строем речи, необходимо сравнить аграмматизм детей с данными таблицы, помещенной в приложении, что поможет логопеду разграничить, какие неправильные формы слов могли остаться у ребенка от предшествующего речевого развития, а какие свойственны данному периоду. К началу работы над повествовательной формой речи (шестой этап обучения) нужно поставить и ввести в речь детей многие звуки. Исключение могут составлять шипящие, недифференцированное употребление аффрикат и смягченное произношение л твердого. Допустимо отсутствие звука р, а также нечеткое произношение свистящих. Распространенное простое предложение Прежде чем научить составлять предложения из 5—7 слов, в состав которых входят определения и различные обстоятельства, необходимо предварительно отработать с ними отдельные словосочетания, например: «прилагательное +существительное» или «наречие (много) + родительный па­деж множественного числа существительного» и т. д. Затем новыми словосочетаниями расширить ранее усвоенные детьми типы предложений (см. четвертый этап обучения). Логопедическая работа, направленная на обучение детей согласованию прилагательных с существительными, долгое время, может ограничиваться грамматическими формами именительного падежа единственного числа мужского и женского рода, а также именительного падежа множественного числа. Обучение детей согласованию прилагательных с существительным в косвенных падежах может быть отнесено на следующий этап обучения, Для того, чтобы начать обучать детей правильно называть признаки предметов (цвет, величина, вкус и т. д.),: 1. названия предметов должны иметь яркие родовые окончания, например а у слов женского рода (ламп-а) и твердый согласный у слов мужского рода (мак); 2.сравнивать предметы по этим признакам. 3. учим называть признаки предметов, ориентируясь на вопросы логопеда: «Какой? какая? какие?», которые помогают выбрать правильную грамматическую форму прилагательного. Если ребенок не запоминает названий цвета, можно временно ограничить его обучение сравнением предметов по цвету. Отдельные затруднения в запоминании некоторых признаков предметов не должны тормозить логопедическую работу по дальнейшему развитию речи ребенка. Задание 1. Закрепить правильное употребление детьми следующих слово­сочетаний: 1) «наречие много + род. пад. мн. числа существительных на -ов». 2) «предикативное слово нет + род. пад. мн. числа существительных на -ов». Примерный лексический материал: барабан — много барабанов паровоз — много паровозов «На моей картинке нарисовано много домов». «Дополни и скажи», В небе летит самолет, а на аэродроме стоит много... (самолетов), В комнате стоит один стол, а на фабрике делают много... (столов). Если эта работа будет вызывать у детей затруднения, можно на первых занятиях использовать для опоры соответствующие картинки. Задание 2. Научить детей по аналогии с вопросами чей? или чья? Правильно отвечать, согласуя местоимения мой, моя с существительными. Моя—машина, Мой — мяч, кубик Задание 3. Предложить детям сгруппировать предметы в зависимости от родовой принадлежности (родовая принадлежность проверяется словами —мой — моя). Задание 4. Научить детей согласовывать определения с теми словами, к которым они относятся, составить с проработанными словосочетаниями предложения. а) Назвать величину предметов: Этот дом большой. А этот домик какой? б) Назвать вкус предметов:Сахар сладкий, соль соленая, . Сравнить предметы по весу.Пушинка легкая, а камень ... . Задание 5. Научить детей самостоятельно подбирать определения к хорошо знакомым им предметам, игрушкам. «Угадай, что вытащил, и скажи, какой (-ая) он (-ой)». Предложения с однородными членами Логопедическую работу над однородными членами предложения целесообразно связать с работой над обобщающими понятиями. Если согласование прилагательных с существительными в именительном падеже усваивается детьми без особых трудностей, можно предложить им согласовывать прилагательные с существительными в косвенных падежах единственного числа. Виды работ: составить предложения по картинкам, по опорным словам, по демонстрируемым действиям, Дополнить предложения недостающими словами. Например, логопед отбирает в конверт картинки: помидор, огурец, арбуз, яблоки, ромашки, васильки, грибы, ягоды... Предварительно эти названия проговариваются. Далее логопед предлагает детям внимательно послушать начало предложения, которое он назовет, например; В лесу живут... . Ребята достают из конверта и называют только те картинки, которые подходят к данному предложению. В лесу живут медведи, волки, ежи. На огороде растут картофель, редиска, огурцы. В саду созрели яблоки, груши, сливы. Задание 1. «Узнай, что мы загадали». «Она красная, длинная, сладкая, вкусная, Задание 2. Составить с детьми предложения с однородными сказуемыми. Вова встал, подошел к столу, взял ножницы, взял цветную бу­магу и стал вырезать кружок. Сопоставление грамматических форм глагола (числа, лица, рода, времени) Логопедическая работа должна способствовать дальнейшему усвоению детьми категории числа, лица и рода у глаголов и у других частей речи (местоимений, существительных), которые им даются в словосочетаниях. Особое внимание сопоставлению одних и тех же глаголов в настоящем, прошедшем и будущем времени. Чтобы научить детей дифференцировать совершающиеся действия, необходимо придать им наибольшую конкретность, связав с хорошо знакомой ситуацией. Рекомендуется употреблять наречия с глаголами настоящего времени (сейчас, теперь, сегодня), а наречия давно, уже, вчера— с глаголами прошедшего времени. Глаголы будущего времени сначала даются со вспомогательными словами буду, будет, будем и т. п. Необходимо научить детей правильно употреблять грамматичес­кую форму глагола, ставя соответствующие вопросы, например: что делает? что делал (а)? что сделал (а)?, но ч т о делают? что делали? и т. п. Задание 1. Выучить с детьми несколько двустиший. Затем научить детей самостоятельно изменять в этих стихах грамматическую форму числа и лица глагола. а) Сопоставление единственного и множественного числа. Я бегу, бегу, бегу, Я на месте не стою. Я гуляю, загораю, Землянику собираю. Я по улице иду, Я флажок в руке несу. На скамейке я сижу И о чем-то говорю. По садочку я иду И пою, пою, пою. Мы бежим, бежим, бежим, Мы на месте не стоим. Мы гуляем, загораем, Землянику собираем. Мы по улице идем, Мы флажки в руках несем. На скамейке мы сидим И о чем-то говорим. По садочку мы-идем И поем, поем, поем. б) Сопоставление 1-го и 3-го лица единственного числа глагола. Детям я лечу болезни. Нет занятия полезней! Я на елку собираюсь, Очень долго наряжаюсь. Детям лечит он болезни. Нет занятия полезней! Он (она) на елку собирается, Очень долго наряжается. в) Сопоставление 1-го и 2-го лица единственного числа. Я несу, и ты несешь, Я пою, и ты поешь. Я иду, и ты идешь, Я веду, и ты ведешь, Я не сплю, и ты не спишь, Я сижу, и ты сидишь, Я бегу, и ты бежишь. Я стою, и ты соишь. Вот играю я с подружкой В интересную игрушку. Дети разучивают стихотворение и одновременно инсценируют то, что говорят, например: По садочку мы идем И поем, поем, поем. Дети гуляют «по саду» и поют песню. Потом логопед предла­гает одному из них рассказать про себя, как он идет по садочку и поет. Из уст ребенка это стихотворение прозвучит уже так:По садочку я иду И пою, пою, пою. Задание 2. Предложить детям заменить имена собственные (а потом на­рицательные) личными местоимениями в 3-м лице. «Как ты скажешь: он или она?» Занимается группа мальчиков и девочек. Каждый ребенок придумывает, какое действие он будет выполнять. Логопед говорит: — Вова, показывай, что ты будешь выполнять. Вова берет ручку и бумагу, пишет письмо. Логопед спрашивает: — Что делает Вова? — Вова пишет письмо, — отвечают дети. Логопед спрашивает: — Как сказать про Вову по-другому, не называя его имени? — Он пишет письмо. И т. д. Задание 3. Научить детей правильно употреблять местоимения с предлогом у меня, у тебя, у нее, у него. «Угадай у кого» ? Логопед выбирает двух детей- Одному предла­гает выйти из комнаты, а потом войти и найти спрятанный предмет. Другому предлагает спрятать предмет у кого-либо из детей. Водящий обращается к тому, кто прятал предмет: «У тебя?» А затем, указывая на остальных детей, спрашивает: «У него? У нее?» Тот, у кого оказался предмет, отвечает: «У меня» — и стано­вится водящим. Задание 4. Научить детей правильно употреблять местоимения мне, меня, мной. «Скажи про себя» . Логопед выбирает водящего и дает ему зада­ние, например: — Подойди к Вове! Вова должен повторить просьбу логопеда, соответственно из­менив при этом форму обращения: — Вова, подойди ко мне! Или логопед дает задание Саше: — Саша, передай Коле карандаши. Коля, обращаясь к Саше, просит его: — Саша, передай мне карандаши. — Саша, пойдем со мной гулять. Задание 5. Предложить детям назвать одни и те же действия в настоящем и прошедшем времени. «Ответь правильно».— Я читаю книгу. Логопед убирает книгу: — Вова, что ты делал? — Я читал книгу. Аналогично составляются предложения по демонстрируемым действиям с разными глаголами. Задание 18. Предложить детям сравнить два одинаковых действия, одно из которых уже выполнено, а другое выполняется. есть — съел пьет — выпил несет — принес рисует — нарисовал читает «Спроси правильно». Перед логопедом и ребенком находятся предметы: колесо, ванночка, книга, лопата, мыло, полотенце, коляска. Ребенок должен выбрать любой предмет из приготовленных и выполнить с ним действия, например взять лопату и имитировать копание ямы. При этом он должен четко и громко сказать, что он делает, например: — Я копаю яму. Я мою руки. Я пью воду. Логопед говорит: — А теперь ты уже выполнил это действие. — Я уже выкопал(а) яму. Я уже вымыл(а) руки. Дети должны правильно задать вопросы действующим лицам, например: «Вова, что ты делаешь? Людмила Николаевна, а вы что сделали?» Задание 6. Заучить стихи, в которых одни и те же глаголы употребляются в настоящем и прошедшем времени. Замечания к выполнению задания. Детям объясняется, что заученный стишок можно рассказать по-разному: можно рассказать так, как будто все происходит сейчас, например: «Мы руки поднимаем, опускаем», а можно рассказать так, как буд­то все это было давно, вчера, например: «Мы руки поднимали, мы руки опускали». Лена по лесу гуляет И тихонько напевает. Котик по двору идет, Ищет маму Васька-кот. Лена по лесу гуляла И тихонько напевала. Котик по двору пошел, Формирование сложного предложения (сложноподчиненного и сложносочиненного)1 Когда дети научатся правильно составлять простые предложения с однородными членами, рекомендуется перейти к обучению их составлять разные виды сложного предложения. Логопедическая работа над сложным предложением начинается со сложносочиненного предложения, а затем переходят к сложноподчиненному. При обучении детей правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения хорошо использовать вопросо-ответную форму речи, а поэтому на первых этапах работы от детей требуется только проговаривание второй части сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос. 1.Формирование сложного предложения целиком может быть перенесено на следующий этап обучения — «Повествовательная форма речи» — и увязано с работой над сериями сюжетных картин. (Логопед. «Почему мишка сидит такой грустный?» Ребенок. «Потому, что он устал».) В дальнейшем сложное предложение проговаривается все целиком. Необходимо следить за правильным синтаксическим и грам­матическим оформлением всего предложения и особенно его подчи­нительной части, так как в придаточном предложении дети опускают то вторую часть союза, то подлежащее. А) Научить детей составлять сложносочиненные предложения с противительным союзом а. При составлении сложносочиненных предложений логопед должен использовать разнообразный картинный материал, демонстра­ции наглядных действий. Б) Научить детей составлять предложения, из которых первое предложение начинается словом сначала, а второе предложение начинается словами а потом. Сначала надо разобрать постель, а потом лечь спать,.. вымыть ноги, а потом идти спать, …почистить зубы, а потом умыть лицо, Логопед подбирает пары сюжетных картин примерно такого содержания: девочка стелет кровать — девочка спит; мальчик умывается — мальчик вытирается; Ребенку предлагается сказать, что делает мальчик (девочка или кто-либо) сначала, а что потом. «Все наоборот», «Что сначала, что потом». «Угадай, где ошибка». В). Научить детей составлять союзом или. предложения с разделительным «Сам не знаю, что буду делать» . На столе выставлены различные предметы для игр (сачок, бубен, карандаш, ). Он говорит: «У меня мяч и сачок. Я буду или играть в мяч, или ловить бабочку сачком». «Или-или» . Дети проговаривают Г). Научить детей грамматически правильно отвечать на вопрос почему? Мама взяла зонтик, потому что на улице шел дождь. У Вовы заболело горло, потому что он ел снег. «Скажи, почему ты выбрал(а) эту игрушку?» Д) Научить детей правильно строить сложноподчиненные предложения, в которых главным предложением является оборот речи я хочу, а подчиненным — выражение- желания через союз чтобы + им. пад. существительного 4-согласованный глагол ■+- зависимый от глагола падеж. или сообщает что-то ему в форме простого предложения из 3— 4слов, например: «Вова, принеси мне книгу» или: «Сегодня плоха* погода». Тот, кому «звонили» по телефону, должен громко ответить что ему сказали, например: «Коля сказал-, чтобы я принес книгу Он сказал, что сегодня плохая погода». Итог логопедической работы В итоге пятого этапа обучения дети должны овладеть грамматически правильной обиходно-разговорной речью. Однако их развернутая речь может иметь пробелы в лексике, грамматике фонетике. Ликвидация этих пробелов должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения VI ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНАЯ ФОРМА РЕЧИ Основная задача логопедического воздействия — научить детей связано и последовательно, логично излагать свои мысли, события из окружающей жизни и личного опыта. Это имеет важное значение для дальнейшего обучения в школе, для развития логического мышления, для общения с окружающими людьми, формирования личностных качеств детей. Развитие повествовательной речи включает большую работу по активизации, уточнению и расширению сло­варного запаса, а также формированию грамматически правильной речи. Характеристика детей. Не могут пересказать простую сказку или коротенький рассказ: не всегда полностью понимают прочитанный им текст, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность событий, допускают многочисленные повторы, избегают авторских оборотов, не всегда правильно подбирают нужное слово и т. д. В спонтанной речи эти дети в большинстве случаев пользуются простыми предложениями. И все же в употреблении некоторых грамматических форм встречаются ошибки, так, например, вместо форм множественного числа существительных типа стулья, деревья дети употребляют «стулы», «деревы...»; опускают или заменяют предлоги («упал из стола» вместо со стола, «за стулу» вместо встал из-за стула). Бывает нарушена связь слов по типу согласования («красная колесо», «круглый колесо», «гладкая, легкая колесо»), управления глагола («убрал тетрадях»). Очень часто бывает нарушена связь в словах, выраженных наречием меры и степени много в сочетании с именем существительным в форме родительного падежа множественного числа («в кабинете много стулов', окнов, карандашов, картинких, книгах, ручках»). Встречаются в речи детей и сложноподчиненные предложения, но порядок их построения часто нарушен («Есть в траванчике это, которые люди достают билетики»). В свободных рассказах детей встречались многочисленные по­вторения одного и того же слова («потом», «тута», «вот эта», «тама» и т. д.), нарушения порядка слов, пропуски слов, употребление под­лежащего дважды, незаконченность предложений: «Машинка швейная, она черного цвета. На ... из этой машинках делают платье, можно еще сказать шьют. А тама есть такая ручка, красная, и в середине, можно сказать сбоку, и тама у меня белая ниточка тама лежит». Специальное обследование речи детей данного уровня показало, что, при кажущемся обилии словаря, нередко встречается незнание многих, казалось бы, доступных слов (дупло, луна, naук, лейка, перила, ступеньки, клубок, сачок, локоть, колено и др.). Значение ряда слов было усвоено неверно (оса — это муха, пчела, жук; подоконник — окно, рама; кресло — стул; паровоз — поезд; санитарная машина — лечит людей). Не всегда дети могли назвать нужное слово. Зная его значение, они прибегали к описательной форме: вместо кузов говорили «грузить» вместо спинка стула — «чтобы не упасть», вместо подоконник — «чтобы окно держалось», вместо форточка — «чтобы воздух дышать» и т. д. Недостаточно четко дифференцировались в употреблении и глаголы: «девочка шьет, делает салфетку» вместо вышивает салфетку, «моет руки» вместо вытирает руки, «идет по дороге» вместо переходит дорогу, «идет из дома» вместо вышел из дома, «сломала» вместо разбила и т. д. При описании событий из своей личной жизни или из жизни детского сада дети очень мало употребляли имена прилагательные. Они касались чаще размера предмета (большой, маленький) и основных цветов (красный, белый, черный, синий). Когда предлагали определить, какой предмет, из чего он сделан — из дерева, из пластмассы, шерсти, бумаги, снега и т. д., то ошибки были такого характера: лодочка «бумагенная» (вместо бумажная), «пластмасная» (вместо пластмассовая);. При наборе слов с противоположным значением все антонимы в основном сводились к понятиям «большой», «небольшой», «малень­кий»: дом высокий—дом маленький; лента длинная — ленточка маленькая; дорога широкая, а тропинка маленькая. Наибольший процент детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи находится именно на таком уровне речевого развития. Поэтому на данном этапе работы главное внимание должно быть направлено на ликвидацию указанных пробелов в речевом развитии детей, так как ограниченность словаря, неумение практически пользоваться средствами грамматического оформления предложений «нередко оказывается в дальнейшем серьезной помехой не только в овладении письмом, но и в усвоении программного материала по другим предметам»1. Методические указания. Данный этап обучения включает: 1) словарную работу; 2) обучение детей составлению самостоятельных рассказов — описаний (игрушек, предметов и т. д.); 3) обучение составлению самостоятельных рассказов по серии картинок; 4) обучение заучиванию стихотворений; 5) обучение пересказыванию художественных текстов. В этом разделе специально не указывается объем и характер работы по формированию фонематического восприятия речи, одна­ко это является неотъемлемой составной частью логопедических занятий2. Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выби­рать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (лома­ет — рвет, мажет — клеит, прыгает — скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией. Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Дети учатся воспринимать глагольные приставки, выполнять действия с предметами на основе понимания их направления и местонахождения, выражаемого предлогами и окончаниями. На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания. Словарная работа Основной целью словарной работы является активизация и уточнение имеющегося словаря, а также обогащение речи детей новыми словами. Дети должны не просто запомнить новые слова, но ввести их в свой активный запас, уметь свободно пользоваться в своей речи. Приемы словарной работы на логопедических занятиях: 1. Показ и называние нового предмета (или его признаков) или действий, создавая у ребенка образное представление, а также устанавливая связь слова с реальным предметом. Показ предмета должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять его сущность, развивает целенаправленное внимание, умение не толь­ко смотреть, но и видеть. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально, а в случае необходимости с некоторыми детьми еще раз отраженно. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепление правильного произношения и употребления его в предложениях. 2. Объяснение происхождения данного слова (хлебница — посуда, в которой хранят хлеб; кофейник — посуда, в которой варят кофе; чайник — посуда, в которой кипятят чай, и т. д.). 3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом — очень большой дом — тот, который выше всех других домов). 4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Этот забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Логопед в своей работе не ограничивается только ответами детей на поставленные вопросы, преследуя цель развития у них речевой активности. Не­обходимо обучать детей и самостоятельной постановке вопросов. 5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов, 6. Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели. 7. Составление предложений по опорным словам. Для того чтобы развить у детей внимание к слову, его различ­ным оттенкам и значениям, выработать умение выбирать из своего словарного запаса именно то слово, которое больше всего подходит к данной теме, совершенствовать логическое мышление, мы предла­гаем различные задания. Цель этих заданий — развитие понимания чужой речи и активизация собственной речи детей. Весь лексиче­ский материал подобран по частям речи1 (глагол, имя существитель­ное, имя прилагательное, наречие). Особое внимание логопед дол­жен уделить работе над одиокоренными и сложными словами. Глагол Задание 1. Уточнить названия отдельных действий, связанных с животными, птицами, насекомыми. Примерный лексический материал: кошка — мяукает, корова — мычит Отдельные игровые приемы Дети встают в круг. Логопед бросает мяч одному из детей и предлагает угадать: «Воркует кто? (Голубь.) Жужжит кто? (Жук.) Жалит кто? (Пчела.)» И т. д. Можно предложить игру «Волшебный ящик». В ящике сложены разные игрушки (лягушка, собака, курица, гусь, корова, лошадь, бабочка, утка, кошка и т. д.). Вызванный ребенок, доставая игрушку из ящика, не видя ее, на ощупь опре­деляет, что это, и называет игрушку вместе с действием, например: «Утка — крякает. Корова — мычит.» и т. д. Задание 2. Научить детей правильно употреблять глаголы с разными при­ставками. Составить с ними предложения: а) по демонстрируемому действию; б) по картинкам1. Примерный лексический материал Дети каждый день ходят в школу. Вова входит в дом. Таня выходит из дома. Лена осторожно переходит дорогу. Папа уходит рано на работу. Поезд подходит к конечной станции. Поезд отходит от станции. Поезд приходит на станцию в два часа. Фрагмент одного занятия Логопед вызывает к себе одного ребенка — «помощника» и пред­лагает ему выполнить ряд действий (например, завязать бант миш­ке, развязать узел, повязать кукле косынку и т. д.). Дети внима­тельно наблюдают за ним и говорят, что он делает, т. е. составляют предложения по демонстрируемому действию. Затем ребенок садится на место, а логопед, обращаясь к группе, просит вспомнить, какие действия он выполнял. Выигрывает тот, кто составит больше предложений: Вова завязал узел. Вова развязал узел. Вова перевязал палец, Вова связал ленты. Вова привязал шар к стулу. И т. д. Можно провести игру «Как сказать правильно?». Логопед называет предложение, употребляя неправильно глагол. Дети должны найти и исправить ошибку. Например: Девочка подбежала из дома. —Девочка выбежала из дома. Мальчик прыгнул на забор. —Мальчик прыгнул через забор. Мама вошла из магазина. — Мама вышла из магазина. Задание 3. Выучить с детьми данные ниже тексты. Проследить за правильным употреблением глаголов с разными приставками. Уточнить значение этих глаголов. Примерный лексический материал Однажды Маша ушла из дома в лес. В лесу она заблудилась и стала искать дорогу домой, да не нашла, а пришла к домику. Дверь была открыта, она посмотрела в дверь и вошла в домик. В домике жили медведи. Мой веселый звонкий мяч, Ты куда пустился вскачь? Ты пятнадцать раз подряд Прыгал в угол и назад, А потом ты покатился И назад не воротился. Покатился в огород, Докатился до ворот, Подкатился под ворота, Добежал до поворота, Там попал под колесо, Лопнул, хлопнул — вот и все. Задание 4. Научить детей различать и подбирать глаголы совершенного и несовершенного вида. Примерный лексический материал Таня помогает (помогла) маме. Бабушка вяжет (связала) внучке воротничок. Девочка наливает (налила) воду в графин. Дети поливают (полили) горку водой. Задание 5. Обучить детей подбирать слова, обозначающие действия, к словам, обозначающим лица, одушевленные и неодушевленные предметы, явления природы. Примерный лексический материал Мальчик — читает, пишет, лепит, вырезает, клеит, строгает, забивает, чинит, красит, шалит, дерется, ныряет, прячется. Собака — лает, кусает, ласкается, сторожит, охраняет, игра­ет, воет, бегает, скачет, спасает раненых, охраняет границу, разыскивает дичь. Ручей — бежит, журчит, звенит, течет. Солнце — сверкает, греет, печет, сияет, землю согревает. Фрагмент одного занятия Воспитатель на своих занятиях беседовал с детьми о насекомых, знакомил их с бабочками, их отличительными особенностями. Обращал внимание на то, как бабочка собирает пыльцу, как она летает, кружится, порхает и т. д. Логопед на занятии продолжает эту работу. Предварительно готовится наглядное оформление (красивая бабочка, цветок, на котором вид тычинки с пыльцой). Логопед предлагает детям по­слушать, что он скажет, и угадать, кто же «прилетел» к ним в гости: «Она красивая, легкая, с прозрачными крылышками, малень­кими усиками...» Один из ребят угадывает: «Это бабочка». На столе закрепляется цветок с бабочкой. Ее рассматривают все дети. Логопед просит детей внимательно посмотреть и сказать, что делает бабочка. (Летает, кружится, порхает, машет крылышка­ми, расправляет крылышки, шевелит лапками, шевелит усиками.) Имя существительное Задание 6. Научить детей образовывать множественное число существи­тельных и правильно употреблять их в предложениях. Примерный лексический материал стул — стулья дерево — деревья лист — листья улей — ульи пень — пни лев — львы лоб — лбы Предлагается прослушать предложения, а затем закончить их, поставив су­ществительное во множественном числе. В клетке сидел огромный лев. — В клетках грозно рычали . . . (львы). Задание 7. Научить детей образовывать существительные в родительном падеже множественного числа и составлять с этими словами предложения. Примерный лексический материал лев — львы — львов лоб — лбы — лбов белка — белки — белок Можно предложить детям составить с этими словами предло­жения: У утки пять утят. В колхозном стаде много телят и т. д, Задание 8. Научить детей подбирать недостающее слово в предложении и -'потреблять его в нужном падеже. Примерный лексический материал Вова нарисовал львов. Он показывает... (львов) маме. Вова любуется своими ... (львами). Он рассказывает старшей сестре о ... (львах). Задание 9, Выучить наизусть с детьми данные ниже тексты. Обратить внимание на правильное употребление подчеркнутых слов. В зоопарке живут обезьяны. У обезьян были забавные рожицы. За обезьянами в зоопарке хорошо ухаживают. Мы читали об обезьянах интересный рассказ. Задание 10. Сравнить существительные в форме творительного падежа единственного и множественного числа. Составить с этими существительными предложения. Образец: Вова режет хлеб большим ножом. Вова и Таня режут хлеб большими ножами,. Задание 11. Научить детей правильно употреблять и правильно произносить все предлоги. Составить предложения, включая в них предлоги. Заучить стихотворения. Примерный лексический материал С предлогом из Грач вылетел из гнезда. Девочка достала воду из колодца. С предлогом За Юра спрятался за бочку. Девочка убежала за дом. С предлогом над Над круглым столом висит лампа. Птицы летают над озером, Самолет летит над большим зеленым лесом. С предлогами после, около, из-под, из-за, через Около костра сидели дети. После сытного обеда Ребята крепко уснули. Из-под скамейки выглядывала серая кошка. Из-за дома вышел дедушка. Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельно­му развитию и обогащению речи в процессе свободного общения. На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычлене­нию разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (летит птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако). Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значе­ние противопоставляется основному. Так, например, обратив вни­мание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниям типа: сердитый человек—сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый, как лиса. Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков. Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов — названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый - тупой карандаш). Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочета­ний и предложений. Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широко­го использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разго­ворной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рас­сказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действи­ях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описа­ний проводятся упражнения в сравнении предметов. Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и граммати­ческим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.). Необходимо приучить детей повседневно использовать приобре­тенные речевые умения и навыки в самостоятельных, связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных зада­ний на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении. Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта рабо­та сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обуче­нию детей грамоте. По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Они должны уметь преобразовать слово (рак — лак, сок — сук и т. д.), членить предложения на слова, овладевать навыком сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обуче­ния в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ ОТ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И ЗАМЕДЛЕННЫЙ ТЕМП РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ (ЗАДЕРЖКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. Часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе. Другая же часть детей, имевших в дошкольном возрасте сходные речевые нарушения, даже после систематических логопедических занятий в ряде случаев оказываются не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недостаточность и в дальнейшем, обучаясь в условиях специальной школы для детей с речевыми расстройствами, продолжают иметь в течение ряда лет выраженные речевые нарушения. Прежде всего необходимо отграничивать общее недоразвитие речи от задержки темпа ее формирования. Такая необходимость обычно возникает в младшем дошкольном возрасте, когда отмечаются позднее начало речи и замедленный темп ее развития. Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе обучающего логопедического воздействия. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ребенком грамматических норм родного языка. Как уже отмечал ось выше, на первом уровне речевого развития ребенок с общим недоразвитием речи почти полностью не понимает грамматических изменений слов. При задержке темпа речевого развития ребенок часто достаточно хорошо понимает обращенную речь, в том числе и значение грамматических изменений слов; у него отсутствуют смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание. В ходе становления речи при задержке темпа речевого развития отсутствуют нарушения структуры слов и аграмматизм, столь характерные и стойкие для детей с общим недоразвитием речи. Таким образом, развитие речи ребенка при задержке речевого развития отличается от нормального только своими темпами, закономерности же формирования лексико-грамматических структур в импрессивной и экспрессивной речи соответствуют нормальному онтогенезу. Характер использования грамматических структур детьми с задержкой речевого развития соответствует уровню речевого развития нормального ребенка, младшего по возрасту. Дети с задержкой речевого развития способны к самостоятельному овладению языковыми обобщениями, что малодоступно детям с общим недоразвитием речи. Нарушения со стороны центральной нервной системы при задержке речевого развития имеют обратимый нейродинамический характер, иногда они не выявляются вовсе. Эти виды задержки речевого развития могут быть обозначены как соматогенные, психогенные или конституциональные. QБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает часто дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие (умственная отсталость) всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи и, с другой стороны, при выраженном общем речевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В некоторых случаях дифференциальная диагностика может быть успешной только при динамическом обследовании ребенка в процесс е проведения с ним логопедических и педагогических занятий. Под олигофренией понимают особый вид недоразвития сложных форм психической деятельности, и прежде всего абстрактного логического мышления, который возникает вследствие органического поражения коры головного мозга в период внутриутробного развития плода или в самом раннем периоде жизни ребенка. При олигофрении отмечается диффузное недоразвитие высших форм познавательной деятельности, при котором страдают не только собственно мыслительные процессы, но и восприятие, внимание, память, а иногда личность ребенка в целом: B конечном счете в каждом познавательном акте - и в восприятии, и в памяти у умственно отсталого ребенка отображается слабость его отвлеченного мышления. Важной особенностью олигофрении является преимущественное недоразвитие поздно формирующихся в социо- и онтогенезе функций мозга, что проявляется прежде всего в нарушениях абстрактно-логического мышления. Неспособность к понятийному абстрактному мышлению проявляется в том, что умственно отсталые дети производят сравнение предметов и явлений по конкретным признакам, так как им недоступно выделение существенных признаков. Они не понимают скрытый смысл рассказа, пословиц, метафор. Недостаточность абстрактного мышления обусловливает трудности при усвоении навыков счета, особенно в решении задач. Умственно отсталые дети не могут преодолеть наглядных ситуационных форм мышления на всех этапах своего развития. Эта особенность в сочетании с инертностью мышления определяет специфическую структуру дефекта познавательной деятельности при олигофрении. Так, умственно отсталый ребенок уже в первые месяцы жизни обращает на себя внимание общей вялостью, недостаточной реакцией на окружающее, слабым развитием ориентировочно-исследовательской деятельности. Низкий познавательный интерес при олигофрении, сочетающийся с замедленным темпом психомоторного развития, приводит к выраженному отставанию формирования дифференцированного отношения к окружающему. Общая психическая инактивность, слабое стремление к познанию окружающего мира, более позднее, чем в норме, развитие предметной и игровой деятельности, их примитивность и стереотипность - вот характерные проявления олигофрении в раннем и дошкольном возрастах. В младшем дошкольном возрасте у умственно отсталых детей все более отчетливо проявляется интеллектуальная недостаточность, эмоциональная бедность, неспособность к познавательной деятельности. Для детей, больных олигофренией, характерно выраженное отставание в развитии речи. Оно имеет тотальный равномерный характер и касается недоразвития как импрессивной, так и экспрессивной речи. С трудом формируется дифференцированное понимание и обозначение предметов и действий. Характерно длительное употребление слов в неточном значении. Словарь умственно отсталого ребенка отличается бедностью, в нем почти полностью отсутствуют обобщающие понятия, многие дети (особенно дошкольники) неточно понимают значение даже общеупотребительных существительных, прилагательных, глаголов, наречий. Для умственно отсталых детей характерно крайне медленное усвоение логики построения предложений. Психологическими исследованиями показано, что при олигофрении нарушена словесная регуляция деятельности. Различный механизм речевых нарушений при олигофрении и общем недоразвитии речи определяет особенности динамики речевого развития у этих двух категорий аномальных детей. Несмотря на внешнее сходство речевого дефекта при умственной отсталости и общем недоразвитии речи в дошкольном возрасте, между ними отмечаются существенные отличия на последующих возрастных этапах. Так, к 6 -7 годам при неосложненной форме олигофрении в степени дебильности дети спонтанно (обычно на основе механизма подражания) овладевают простым грамматическим стереотипом родного языка. Они в состоянии запомнить правила употребления языковых средств. Умственно отсталый ребенок легко усваивает речь интуитивно, но испытывает стойкие затруднения в обучении языку, в понимании смысла лексических и грамматических языковых значений более высокой степени обобщенности. При олигофрении по мере формирования простого грамматического стереотипа темп развития речи значительно ускоряется, увеличивается запас общеупотребительных слов, возрастает речевая активность. Однако по-прежнему в их устной речи основное место занимают неполные предложения с пропусками подлежащего или сказуемого или даже отдельные фрагменты предложений. Все более отчетливо у них проявляется недостаточность понимания связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой стороны речи. При выполнении разного рода заданий умственно отсталыми детьми проявляется выраженная инертность психических процессов, нередко с элементами вязкости, назойливости. Для детей трудны все виды интеллектуальной деятельности. Они испытывают трудности при складывании разрезных картинок, кубиков, а иногда матрешек и пирамидок, а также при выполнении заданий по соотнесению количества, цвета, формы, величины. Даже после специального обучения умственно отсталые дети с трудом справляются с досками Сегена, кубиками Кооса и др. Типичная для олигофрении структура интеллектуальной недостаточности особенно отчетливо проявляется в обучающем эксперименте: усвоив в обучении отдельные рациональные способы выполнения того или иного конкретного задания, дети не способны перенести их в новые условия. Таким образом, умственно отсталые дети затрудняются во всех видах интеллектуальных заданий, Т.е. у них имеет место тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности, и в первую очередь наиболее поздно формирующееся в нормальном онтогенезе словесно-логическое мышление. При общем недоразвитии речи картина иная. Наибольшие трудности у детей вызывают задания, требующие прямого участия речи. У них отсутствует инертность психических процессов, в отличие от умственно отсталых детей, они способны к переносу усвоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. Этим детям требуется меньше помощи в формировании обобщенных способов действий конструирования и других, не требующих речевого ответа. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются дифференцированные эмоциональные реакции, они обычно критически оценивают свою речевую недостаточность и во многих заданиях стараются сознательно избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий. Несмотря на то, что у детей с общим недоразвитием речи отсутствуют интеллектуальные нарушения, характерные для олигофрении, неравномерность, своеобразие, а часто и некоторое отставание их интеллектуального развития определяют необходимость систематической педагогической работы с ними в дошкольном возрасте. При проведении педагогических занятий следует учитывать, что детям с общим недоразвитием речи требуется значительно больше времени, чем здоровым, для усвоения навыков чтения и счета, для формирования представлений о величине, количестве, времени и т. д. Дифференциальный диагноз общего недоразвития речи от олигофрении может быть значительно затруднен, если олигофрения сочетается с гидроцефалией, остаточными проявлениями детского церебрального паралича и т.п. Особые трудности могут возникать при осложнении олигофрении алалическими и дизартрическими нарушениями. Подобная форма олигофрении может возникать, если одновременно имеют место: а) внутриутробная патология, неблагоприятно влияющая на развитие плода и нарушающая формирование его центральной нервной системы, и б) родовая травма, вызывающая локальное повреждение различных мозговых структур, участвующих в механизмах речи. ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза. В популяции учащихся младших классов число таких детей колеблется от 5 до 11 %. Характерными признаками задержки психического развития являются следующие: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста к приему и переработке перцептинной информации. Кроме того, у большинства детей с задержкой психического развития отмечается недостаточная сформировaннocть функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с задержкой психического развития преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой - эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма. Речевые нарушения при задержке психического развития обусловлены в первую очередь недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора. Для детей с задержкой психического развития характерны различные нарушения речевой деятельности. При задержке психического развития отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дoшкольном и младшем школьном возрасте дети затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей. С помощью языковых средств дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения. Характерны выраженные затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений. Словарный запас школьников с задержкой психического развития отличается бедностью и недифференцированностью: дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова. Ограниченность словарного запаса в значительной степени определяется недостаточностью знаний и представлений об окружающем мире, низкой познавательной активностью. Слабая регуляция собственной деятельности обусловливает трудности программирования речевого высказывания и недостаточность его грамматического оформления. Характерное для задержки психического развития отставание в развитии аналитико-синтетической деятельности мозга проявляется в дошкольном возрасте в недостаточной сформированности звукового анализа. Устная речь старших дошкольников может быть лишена выраженных нарушений звукопроизношения и грамматического строя речи, но недостаточность звукового анализа во многом определяет специфические черты их отставания в речевом развитии. При дифференциальной диагностике огромное значение имеет комплексное обследование. Оно включает в себя клинический этиопатогенетический анализ нарушенного умственного и речевого развития, психологическое изучение ребенка, направленное на разграничение ведущего речевого или интеллектуального дефекта, а также дополнительные методы исследования - электроэнцефалографическое и др. Дифференциальной диагностике помогает анализ динамики психического развития дошкольника. ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И НАРУШЕНИЯ СЛУХА Исключительная роль слуха в развитии детской речи определяет необходимость дифференциации общего недоразвития речи от речевых расстройств, обусловленных нарушениями слуха. Нарушения в развитии речи, вызванные недостаточностью слуха, в значительной степени связаны с временем потери слуха, а также с характером слухового дефекта. По характеру дефекта все нарушения слуха делятся на кондуктивные и нейросенсорные. При кондуктивных отмечается нарушение проведения звука в среднем или наружном ухе. При нейросенсорных имеется поражение внутреннего уха, слухового нерва, его ядер или слуховых зон коры головного мозга. Наиболее частыми являются нейросенсорные нарушения. Нарушения слуха подразделяются на тугоухость и глухоту. По времени возникновения все нарушения слуха у детей делятся на три группы: врожденные, возникающие в период родов и приобретенные после рождения. Последние подразделяются на периоды в зависимости от уровня сформированности речи (условно - до 3 лет, когда возникшие дефекты слуха нарушают формирование речи или полностью приостанавливают ее развитие, и после 3 лет, когда в связи с дефектами слуха может происходить распад речевой функции). Недостаточность функции слухового анализатора приводит к нарушению развития всех сторон речи- фонетической, лексической, грамматической, смысловой, а вpяде случаев и к полному отсутствию речи. При этом, как это неоднократно подчеркивалось Р. М. Боскис, степень речевой недостаточности зависит не только от тяжести слухового дефекта, но и от времени его появления и от условий развития ребенка. Учет этих факторов имеет важное значение при диагностике. Р. М, Боскис выделила особые формы недоразвития речи на почве тугоухости, которые в ряде случаев могли смешиваться с локальными расстройствами речи церебрально-органического генеза (с сенсорной и моторной алалией, общим недоразвитием речи), а также с недоразвитием речи при олигофрении. В связи с этим необходимо тщательное обследование слуха детей с общим недоразвитием речи и при предположительном диагнозе алалии. Известно, что даже при незначительном понижении слуха нарушается развитие речи. При этом необходимо учитывать, что для овладения активной речью требуется значительно большая сохранность слуха, чем для понимания речи окружающих. Полная сохранность слуха особенно важна в сензитивные периоды развития речи. В настоящее время разработаны методы объективной оценки состояния слуха, уже начиная с периода новорожденности, с помощью электрокорковой аудиометрии. Этот метод позволяет рано выявлять случаи глуxоты и тугоухости и дифференцировать их от алалии, умственной отсталости и аутизма. Определение критериев риска недостаточности слуха у детей способствует их профилактике. Важным критерием риска возможности нарушений слуха у детей являются данные анамнеза. Известно, что краснуха, корь, грипп, вирус герпеса у матери в первом триместре беременности и другие вирусные и инфекционные заболевания матери во время беременности неблагоприятно влияют на слуховой аппарат. Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития, например расщелинами губы и нёба. Они чаще, наблюдаются при недоношенности, особенно когда вес при рождении менее 1500 г. Причиной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови с проявлениями в период новорожденности желтухи и неврологических расстройств, обозначаемых клинически как билирубиновая энцефалопатия. Кроме того, к группе риска по нарушениям слуха относятся дети с различными отоларингологическими заболеваниями (аденоиды, отиты и др.), а также дети, получавшие интенсивное лечение антибиотиками в первые месяцы и годы жизни, дети с различными хромосомными И наследственными заболеваниями. К группе риска относятся также дети, имеющие родителей или родственников с врожденными нарушениями слуха. Внимание должно быть обращено и. на частые воспалительные заболевания среднего уха - повторяющиеся отиты, возникающие в критические периоды развития слуховой и речевой системы. ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА) Ранний детский аутизм - особая аномалия психического развития, при которой прежде всего нарушено формирование эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основным признаком аутизма является не контактность ребенка, которая проявляется уже на первом году жизни: нарушены все формы довербального общения (экспрессивно-мимическое, предметно-действенное), не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш. На всех этапах развития дети с аутизмом в общении с окружающими не обращаются к языку мимики и жестов, как это делают дети с дефектами речи и нарушениями слуха. Они не понимают и не используют более раннего в онтогенезе так называемого зрительного языка, например у них отсутствует указательный жест как привычное средство общения ребенка с общим недоразвитием речи первого-второго уровней. Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. При этом может отмечаться симбиотический характер привязанности к матери. Поведение ребенка с аутизмом и его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно, возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения неодушевленных предметов в его комнате. При аутизме своеобразный характер носит игровая деятельность, ее характерным признаком является использование необычного игрового материала, часто предметов домашнего обихода. Ребенок играет один, крайне ригидно, однообразно, используя различные предметы (обувь, веревки, бумагу, выключатели, провода и т.п.): Сюжетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не развиваются. Наблюдаются своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ (например, в животное) в сочетании с аутистическим фантазированием. Для детей с аутизмом характерны разнообразные нарушения моторного поведения: своеобразное вращение кистей рук перед глазами; потряхивания руками и пред метами, раскачивания туловища, необычные повороты тела. Все эти движения усиливаются при возбуждении, удивлении, утомлении. Особенностью походки детей с аутизмом является ходьба на цыпочках или вприпрыжку. Многие из детей отличаются моторной неловкостью: при беге они не прижимают локти к груди, как здоровые дети, а неуклюже растопыривают их в стороны; по лестнице они даже в старшем дошкольном возрасте часто ходят приставным шагом; у них медленно развивается координация движений рук и ног при ходьбе, тонкая дифференцированная моторика пальцев рук, нарушена пространственно-временная организация движений. Они испытывают большие трудности в копировании даже простых движений, путая вверх - вниз, вправо - влево, вперед - назад и т. д. Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам. Интеллектуальное развитие этих детей крайне разнообразно, среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием, отмечаются также различные по степени формы умственной отсталости. Наиболее характерным для аутизма считается неравномерное, искаженное психическое развитие. Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи: резкое ограничение речевого контакта, вплоть до полного мутизма, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, своеобразные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием высокой тональности В конце. фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, долгое отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей (мать, отец) или отдельные предметы, К которым у ребенка имеется особое отношение: страх, навязчивый интерес, их одушевление и т.д. В отличие от общего недоразвития речи и алалии, при аyтизме на самых ранних этапах речь может развиваться нормально, и ребенок по темпу ее развития иногда даже обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно в возрасте до 30 месяцев (в среднем около 18 месяцев), она утрачивается: ребенок перестает говорить С окружающими, хотя иногда может разговаривать сам с собой или во сне. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения. При этом такая утрата речи чаще наблюдается у девочек. При раннем детском аутизме часто отмечается отсутствие лепета и слабое развитие функции подражания. Ребенок не выполняет простые речевые инструкции, хотя косвенными методами можно определить, что он понимает обращенную речь. Более чем у 50-70% детей с ранним детским аутизмом наблюдается недостаточное использование жестов и интонации в общении. В начале речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут иметь место в старшем дошкольном возрасте. Дети с аутизмом редко имеют полноценную речь. В старшем дошкольном возрасте ОНИ обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки; у них наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение я и утвердительное слово да. В некоторых случаях может отмечаться сочетание аyтизма с общим недоразвитием речи или с алалией. Эти формы особенно неблагоприятны в отношении развития речи, так как два этих дефекта взаимно усиливают друг дрyгa. Нередко общее недоразвитие речи, или алалия, может осложняться отдельными проявлениями аутистического поведения. В этих случаях логопеду следует уделить особое внимание: а)работе по развитию у ре6енка. имитационного поведения, стимулируя моторное жестовое, а затем и речевое, подражание, и .б) формированию всех видов довербального и вербального общения. Ранний детский аутизм следует дифференцировать от особой формы умственной отсталости – синдрома счастливой куклы, описанного Ангельманом в 1965 г. К настоящему времени насчитывается более 50 случаев данного заболевания. Его характерным признаком является сочетание интеллектуальной недостаточности с выраженным недоразвитием речи, частыми продолжительными приступами смеха и характерной подпрыгивающей походкой, напоминающей движения механической куклы. Заболевание обычно проявляется в том же возрасте, что и детский аутизм (16 -18 месяцев жизни), в виде немотивированных приступов смеха и характер ной походки. Часто эти признаки сочетаются с судорожными припадками, импульсивно-агрессивными формами поведения, характерными внешними особенностями (микроцефалия, плоский затылок, редкие зубы, слюнотечение) и неврологическими нарушениями (изменения мышечного тонуса по типу гипотонии и усиление сухожильных рефлексов, проявления мозжечковой атаксии). В отличие от детей с ранним детским аутизмом, эти дети вступают в контакт со взрослыми.