Методы самостоятельного обучения студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ

Тема 5 Тема 5. Методы самостоятельного обучения студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ. Методы обучения, их сущность и специфика. Классификация методов обучения по источникам получения знаний: словесные, наглядные, практические методы. Основные виды словесных методов обучения: рассказ, объяснения, беседа, дискуссия, лекция и др. Основные виды наглядных методов: метод иллюстраций, метод демонстраций и т.д. Основные практические методы: упражнения: воспроизводящие, тренировочные; объяснительно - иллюстративные методы и т.д. Характеристика традиционных методов обучения. Активные методы обучения. Сущность методов обучения и их классификация Метод обучения - это совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, с природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленной познавательной деятельности и педагога и детей, их активном движении к моменту педагогической истины - уяснению учащимися знаний, овладению умениями и навыками. Каждый метод имеет свою структуру, состоящую из присущих ему компонентов. Вместе с тем существует идеальное представление о методе обучения, обобщенная теоретическая модель, характеристик которой необходимо учитывать в творческом использовании любого конкретного метода. Суть этих характеристик в следующем: в педагогической и психологической целесообразности, функциональной определенности метода; в направленности метода на организацию деятельности учителя и учащихся на общение, взаимодействие в практической работе; в соответствии методов возрастным возможностям школьников, особенностям их мышления, памяти, эмоционального развития, жизненного опыта; в соответствии методов индивидуальным возможностям, общекультурной, педагогической подготовке учителя, уровню его творческого методического развития; в соотнесении методов с характером содержания изучаемого материала; в соотнесении методов с этапом обучения; в соотнесении методов с формой обучения; в соответствии методов своеобразию возникшей ситуации процессе обучения; во взаимосвязи и взаимодействии методов между собой, включенности их друг в друга; в эффективности достижения качественных результатов в обучении и воспитании школьников в процессе обучения и творческого применения знаний, умений, навыков. Все эти общие требования, характеризующие методы обучения, предполагают их индивидуальное своеобразие в живом, динамичном познавательно-обучающем процессе. Метод обучения расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию. Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. В соответствии с ней выделяют: Словесные методы (источником знаний и умений является устное или печатное слово). Наглядные методы (источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия). Практические методы (источником знаний и умений) являются практические действия, выполняемые учащимися). Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов обучения. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой. Эти методы преимущественно используются на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с учебниками, учебными пособиями, научной и справочной литературой, во время консультаций. Словесные методы можно разделить на устные и письменные в зависимости от того, является ли воспринимаемая учащимся (студентом) речь устной или письменной (печатной). Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Устные методы используются преподавателем на уроках, лекциях, семинарах, консультациях и позволяют ему более спешно объяснить материал. Отметим положительную сторону устных методов: использование неречевых средств (мимики, жестикуляции, интонирования речи, позы, пантомимики преподавателя); своевременное получение обратной связи от студентов о понимании учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов); активизации восприятия и понимания студентов. Письменная речь лишена этих преимуществ. С другой стороны, устная речь менее эффективна с точки зрения скорости передачи информации (скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста). Поэтому студент быстрее может прочитать соответствующий раздел учебника, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информационная функция лекций в настоящее время теряет свое значение. Поэтому для преподавателя нецелесообразно делать на ней основной акцент. Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать учащимся и студентам в виде печатных текстов (книг, учебников и учебных пособий, раздаточных материалов). Для того чтобы работа студентов и учащихся с печатными материалами была более эффективной, можно использовать ряд специальных приемов. Основными приемами являются следующее: конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного; составление плана текста (простого или сложного); составление тезисов – краткое изложение основных идей прочитанного текста; цитирование – написание дословных выдержек из текста; аннотирование – краткое, свернутое изложение основного смысла прочитанного; рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному материалу; составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного материала; составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по теме; составление матрицы идей – сравнительная характеристика однородных предметов, явлений в трудах разных авторов. Словесные методы обучения разделяются также на монологические и диалогические. Монологический метод (как форма речи) обычно используется на лекции. Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае, если он буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отличается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. При подготовке лекции нужно не просто переписывать соответствующий материал из учебного пособия, книги, статьи, а дидактически перерабатывать его, приближая его к стилистике и синтаксису устной речи. Простое воспроизведение текста книги (или статьи) на слух воспринимается с трудом за счет длинных предложений и сложных оборотов речи. Поэтому в процессе подготовки лекции необходима следующая переработка исходного текста книги: сокращение длины предложений за счет опускания несущественных слов и фрагментов; разделение сложных предложений на простые; перестройка сложноподчиненных предложений таким образом, чтобы их структура стала простой и ясной и включала одно, максимум два придаточных предложения; формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и познавательной активности; замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности. Эти рекомендации особое значение при формулировке определений понятий, которые зачастую отливаются слишком сложными синтаксическими конструкциями. Целесообразнее давать определение понятия как перечень его характерных признаков. Психологические особенности речи преподавателя имеют большое значение для повышения эффективности лекционного занятия. При этом рекомендуется использовать следующие средства речевого воздействия: связывание нового материала с прошлыми знаниями и опытом учащихся; вопросно-ответная форма изложения мысли, вводимая в монолог; использование синтаксиса устной речи (преобладание простых предложений над сложными, четкая структура сложных предложений); персонификация при изложении учебного материала (высказывание личного отношения к материалу, иллюстрации из личного опыта); образность, иллюстративность речи; изменение формулировок в целях лучшего понимания; использование прагматических высказываний (воздействующих на внимание, память, мышление, чувства учащихся) в дополнение к информативным. Помимо речевого воздействия преподаватель оказывает также и неречевое внимание на студентов. К основным средствам неречевого влияния относятся: дистанция в общении (с точки зрения пространственного расположения); визуальный контакт; мимика; поза; жестикуляция; фонационные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм, напряжение, паузы, интонация). Успешное использование вышеперечисленных средств речевого и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как устного метода обучения. Диалогический метод обычно рассматривается как устный метод словесного обучения, опирающийся на диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов или дискуссию в группе. Однако современные информационные технологии обучения с помощью Интернета и электронной почты позволяют успешно реализовать данный метод и при письменном методе обучения. Диалог, эвристическая беседа, групповая дискуссия могут успешно реализоваться в рамках этой виртуальной обучающей реальности. Диалогический метод обучения предполагает большую активность студентов на занятии. Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, активное поощрение вопросов студентов повышает эффективность лекционной формы преподавания. Причем важно поощрять студентов задавать вопросы именно тогда, когда они возникают, т.е. в процессе изложения соответствующего материала, а не в конце лекции. Вопросы, связанные с непониманием, уточнением имеют смысл только тогда, когда они возникают. В конце лекции они могут потерять свою актуальность. В наибольшей степени преимущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм учебных занятий. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы. Это могут быть вопросы, побуждающие репродуктивную активность: «вспомните», «расскажите», «опишите», «дайте характеристику», «раскройте», «дополните»; вопросы, стимулирующие продуктивную активность: «сравните», «сопоставьте», «обобщите», «сделайте вывод», «проанализируйте», «выделите», «как связаны». Классическим диалогическим методом обучения является эвристическая беседа. В процессе такой беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и опыт обучаемых, с помощью тщательно продуманной системы вопросов подводит их к пониманию, усвоению новых знаний и формулированию выводов. В результате такой совместной деятельности студенты приобретают знания путем собственных размышлений. Этот метод мастерски использовал Сократ; именно к его имени и восходит понятие «сократическая беседа». Другим диалогическим методом является групповая дискуссия. Главная ее ценность состоит в том, что она стимулирует вовлечение студентов в активное обсуждение различных точек зрения по определенное проблеме, пробуждает стремление к пониманию позиции собеседника и аргументации собственного мнения. Для того чтобы такая дискуссия была эффективной, необходимо четко сформулировать проблемные вопросы. Важно также наличие у студентов определенной базы знаний по рассматриваемому вопросу и умение точно выражать свою мысль. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить свою мысль – запутанной и противоречивой. Существенным фактором ее успешности является уровень активности студентов. В группах большой численности активное участие в обсуждении принимают обычно несколько человек. Остальные вынуждены оставаться лишь пассивными слушателями. Для повышения активности всех студентов академическая группа может быть разделена на несколько малых групп (подгрупп) по 5-7 человек, каждая из которых обсуждает поставленный вопрос независимо (в отдельном помещении или углу аудитории). Затем организуется обмен нениями между подгруппами. Такой метод обучения в последние годы стал очень популярным во многих Европейских и американских университетах. Он способствует развитию творческого и критического мышления студентов. В заключение необходимо подчеркнуть, что диалогический метод обучения при всех очевидных и важных достоинствах менее экономичен по времени, которое затрачивается на передачу новой информации. Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися. Выделяют 3 основных вида наглядности: предметная; изобразительная; словесная. Предметная наглядность – это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. Этот вид наглядности применяется, когда используются макеты приборов, проводятся демонстрационные эксперименты и опыты. Главная задача преподавателя – наглядно продемонстрировать определенные феномены и закономерности, изучаемые в учебном курсе. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Не случайно известная поговорка гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», Изобразительная наглядность – это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них. Существует три вида изобразительной наглядности: Художественная наглядность отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях. К этому виду наглядности относится демонстрация фотографий, картин, кино- и видеофильмов. Символическая (схематическая) наглядность – это изображения, отражающие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений. К этому виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков. На них отображаются систематизированные знания об определенных теоретических идеях, соотношения величин и понятий, зависимости между определенными параметрами. Символическая наглядность может сочетаться с текстовой. Текстовая наглядность – это написание на доске или демонстрация с помощью других средств наиболее существенных тезисов лекции, имен ученых, дат, терминов и другой текстовой информации, которая плохо воспринимается на слух. Параллельное слуховое и зрительное предъявление информации способствует ее успешному и безошибочному восприятию. Словесная наглядность – это описание образов в речевой форме. Используется она в тех случаях, когда применение предметной или изобразительной наглядности по тем или иным причинам невозможно. Наглядные методы могут использоваться на лекциях в качестве иллюстрации, на лабораторных и практических занятиях в качестве тестового материала. Выделим условия, при которых наглядность повышает эффективность преподавания: демонстрируемая наглядность должная быть согласована с содержанием материала; наглядность следует вводить на занятии постепенно, в соответствующий момент, по мере необходимости; демонстрация должна быть организована так, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть объект; необходимо четко выделять лавное, существенное при показе иллюстраций, схем, диаграмм; следует детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации. Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся (студентов), направленную на усвоение знаний, умений и навыков. К этой группе относятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают (как при словесных методах), смотрят (как при наглядных методах), но также выполняют определенные познавательные действия, направленные на решение учебных задач. К практическим методам относятся: лабораторные работы, моделирующие эксперименты; решение задач; упражнения; групповая дискуссия; дидактические и деловые игры, имитирующие изучаемые процессы. Лабораторные работы могут проводиться для того, чтобы на практике продемонстрировать студентам определенные закономерности. Решение задач может быть направлено на закрепление теоретических знаний или на применение этих знаний для решения практических задач. Упражнения дают студентам возможность формирования умений и навыков исследовательской работы. Упражнения могут использоваться также для достижения развивающих целей. Групповая дискуссия и деловая игра как практические методы направлены на освоение соответствующих коммуникативных или профессиональных умений. Практические методы обычно используются в рамках лабораторных и практических занятий. По достижению дидактических целей В.М. Харламов разделил методы обучения на 5 групп: методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся – рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала; методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником; методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы; методы работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков; упражнения, лабораторные занятия; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр. Широкое распространение в дидактике нашла классификация методов обучения, предложенная И.Я.Лернером и М.Н. Скаткиным, в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов: объяснительно-иллюстративный метод; репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частично-поисковый (или эвристический) метод; исследовательский метод Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысливают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информации. Однако при его применении не формируются умения пользоваться полученными знаниями. Данный метод довольно типичен для чтения лекций, когда преподаватель сначала излагает теорию, формулирует понятие, а затем приводит иллюстрации или примеры их использования для психологического анализа повседневной жизненной реальности или эмпирических исследований. При выборе способов объяснения преподавателю важно предусмотреть, каким образом новые знания будут встраиваться в систему прошлого опыта и знаний учащихся. Полезными приемами такого встраивания может быть аналогия, сравнение с другими явлениями и понятиями, уже известными учащимся. Репродуктивный метод заключается в том, что преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет действия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на практических занятиях. Проблемный метод заключается в том, что преподаватель ставит перед студентами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения, В другом случае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индивидуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом, демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики научного мышления, а также способы применения психологических знаний в практической деятельности. При чтений лекций этот метод реализуется следующим образом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обобщение в виде понятия, показывая, как знания могут помочь объяснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций дает значительный мотивационный эффект. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный вопрос. В процессе его обсуждения и решения проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) знание как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение предмета осознается как практически полезное. Частично-поисковый метод обучения часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Решение каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего процесса решения осуществляется преподавателем. Данный метод Используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах. Данный метод используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах. Исследовательский метод обучения предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельно научно-исследовательской работы. Данный метод обучения используется при выполнении студентами курсовых и дипломных работ. Имеет большое значение классификация методов обучения, описанная коллективом авторов: В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др. в учебном пособии «Педагогика» - М., 1997. Они выделяют следующую систему общих методов осуществления целостного педагогического процесса: методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы); методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.); методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устные и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.). Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе. Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации управления учебно-познавательной деятельностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы. Рассказ – это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографического материала, характеристике образов, описания предметов, природных явлений, событий общественной жизни. Существует несколько видов рассказа: описательный, научно-популярный, художественный. Описательный служит образцом для слушателей правильно построенного описания, рассуждения, ясного и точного словесного выражение. Научно-популярныйрассказ приближает учащихся к методам науки посредством проблемного рассмотрения вопроса, раскрывает логику движения к выводам. Художественный рассказ оказывает на школьников прежде всего эмоциональное воздействие. К рассказу как к методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10-15 мин в начальных классах и 30-40 мин в старших). Беседа – это вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся, применяющейся на всех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценки знаний. Основное в беседе – это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах. В школе лекционное изложение многих тем по физике, химии, истории, географии сопровождается семинарскими занятиями с делением класса на подгруппы. Нередко параллельные классы объединяются в один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия. К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников. Обязательное условие дискуссии – наличие, по меньше мере, двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы – истина в последней инстанции. В отличие от дискуссии, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину. Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. К словесным методам организации деятельности относится работа с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как считалось до недавнего времени. Эта работы обычно сочетается с использованием других методов, прежде всего методов устного изложения знаний. В начале работы с учебником учитель должен познакомить учащихся с его структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для повторения и усвоения некоторых новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справочной, литературой: как выписывать, как составить конспект, как работать со словарями, энциклопедиями и т.п. В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод примера. Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе. Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е. планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их совершенствования. Упражнения крайне необходимы при обучении любому учебному предмету. Упражнение в социально ценном поведении изначально опирается на приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в привычные формы общественного поведения. При этом привычка важна не сама по себе. В определенных условиях она может стать устойчивым свойствам или качеством личности. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы, точнее – лабораторные опыты. Это метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные работы. Проведение лабораторного опыта завершается составлением кратких отчетов, содержащихся зарисовки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы. Большое место в практике учебно-воспитательной работы занимает такой метод постановки педагогической задачи, как инструктаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполнение самостоятельной работы. Особенно широкое распространение получили различные виды инструктажа в системе профессиональной подготовки, в то время как в школе он недооценивается. Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспечивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и способа осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристику типичных ситуаций их использования, применения на практике. Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не имеют ясного представления о способах и условиях решения тех или иных практических задач, не владеют знаниями о приемах и операциях, которые им предстоит выполнить. Инструктаж содержит установку на выполнение учащимися определенных практических действий. Он облегчает работу, предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить единство требований к знаниям и умениям учеников. По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж может быть установочным и параллельным. Установочный предваряет работу учащихся в целом, а параллельный – частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном объеме. На практике параллельный инструктаж сопровождает инструктаж установочный. По форме инструктаж может быть: устный (должен быть предельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и деловым); письменный (различного рода указания, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, примерные решения задач, формулировки правил); наглядный (может осуществляться с использованием слайдов, красочных таблиц и др.) Однако более эффективным является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из учащихся. Комплексной инструктаж, когда учитель сочетает устное разъяснение, ознакомление с примерным решением по учебнику и показывает решение задачи, сопровождая показ детальным объяснением. Следующий метод организации деятельности – это педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требование воспитанника к самому себе. Требование может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может скрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Наблюдение как активная форма чувственного познания имеет своим назначением подготовку учащихся к необходимым обобщениям и выводам. Необходимо различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном процессе: при изложении нового материала, при закреплении и при повторении. По другому основанию их можно рассматривать как качественные и количественные. Качественные наблюдения направлены на получение определенных знаний и обычно проводятся с помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индикаторы, наблюдения за изменениями в природе, за жизнью животных, растений и т.п.). Количественные наблюдения всегда предполагают использование приборов-измерителей температуры, плотности жидкостей, массы тела, давления, напряжения и т.п. По форме организации наблюдения могут быть самостоятельные, например домашнее задание, и осуществляемы под руководством учителя. Но в любом случае они проходят с соблюдением целого ряда требований: тщательный отбор объектов наблюдения и при необходимости их специальная подготовка; адекватность методики наблюдения характеру исследуемых явлений; осознанность учащимися цели наблюдения; обязательное наличие плана; владение техникой фиксирования результатов наблюдения (записи, зарисовки, фотоснимки, таблицы и др.) Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных предметов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображений в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. В отдельных случаях демонстрация предполагает постановку опытов, проведение, несложных экспериментов, например, на уроках химии, физики или на занятиях кружка, факультатива. Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюдением и словесными методами, объяснением. Они могут сопровождать устное изложение, тем самым активизируя познавательную активность учащихся; могут использоваться при повторении и закреплении знаний. К использованию этих методов также предъявляется ряд требований: 1) тщательный отбор материала (натуральные предметы, макеты, модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в статичном состоянии или в движении); 2) оптимальное количество демонстраций (ни много, ни мало); 3)обеспечение качественной стороны иллюстраций и демонстраций, их надежности, техники безопасности при выполнении; 4) доведение до сознания учащихся цели и содержания демонстрации; 5) обеспечение ясности и точности восприятия; 6) коллективное подведение итогов и самостоятельность выводов (при изложении нового материала). Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распространены и на весь педагогический процесс. Выделяют объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский методы. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения школьников. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усилия воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др. Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в выcшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов и т.д. К методам стимулирования деятельности относятся познавательные игры и учебные дискуссии, отнесенные и к группе словесных методов. Поощрение – способ выражения положительной общественной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действии, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед. Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Наказание – это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности дискомфорта, стыда. Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого. Средства метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничится беседой или простым упреком. Методы контроля эффективности педагогического процесса. Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Контроль направлен на получение информации, анализирую которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебно-воспитательного процесса. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов педагогической деятельности или же принципиальной перестройки всей системы работы. Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов. Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности воспитанников и педагогической работы учителя. Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. В связи с тем, что результаты наблюдений за поведение и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие факты, так и конкретные, касающиеся отдельных воспитанников. Контроль в процессе обучения как относительно самостоятельный этап выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции. Образовательно-развивающая функция проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент. Обучающая функция проверки в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного материала. Воспитательная функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинированности и выработке воли. Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельность учащихся: индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса) и наоборот; систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся; разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитательной функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам; всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических умений и навыков учащихся; объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них; дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя; единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе. Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения. Выделяют следующие классификации контроля эффективности педагогического процесса: по масштабу целей обучения (стратегический, тактический, оперативный); по этапам обучения (начальный, или отборочный; учебный, или промежуточный; итоговый, или заключительный); по временной направленности (ретроспективный, опережающий, текущий); по частоте (разовый, периодический, систематический); по ширине контролируемой области (локальный, выборочный, сплошной); по организационным формам обучения (индивидуальный, групповой, фронтальный); по формам социальной опосредованности (внешний или социальный, смешанный, или взаимоконтроль, внутренний, или самоконтроль); по видам учебных занятий (для высшей школы: на лекциях, семинарах, практических и лабораторных работах, на зачетах, коллоквиумах и экзаменах); по способам существования контроля (письменный, устный, стандартизованный, нестандартизованный, машинный и др.). Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться. Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения. Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам. Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах. Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места. Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии. Этот метод контроля применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сформированность двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства. С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащихся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле. Сочетание различных методов контроля получила название комбинированного или уплотненного контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его сущность заключается в том, что к доске для ответа вызываются сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу у классной доски, часть учеников выполняют письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он дает возможность основательной проверки нескольких учащихся за небольшой промежуток времени: применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся. К основным формам проверки знаний учащихся и студентов относятся: коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение квалификационных работы. В дидактике существует категория «методы обучения», отвечающая на вопрос: «Как надо организовывать учебный процесс?». Метод обучения (от греч. methodos – путь исследования) – путь взаимосвязанной упорядоченной деятельности учителя и учащихся, направленной на решение дидактических задач. С категорией «метод» тесно связана категория «прием» – совокупность конкретных действий учителя и учащихся в ходе учения и преподавания. Между данными понятиями существует сложная взаимосвязь: прием выступает составной частью метода (например, составление плана выступает как прием в рамках метода лекции, беседы, самостоятельной работы учащихся); в отдельных случаях метод выступает как прием в составе другого метода (например, если в ходе лекции используется метод демонстрации, то он рассматривается как прием). Классификации методов обучения За долгую историю развития педагогической науки и практики было разработано множество методов обучения, поэтому встает вопрос об их классификации. Сложность заключается в том, что в современной дидактике нет единых подходов к классификации методов обучения, в результате чего их делят: — по источнику знаний; — по назначению; — по основным этапам обучения; — по дидактическим целям; — по типу познавательной деятельности; — по месту в структуре деятельности. Классификация методов обучения по источнику получения знаний (С.И.Перовский, Е.Я.Голант) включает три основных группы методов: словесные методы, в рамках которых источником получения знаний выступает устное или печатное слово (лекция, беседа, рассказ, объяснение, дискуссия, работа с книгой); наглядные методы, при которых усвоение учебного материала осуществляется с помощью наглядных пособий, наблюдений за предметами и явлениями (метод иллюстраций, метод демонстраций); практические методы, в рамках которых освоение знаний осуществляется в ходе выполнения практических действий (упражнения, лабораторные работы, практические работы). Классификация методов обучения по назначению (В.А.Онищук) основана на учете того, на что преимущественно направлена деятельность учителя и учащихся. В соответствии с этим в данной классификации выделяют: коммуникативный метод, направленный на усвоение готовых знаний; познавательный метод, направленный на восприятие, осмысление и запоминание учащимися нового материала; преобразовательный метод, направленный на творческое применение знаний на основе умений и навыков; систематизирующий метод, направленный на обобщение и систематизацию полученных знаний, умений и навыков; контрольный метод, направленный на проверку усвоенных знаний, коррекцию сформированных умений и навыков. Классификация методов по основным этапам обучения (В.Ф.Паламарчук, В.И.Паламарчук) основана на учете того, на каком этапе урока они применяются и какую выполняют роль в учебно-познавательном процессе. Данная классификация включает следующие группы методов: методы этапа восприятия-усвоения знаний (лекция, беседа, рассказ, объяснение, иллюстрация, демонстрация, наблюдение, самостоятельная работа с книгой); методы этапа усвоения-воспроизведения (проблемная ситуация, игра, дискуссия, упражнение, лабораторная работа, взаимообучение, зачет, экзамен); методы этапа воспроизведения-выражения (самостоятельный поиск, художественное исполнительство, самоанализ). Классификация методов обучения по дидактическим целям (М.А.Данилов, Б.П.Есипов), включает в себя следующие группы методов: методы изложения новых знаний; методы повторения и закрепления знаний; методы применения знаний; методы контроля за знаниями учащихся. Классификация методов обучения по типу познавательной деятельности (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер) учащихся включает следующие группы: объяснительно-иллюстративный метод, цель которого – передать учащимся готовые знания; репродуктивный метод, цель которого – многократное повторение способа деятельности по заданному образцу; частично-поисковый (эвристический) метод, цель которого – помочь учащимся решить учебно-познавательную проблему, разбивая ее на отдельные этапы-шаги; исследовательский метод, цель которого – приобщить учащихся к творческому применению полученных знаний; проблемный метод, цель которого – научить учащихся самостоятельно решать учебно-познавательные проблемы. Классификация методов по их месту в структуре учебной деятельности, предложенная Ю.К.Бабанским, основана на рассмотрении обучения как особой деятельности, которую вначале надо организовать (методы организации обучения), затем вызвать желание ей заниматься (методы стимулирования и мотивации) и, наконец, проверить достигнутые результаты методы контроля за результатами обучения). Данная классификация является наиболее полной и четкой, включает в себя группы и подгруппы методов. Методы организации обучения делятся на группы в зависимости от того: а) как объясняется материал: словесные методы: лекция (вводная, обзорная, эпизодическая, информационная, проблемная), беседа (вводная или организующая, сообщения новых знаний, синтезирующая или закрепления, контрольно-коррекционная) рассказ, (рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение), объяснение, диспут, дискуссия, работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование); наглядные методы: иллюстрация (с помощью плакатов, таблиц, картин, карт, рисунков, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрация (опытов, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ); практические методы: упражнения (устные, письменные, графические, воспроизводящие, тренировочные, комментируемые, учебно-трудовые), практическая работа, лабораторная работа; б) в какой логике идет объяснение: индуктивные методы (от частных случаев, примеров и фактов — к обобщениям и выводам); дедуктивные методы (от выводов, формул, обобщений — к примерам, частным случаям, отдельным фактам); в) как мыслят ученики: репродуктивные методы; проблемные методы; г) как работают ученики: методы работы под руководством учителя; методы самостоятельной работы учащихся. 2 Методы стимулирования и мотивации делятся на группы в зависимости от того, на какую сферу личности они направлены: а) методы стимулирования интереса в учении (дидактические игры, учебные дискуссии, анализ жизненных ситуаций и др.); б) методы, стимулирующие долг и ответственность в учении (поощрение, порицание, метод предъявления требований, метод отметки, метод оценки); 3. Методы контроля за результатами обучения в зависимости от сферы их применения делятся на следующие группы: а) методы устного контроля (индивидуальный, групповой, фронтальный опрос, устный зачет, экзамен и др.); б) методы письменного контроля (контрольные работы, сочинения, изложения, диктанты, письменные зачеты, экзамены, письменный тестовый контроль и др.); в) методы лабораторно-практического контроля (контрольно-лабораторные работы, машинный, машинно-программированный, безмашинный контроль). Из проведенного анализа видно, сколь велико многообразие методов обучения и как сложна проблема их выбора. Для оптимального выбора методов обучения к каждому конкретному уроку учителю необходимо учесть следующие параметры: содержание изучаемого материала (сложность или легкость, наличие или отсутствие частных примеров и отдельных фактов, объем и др.); тип урока, определяемый дидактической целью и местом в изучаемой теме (например, для урока формирования практических навыков лучше выбрать практические методы обучения); возможности класса (возраст, степень подготовленности, доминирующий уровень познавательного интереса); собственные возможности (временные, материально-технические, методические). Традиционные методы обучения Лекция – метод устного изложения учебного материала, предусматривает развернутое изложение теоретических или практических проблем, предполагающее обстоятельное раскрытие сложных понятий, закономерностей, идей. Проведение занятий лекционным методом требует от педагога не только глубокого знания излагаемой проблемы, но и достаточного педагогического опыта, высокого уровня методического мастерства. Вот почему к чтению лекций допускаются наиболее подготовленные преподаватели – специалисты в конкретной области знаний и только после обсуждения ее содержания на совещаниях соответствующих кафедр, предметно-методических комиссий. Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деятельности различают информационные и проблемные лекции. Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы. Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему. Эпизодическая лекция проводится без предварительного планирования, по мере необходимости в процессе изучения предмета. Информационная лекция характеризуется монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это хорошо известная классическая лекция. Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполага­ет не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного матери­ала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п. Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы. Рассказ представляет собой изложение преимущественно фактического материала в описательной или повествовательной форме. При этом преподаватель (учитель) широко опирается на личную подготовку и профессиональный опыт других педагогов. Особое внимание в этом случае обращается на подбор и освещение фактического материала, использование наглядных средств обучения, подведение учащихся к необходимым обобщениям и выводам. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление (его назначение – подготовить учащихся к изучению нового материала), рассказ-повествование (служит для изложения намеченного содержания), рассказ-заключение (завершает отрезок обучения). Рассказ может быть использован в работе с детьми любого возраста, но наибольший обучающе-развивающий эффект дает в обучении младших школьников, накапливающих фактический материал и склонных к образному мышлению. Рассказ должен быть коротким (до 10 минут), протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий – места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях. Беседа – диалогический или вопросно-ответный способ изложения и закрепления учебного материала. Она относится к наиболее «старым» методам обучения, ее широко использовал еще Сократ. Достоинствами беседы является то, что она, во-первых, заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся постепенно продвигаются в освоении новых знаний, во-вторых, она активизирует мышление, служит хорошим способом проверки качества усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Беседа наиболее эффективна в целях: 1) подготовки учащихся к работе на уроке; 2) ознакомления их с новым материалом; 3) систематизации и закрепления знаний; 4) текущего контроля и диагностики усвоения знаний. По назначению выделяют следующие виды бесед: 1) вводные или организующие (проводятся перед началом учебной работы с целью выяснения степени усвоения ранее изученного материала, понимания учащимися задания, того, что и как нужно делать); 2) сообщения новых знаний (беседы-сообщения бывают катехизическими (вопросно-ответными, не допускающими возражений, с запоминанием ответов); сократическими (мягкими, почтительными со стороны ученика, но допускающими сомнения и возражения); эвристическими, наиболее популярными в современной школе (ставящими ученика перед проблемами и требующими собственных ответов на поставленные учителем вопросы)); 3) синтезирующие или закрепления (служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний); 4) контрольно-коррекционные (применяются в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания). Ведущая роль в ходе беседы отводится руководителю занятий. Он должен тщательно продумать содержание темы и цели занятия, выделить круг вопросов, умело сформулировать их. Как показывает практика, беседы проходят интересно и активно, если вопросы, выдвинутые педагогом, побуждают обучаемых думать, сравнивать, сопоставлять, творчески анализировать свой опыт и прежние знания. Объяснение предполагает раскрытие смысла явлений, процессов и действий посредством изложения в повествовательной форме действующих в них причинно-следственных связей и отношений. Объяснение чаще всего используют при изучении теоретического материала различных наук, решении физических, химических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. В этом случае обучающий обращает внимание на наиболее сложные учебные вопросы, фиксирует на них внимание обучаемых. Считается, что в объяснении главное место принадлежит приемам доказательства и рассуждения. Объяснить, значит не только ответить на вопрос «Что это такое?», но и разъяснить «Почему?», «Как?», «Зачем?» и так далее. В то же время объяснение требует от педагога краткости, четкости, логичности, строгой формулировки выводов и определений. Объяснение как метод обучения широко используется с детьми всех возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями, необходимость в объяснении становится все более настоятельной. Учебная дискуссия представляет собой обмен взглядами по конкретной проблеме, направлена на стимулирование познавательного интереса. Условие эффективности учебной дискуссии – предварительная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе формы изложения этих знаний. Применение учебной дискуссии в учебном процессе способствует развитию у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства. Учебная дискуссия нуждается в четкой методической организации и ограничении по времени. Ее участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки 1,5-2 минут, а окончательное подведение итогов необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса. Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объеме метод используется в старших классах. Работа с книгой как метод обучения используется в целях ознакомления учащихся со структурой учебной книги, ее беглого просмотра, чтения отдельных глав, поиска ответов на определенные вопросы, изучения материала, реферирования отдельных отрывков текста или всей книги, решения примеров и задач, выполнения контрольных текстов, заучивания материала на память. В зависимости от целей данный метод имеет ряд модификаций. Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными являются: умение свободно читать и понимать прочитанное, умение выделять главное в изучаемом материале, умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты), умение подобрать литературу по изучаемому вопросу. Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на работе под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний Метод демонстрации (показа) предполагает создание у обучаемых наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия. В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий обучаемых применяются различные виды демонстрации: личная демонстрация изучаемых приемов и действий; демонстрация с помощью специально подготовленных обучаемых; демонстрация реального оборудования, материалов, инструментов; демонстрация изобразительных средств наглядности; демонстрация видеофильмов и др. Однако дидактика требует оптимальной дозировки показываемых средств и строгой последовательности их предъявления. Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы: все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект; могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами; важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания; обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта. К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций и т.п. Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринимать в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами – прибегают к методу иллюстрации. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, учебного телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделить в качестве отдельного метода обучения видеометод. Он служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен для: изложения новых знаний, в частности, очень медленных (рост растений) или очень быстрых (удар упругих тел) процессов, когда невозможно непосредственно наблюдать явление или непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления; объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин; создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка; представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью; организации тестовых испытаний; выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений; создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ; компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения; рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления. Эффективность данного метода напрямую зависит от качества видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. Метод упражнения – многократное сознательное повторение умственных или практических действий с целью формирования профессионально важных навыков или умений (навыков и умений). По своему дидактическому назначению упражнения делятся на вводные, основные и тренировочные. Вводные упражнения имеют цель вслед за практической демонстрацией добиться точного выполнения, как правило, отдельных элементов показанных действий. Основные упражнения проводятся для доведения исполнения действий до существующих требований и формирования соответствующих умений. Тренировки уже необходимы для поддержания сформированных навыков и умений на достаточно высоком уровне. Также существует деление упражнений на специальные, производные и комментированные. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование новых учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются производными и способствуют повторению и закреплению ранее сформированных умений и навыков. Комментированные упражнения служит для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий; при их выполнении учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Упражнения также бывают устные, письменные, графические, лабораторно-практические и производственно-трудовые. Устные упражнения связаны с развитием культуры речи и логического мышления, познавательных возможностей учащихся; их назначение – овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т.п. Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения, конспекты, решения задач, описания опытов и т.п.) направлены на формирование, развитие и упрочение необходимых умений и навыков. Графические упражнения используются при изучении математики, физики, черчения, географии, рисования, а также в процессе производственного обучения. Лабораторно-практические упражнения способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием, развивают конструкторско-технические умения. Производственно-трудовые упражнения составляют систему специально разработанных трудовых действий учебного или производственного характера (выполнение отдельных трудовых приемов, изготовление части детали или устройства и т.п.) Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований: сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности; знание правил выполнения действий; сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться; учет достигнутых результатов; распределение повторений по времени. Метод взаимообучения – это специфический метод обучения взаимодействия между самими учащимися, основывающийся на разности их теоретической и практической подготовки, развития способностей и заключающийся в обмене основной. дополнительной изучаемой информацией, в совместной отработке умений и навыков, взаимопроверке прочности усвоения. Парное взаимообучение позволяет каждому школьнику попеременно исполнять роль учащегося и обучаемого. Групповое взаимообучение ставит одного из учащихся в позицию консультанта по тому или иному предмету для учащихся. Коллективное взаимообучение предполагает поочередное выступление консультантов по специальным вопросам перед коллективом всего класса. В отдельных случаях наиболее осведомленные в той или иной теме консультанты могут выступать в качестве помощников учителя в проверке знаний своих товарищей. В возрастном аспекте взаимообучение, при активной помощи учителя или старшеклассников, возможно и в младших классах. Однако продуктивное парное или групповое обучающее взаимодействие наиболее эффективно прежде всего на второй и третьей ступенях обучения. Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении экспериментов, исследований учащимися и применяется прежде всего при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группе. Лабораторный метод дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает условия для формирования важных практических умений (измерять, вычислять, обрабатывать результаты, проверять и выбирать пути исследования и др.) Лабораторный метод сложен, требует наличия специального оборудования, тщательной подготовки учителя и учащихся. Его использование требует значительных затрат энергии и времени. Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулирования познавательной деятельности. Е.Я. Голант выделяет пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях. 1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы. 2. Показ. Этап инструктажа. 3. Проба. Этап, на котором 2-3 ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка. 4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием. 5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнения задания. Метод самостоятельной работы представляет собой овладение знаниями, навыками и умениями в результате индивидуального ознакомления с теоретическими источниками или отработки необходимых приемов и действий. Выступая как важнейший метод обучения, самостоятельная работа вместе с тем является внутренней основой любого другого метода обучения и необходимой предпосылкой дидактической связи различных методов между собой. Ее основными видами являются: работа с печатными источниками; самостоятельные тренировки; просмотр или прослушивание видео- и аудиозаписей; работа с соответствующими обучающими компьютерными программами и др. Особой эффективностью отличается проблемный (исследовательский) лабораторный метод. Он отличается тем, что выдвигают гипотезу исследования, намечают его пути, подбирают необходимые материалы сами учащиеся. Активные методы обучения В 60-е гг. в дидактике возникает поиск путей активизации учащихся в процессе обучения. Познавательная активность обучаемого выражается в устойчивом интересе к знанию, в самостоятельных разнообразных учебных действиях и пр. В традиционном процессе обучения учащийся играет «пассивную» роль: слушает, запоминает, воспроизводит то, что дает учитель. Это формирует знания на уровне знакомства и мало развивает познавательные возможности ученика. Одним из путей активизации обучения являются новые системы, технологии и методы обучения. Последние получили название«активных». Это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий характер. Разнообразие активных методов обучения дано в таблице. Активные методы обучения Имитационные Неимитационные Игровые Неигровые ролевые игры, деловые игры (учебные, производственные, исследовательские), игровое проектирование, и др. анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, тренинг, и др. проблемные семинары, тематические дискуссии, проблемные лекции, круглые столы, эвристические методы обучения (мозговой штурм, метод синектики и др.) и др. Дадим характеристику отдельных активных методов обучения. Игровое проектирование на основе метода проектов. Сущность метода проектов состоит в том, чтобы стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике — соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения. В основе метода проектов лежит учебный проект – это не жестко сформулированное задание для учащихся, нацеленное на достижение наглядно представляемого результата, получаемого путем их самостоятельно-групповой творческой деятельности. Фактически задается тема, цель и результат, условия организации самостоятельно-групповой деятельности и материально-техническое оснащение этой деятельности. Для учеников проект выглядит как задание, которое они могут выполнить, так как они уже вполне компетентны в ряде проблем, многое знают и умеют, им остается поработать самостоятельно – показать, на что они способны. Цели обучения здесь закамуфлированы и не видны. Проекты могут быть разными и использование их в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Типы проектов можно разделить на шесть основных групп: по доминирующей в проекте деятельности: исследовательские: полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием (выделение актуальности исследования, формулирование проблемы, предмета, объекта, обозначение задач и методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения проблемы, разработку путей ее решения, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования); творческие: как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта; оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и т.д.; ролевые: в таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы; участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта (это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями); результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце; степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая; прикладные (практико-ориентированные): эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, ориентированный на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования (по экологии, биологии, географии и т.п.), программа действий, рекомендации, проект закона, справочный материал, словарь (например, обиходной школьной лексики), аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т.д.); такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта; ознакомительно-ориентировочные (информационные): направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении; в них предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории; эти проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы; структурные компоненты таких проектов – это 1) цель проекта, 2) его актуальность, 3) источники информации (литературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.), 4) обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) – результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.), 5) презентация (публикация, в том числе в сети INTERNET, обсуждение в телеконференции и т.п.); такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем;  по предметно-содержательной области: монопроекты (в рамках одной области знания, например, литературно-творческие, естественнонаучные, экологические, культуроведческие, спортивные проекты); межпредметные: выполняются во внеурочное время; это либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта; по характеру координации проекта: с открытой, явной координацией: в таких проектах координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей; со скрытой (неявной, имитирующей участника проекта) координацией: в таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции, он выступает как полноправный участник проекта (один из...); по характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира); по количеству участников проекта: личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах); парные (между парами участников); групповые (между группами участников). по продолжительности выполнения проекта: краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные; средней продолжительности (от недели до месяца); долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев). Выделяют 3 основных этапа проектной деятельности: организационно-подготовительный, технологический, заключительный. На организационно-подготовительном этапе перед школьниками ставится проблема; они должны осознать, уяснить, зачем и почему им надо выполнять проект, каково его значение в их жизни и жизни общества. Перед ними ставится цель – получение в итоге деятельности полезного продукта, который может носить как социальный, так и личностный характер. Возникающие образы будущего изделия должны найти свое воплощение в графических документах. Завершающим элементом этого этапа является планирование технологии изготовления, где учащиеся осуществляют такие действия, как подбор инструментов и оборудования, определение последовательности технологических операций, выбор оптимальной технологии изготовления изделия. Средствами деятельности выступает личный опыт учащихся, опыт учителя, родителей, а также все рабочие инструменты и приспособления. Результатами деятельности учащихся является приобретение новых знаний, умений, графические документы. На протяжении этого этапа учащиеся производят самоконтроль и самооценку. На технологическом этапе учащиеся выполняют технологические операции, корректируют свою деятельность, производят самоконтроль и самооценку работы. Цель – качественное и правильное выполнение трудовых операций. Предмет деятельности – создаваемый материальный продукт, знания, умения и навыки. Средства – инструменты и оборудование, с которыми работает учащийся. Результат – приобретение знаний, умений и навыков. На заключительном этапе происходит окончательный контроль, корректирование и испытание проекта. Учащиеся проводят расчеты, экологическое и мини-маркетинговое исследования, анализируют проделанную ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, каков результат их труда. В завершении всего обучаемые оформляют результаты проектных исследований, защищают свой проект (изделие, реферат) перед одноклассниками. После завершения работы учащихся над творческим проектом учителю необходимо организовать выставку проектных работ или провести конкурс. На всех этапах создания проекта: от зарождения идеи до воплощения ее в материале учителем проводятся практические занятия с классом, при этом уделяется внимание каждому ученику, или с бригадами (группой учащихся от 3 до 5 человек). Работая в малых группах, учащиеся приобретают важные умения по культуре человеческих отношений. Каждый школьник, приступая к проектной деятельности, выбирает тему проекта индивидуально, но проект может быть выполнен и оформлен группой школьников, при котором для каждого из них определяется индивидуальная часть проекта. Дидактическая игра. Понятие о дидактической игре (технологии игрового обучения, игровом обучении) вошло в педагогическую теорию и практику в связи с интенсивной разработкой проблемы активизации учебной деятельности учащихся. Выявление сущности и специфики дидактической игры основывается на анализе игры как явления культуры, характеризующегося следующими основными особенностями: активизация участников игры достигается путем их постановки перед необходимостью решения проблемы в ситуации, когда готовых решений нет или их поиск затруднен рядом объективных обстоятельств; при этом актуализируется потребность в самосовершенствовании, пересмотре и переоценке имеющегося опыта, активизируется процесс самомобилизации; возможность эффективного решения многоаспектных проблем появляется за счет погружения участников игры в особую игровую атмосферу и одновременно их втягивания в решение не учебной, а совершенно реальной (особо значимой) для них проблемы во всей ее сложности; игра очень быстро перестает быть для ее участников просто игрой, поскольку реальные жизненные столкновения благодаря специальной работе становятся столь интенсивными, что участники ведут себя так, будто игра выступает для них самой реальностью; в процессе игры идет совершенствование процессов взаимодействия участников, расширение их коммуникативной компетентности. Таким образом, игра как явление культуры обеспечивает интенсивное развитие каждого участника игрового действия, его обогащение новыми знаниями, умениями, навыками, технологиями. Игра как метод обучения реализуется в форме дидактических (учебных) игр, под которыми понимается вариант учебно-познавательной деятельности в общеобразовательной и профессиональной школе, в ходе которой происходит непосредственное освоение обучающимися того или иного дидактического материала, поданного в нетрадиционной (игровой) форме. Дидактические игры можно классифицировать по различным основаниям. 1. По области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические. 2. На основании ступени обучения в средней школе: дидактические игры в младших, средних и старших классах. 3. Классификацию дидактических игр по времени проведения можно представить следующим образом: краткосрочные (игры-летучки и т. п., длящиеся до 10-15 мин.); среднесрочные (укладывающиеся по времени в рамки одного урока); долгосрочные (игры с «продолжением», охватывающие несколько уроков). 4. По основной дидактической задаче: обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие. 5. По доминирующей цели обучения: познавательные, воспитательные, развивающие. 6. По характеру игровой методики: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации. 7. По предметной области: игры по всем школьным дисциплинам. 8. По игровой среде: игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения. 9. По характеру познавательной деятельности: репродуктивные – игры, требующие от детей репродуктивной деятельности; продуктивные – игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ними; творческие – игры, в которые включены элементы поиска и творчества. Дидактическая игра в образовательном процессе задается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования участников к игровой деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при этом происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве игрового средства; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом; дидактический материал усваивается в контексте игровой деятельности. Дидактическая игра, в отличие от традиционных методов обучения, дает, прежде всего, развивающий эффект, который зачастую превалирует над обучающим; происходит не только обучение, но оказывается воздействие в целом на личность участников, происходит изменение их установок. В результате участия в дидактических играх отмечается общее повышения мотивации к изучению предмета, активация интереса к курсу, воображения, творческого поиска, экспериментирования и т.п. С другой стороны, сам процесс усвоения знаний в игре носит естественный и непроизвольный характер. Условность игровой деятельности, отсутствие риска неудачи приводят к тому, что человек может себе позволить временно ослабить действие системы установок, открывая путь ранее недоступной ему информации (вследствие селективного действия установочных механизмов). Так происходит расширение опыта и затем возможно изменение реальных установок человека. Качество знаний в ходе применения дидактической игры в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта с членами группы, не сможет на высоком уровне провести дидактическую игру. Если преподаватель не вызывает доверия у обучающихся своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не будет иметь запланированного результата или даже будет иметь противоположный результат. Анализ конкретных ситуаций. Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент. Анализ конкретной ситуации – это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Этот метод развивает аналитическое мышление учащихся, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые и профессиональные контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты. По учебной функции различают четыре вида ситуаций: ситуация-проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям; ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем; ситуация-упражнение, в которой обучаемые упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии. Выбор вида конкретной ситуации зависит от многих факторов, таких, как характер целей изучения темы, уровень подготовки слушателей, наличие иллюстративного материала и технических средств обучения, индивидуальный стиль преподавателя и др. Вряд ли целесообразно ограничивать творчество преподавателя жесткой методической регламентацией выбора той или иной разновидности ситуации и способов ее анализа. Эвристические методы обучения. В выборе методов обучения сегодня предпочтение отдается тем, в которых делается упор на самостоятельную, активную, творческую, познающую деятельность учащихся, в связи с чем возродился интерес педагогов к эвристическим методам обучения (эвристикам). «Эвристика» в переводе с греческого «heurisko» означает «отыскиваю», «нахожу», «открываю». Анализ литературных источников показывает, что вопрос об эвристическом обучении уходит своими корнями в глубь античности. Еще древние греки создали теорию воспитания, построенную на принципах гармоничности и всесторонности, получившую развитие в трактатах Платона и Аристотеля, а так же в работах древнеримских философов Плутарха, Тацита, Квинтилиана. Но, прежде всего, эвристику связывают с именем афинского философа Сократа (469-399 гг. до н.э.). Ему принадлежит первенство в разработке специального метода обучения, активизирующего познавательную самостоятельность учащихся, – эвристической беседы, в которых путем особых вопросов и рассуждений он помогал ученикам самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы, в результате истина открывалась не только ученику, но и учителю. Термин «эвристика» ввел в III веке н.э. древнегреческий математик Папп Александрийский, который обобщил труды античных математиков. Методы отличные от чисто логических, Папп объединил под условным названием «эвристика». Упадок античных наук привел к забвению на многие века заложенные античными мудрецами начало эвристики. Целям средневекового воспитания соответствовала догматическая система обучения, сущность которой заключалась в механическом заучивании учебного материала. Была принята катехизическая (вопросно-ответная) манера изложения знаний. В эпоху Возрождения появились труды, в которых содержалась резкая критика догматической методики обучения и призыв к развитию самостоятельности мышления учащихся. В XVI – XVII в.в. труды Г. Галилея, Ф. Бэкона, и других ученых возродили эвристические подходы в науке и технике. Из области научной деятельности эвристические подходы неизбежно проникли в сферу образования. Метод Сократа развивался и совершенствовался в трудах великого педагога Яна Амоса Коменского, который считал, что правильно обучать юношество – это не значит вбивать в головы смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать вещи. На рубеже XIX и XX веков расширились число сторонников эвристики, провозгласивших объединение акроматического (лекционного) и эроматического (вопрошающего) методов обучения. Было установлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоятельность движения к знаниям. Русский педагог П.Ф. Каптерев пропагандировал применение эвристической формы обучения в народных школах и считал необходимым ввести ее изучение в учительских семинариях. В связи с этим он указывал, что при эвристической форме обучения научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя. Во второй половине ХХ века появилось большое количество работ, в которых разрабатываются теоретические основы эвристической, поисковой методики обучения. Эвристический аспект более всего присущ проблемному (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов) и развивающему (В.В. Давыдов, (Д.Б. Эльконин) обучению. В зарубежной педагогике близким к эвристическому обучению выступает концепция продуктивного обучения (И. Бом, Дж. Шнайдер). Учитель вместе с учащимся составляет его индивидуальную учебную программу, учитывая потребности ученика и специфику его рабочего места. Такое обучение позволяет осуществлять образование, выводя деятельность ученика во внешний мир. Систему современных эвристических методов обучения можно представить в следующем виде (см. рис. 3): Эвристические методы обучения 1. Метод мозговой атаки 1.1. Прямая мозговая атака 1.2. Массовая мозговая атака 1.3. Мозговой штурм – диалог с деструктивной отнесенной оценкой 2. Метод эвристических вопросов (метод ключевых вопросов) 3. Метод многомерных матриц (метод морфологического ящика или морфологического анализа) 4. Метод свободных ассоциаций 5. Метод инверсии 6. Метод эмпатии 7. Метод синектики Рис. 3. Эвристические методы обучения Группа 1. Методы «мозговой атаки». Метод и термин «мозговой штурм», или «мозговая атака», выдвинутый американским ученым Х.Ф. Осборном (от англ. brainstorming – штурм мозга), понимается как метод стимуляции творческой активности учащихся. За основу этого метода взят вариант эвристического диалога Сократа. Собственно эвристический диалог – мозговая атака – основывается на ряде психологических и педагогических закономерностей, которые явились теоретическими предпосылками создания этого метода. Так, было отмечено, что коллективно генерировать идеи продуктивнее, чем индивидуально. В обычных условиях творческая активность человека часто сдерживается явно и неявно существующими барьерами (психологическими, социальными, педагогическими и т.д.). Достоинства данных методов коллективного поиска оригинальных идей состоят в том, что они предполагают равенство всех членов группы при обсуждении. Методы «мозговой атаки» позволяют преодолеть рутинное мышление, рационализм, эмоциональную вялость. Доброжелательный психологический климат способствует интеллектуальной раскованности, усиливает интуицию и воображение. В настоящее время существует несколько модификаций метода «мозговой атаки», зарекомендовавших себя в учебном процессе. Прямая «мозговая атака» – метод коллектив­ного генерирования идей. Цель этого метода в том, чтобы собрать как можно большее количество идей, освободить мышление от инерции, преодолеть привычный ход мысли при решении творческой задачи. Метод запрещает критиковать предложенные участниками идеи, поощряет разные реплики, шутки. Число участников группы обычно составляет от 4 до 15 человек, наиболее оптимальной считается группа от 7 до 13 человек. При этом необходимо, чтобы участники имели образование разного уровня, разные специальности, но желательно соблюдать баланс между участниками с разным уровнем активности, характером и темпераментом. Время «мозговой атаки» – от 15 мин до 1 часа. Отбор идей ведут специалисты-эксперты, которые оценивают их в два этапа. Вначале отбираются наиболее оригинальные и рациональные идеи, а потом определяется самая оптимальная с учетом специфики творческой задачи и цели ее решения. Массовая «мозговая атака» (предложена Дж. Дональдом Филипсом) аналогична прямой «мозговой атаке», только аудитория гораздо больше (число участников составляет от 20 до 60 человек). Это дает возможность значительно увеличить эффективность генерирования новых идей. Присутствующих делят на малые группы численностью по 5-6 человек, которые самостоятельно проводят прямую «мозговую атаку». «Мозговой штурм» с критикой высказываемых соображений. Сущность диалога состоит в активизации творческого потенциала аудитории при коллективном генерировании идей с последующим формулированием контридей. 2. Метод эвристических вопросов известен также как метод ключевых вопросов. Его целесообразно применять для накопления дополнительной информации в условиях проблемной ситуации, для систематизации уже имеющейся информации. Эвристические вопросы стимулируют процесс выработки новых стратегий и тактик решения творческой задачи. В практике обучения такие вопросы называют наводящими. Метод эвристических вопросов базируется на ряде закономерностей и соответствующих им следующих принципах: проблемности и оптимальности (путем искусно поставленных вопросов проблемность снижается до оптимального уровня); дроблении информации (метод эвристических вопросов предусматривает разбиение задачи на подзадачи, виды, подвиды); целеполагании (каждый новый эвристический вопрос формулирует следующую цель деятельности на данном уровне решения подзадачи). Метод эвристических вопросов прост в применении, продуктивен для любых задач, развивает интуитивное мышление. Но, по мнению ряда авторов, недостаточно способствует появлению действительно оригинальных идей и, как другие эвристические методы, не обеспечивает абсолютного успеха в решении творческих задач. 3. Метод многомерных матриц знаком исследователям и изобретателям как метод морфологического анализа. Он нацелен на решение следующих проблем: имеющих сравнительно небольшое число уже известных элементов по ним; нуждающихся в поиске еще не известных некоторых новых элементов; проблем больших чисел. Зачастую новое – это непривычная (нестандартная) комбинация уже известных элементов (устройств, процессов, идей) или известного с неизвестным. Метод многомерных матриц позволяет избежать многих ошибок, целенаправленно и системно решая проблему, поскольку основан на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые проявляются в ходе матричного анализа исследуемой проблемы. Достоинство метода многомерных матриц в том, что он позволяет не только решить сложную творческую задачу, но и порождает много новых оригинальных идей. Недостатки и ограничения метода многомерных матриц заключаются в том, что при решении задач средней трудности в мат­рице оказываются сотни вариантов решений, выбор из которых оптимального не так-то прост. Этот метод не дает гарантии, что будут учтены все параметры исследуемой системы. Работа с методом требует педагогического навыка и мастерства. 4. Метод свободных ассоциаций. Высоких результатов творческой деятельности, особенно на этапе генерирования творческих идей, можно добиться в ходе поиска все новых и новых ассоциаций, которые в итоге могут натолкнуть на продуктивные идеи решения задачи. Замечено, что в процессе зарождения ассоциаций выявляются новые взаимосвязи между компонентами решаемой проблемы и элементами внешнего мира на основе прежнего опыта творческой деятельности участников коллективного решения творческой задачи. Из новых ассоциативных связей возникают творческие идеи решения проблемы. Важно, чтобы каждый член группы участвовал в обсуждении и предлагал свою ассоциацию или понятие, которые мо­гут послужить основой установления новых ассоциативных связей в процессе генерирования новых идей. Применение этого метода опирается на принципы свободных ассоциаций, антиконформизма, отсроченного критического анализа. 5. Метод инверсии (обращения) ориентирован на поиск идей решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях. Новый ракурс позволяет взглянуть на задачу по-новому, преодолеть стереотипы формальной логики и здравого смысла. Изобретатели уже давно обратили внимание на то, что часто в ситуациях, когда логические приемы, процедуры мышления оказываются бесплодными и заводят в тупик, плодотворным оказывается принципиально альтернативный взгляд. Например, некоторый объект принято рассматривать с его внешней стороны. Но этот традиционный подход не дает новых оригинальных решений. В этой ситуации целесообразно рассмотреть этот же объект с внутренней стороны. Метод инверсии основан на закономерности и соответственно на принципе дуализма, диалектического единства противоположных (прямых и обратных) процедур творческого мышления: анализа и синтеза, логического и интуитивного, синтетических и динамических характеристиках объекта исследования, внешних и внутренних сторон объекта, увеличения или, наоборот, уменьшения размеров конкретного и абстрактного, реального и фантастического, разъединения и объединения, конвергенции (сужение поля поиска) и дивергенции (расширение поля поиска). Если не получается решить задачу с начала до конца, следует попытаться решить ее от конца к началу. 6. Метод эмпатии (от греч. empatheia – сопереживание), который чаще называют методом личной аналогии. Специфика приема аналогии в том, что это как бы связующее звено между интуитивными и логическими процедурами мышления. Круг аналогий необычайно широк: конкретные и абстрактные аналогии живой и неживой природы. В свою очередь, в этих аналогиях могут быть установлены другие аналогии: по форме, структуре, функциям, процессам и т.д. При построении аналога иногда продуктивен такой прием, как гиперболизация – значительное увеличение или, наоборот, уменьшение масштабов объекта или его частей. Весьма плодотворна личная аналогия в решении творческой задачи, связанной с техническим объектом, процессом, некоторой системой: техническому механизму приписывают чувства, эмоции самого человека. Иными словами, в основе метода эмпатии (личной аналогии) лежит принцип замещения исследуемого объекта, процесса другим. Таким образом, метод эмпатии опирается на отождествление субъекта творческой деятельности с объектом и предметом творческой деятельности, на переосмысление функций изучаемого предмета посредством «вживания» в образ изобретения. Метод эмпатии предполагает способность к фантазии. Создание фантастических образов разрушает «барьеры здравого смысла» и может натолкнуть на оригинальные идеи. 7. Метод синектики (синектика – объединение разнородных элементов) применяется для стимулирования творческой активности, создает особые условия, стимулирующие выдвижение неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций. Метод синектики заключается в следующем. Вначале участников коллективного поиска решения знакомят с механизмами творчества. Часть этих механизмов можно развить обучением. Это так называемые операционные механизмы. К ним причисляют прямую, личную и символическую аналогии. Интуицию же, способность к абстрагированию, а также к ассоциативному мышлению, применение оригинальных метафор и элементов игры относят к неопределенным механизмам, их развитие не гарантируется обучением, хотя обучение их «пробудит». Применяя метод синектики, надо избегать преждевременной четкой формулировки проблемы (творческой задачи), так как это нейтрализует дальнейший поиск решения. Обсуждение должно начинаться не с собственно задачи (проблемы), а с анализа некоторых общих признаков. Такой анализ проясняет постановку проблемы, четче ее обрисовывает. Если решение проблемы не отыскивается, следует предпринять повторный анализ ситуации, вызвавшей проблему. Можно также представить проблему как совокупность задач. Исследования свидетельствуют о том, что выдвижение идей, их отбор во многом зависят от руководителя творческой группы, его личностных качеств и профессиональных умений. Он должен уметь задавать вопросы, к месту вставлять реплики, уточнения, разъяснения. Одним словом, его задача – создать обстановку, пробуждающую к активизации мыслительной деятельности. В целом эвристические методы и приемы позволяют получить ответ на вопросы: Что дано? Что необходимо найти? Что известно в этом поиске? Решались ли задачи в обучении, аналогичные поставленной, и есть ли возможность воспользоваться этой аналогией? Самостоятельная работа студентов Самостоятельная работа наряду с аудиторной представ­ляет одну из форм учебного процесса и является существен­ной его частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами, учеб­ной частью, методическими службами учебного заведе­ния. Ввиду наличия вариантов определения самостоятель­ной работы в педагогической литературе мы будем при­держиваться следующей формулировки: Самостоятельная работа — это планируемая работа сту­дентов, выполняемая по заданию и при методическом руко­водстве преподавателя, но без его непосредственного участия. СРС предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоя­тельной работы вообще, в учебной, научной, профессио­нальной деятельности, способности принимать на себя от­ветственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т. д. Значимость СРС выходит далеко за рамки отдель­ного предмета, в связи с чем выпускающие кафедры дол­жны разрабатывать стратегию формирования системы уме­ний и навыков самостоятельной работы. При этом следует исходить из уровня самостоятельности абитуриентов и тре­бований к уровню самостоятельности выпускников с тем, чтобы за период обучения искомый уровень был достигнут. Согласно новой образовательной парадигме независи­мо от специализации и характера работы любой начина­ющий специалист должен обладать фундаментальными зна­ниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и ис­следовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в про­цессе самостоятельной работы студентов. Кроме того, за­дачей кафедр является разработка дифференцированных критериев самостоятельности в зависимости от специаль­ности и вида деятельности (исследователь, проектиров­щик, конструктор, технолог, ремонтник, менеджер и т. д.). Высшая школа отличается от средней специализацией, но главным образом — методикой учебной работы и сте­пенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель лишь организует познавательную деятельность студентов. Сту­дент сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие зна­ния, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значе­ние: она формирует самостоятельность не только как со­вокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности со­временного специалиста высшей квалификации. Поэтому в каждом вузе, на каждом курсе тщательно отбирается материал для самостоятельной работы студентов под ру­ководством преподавателей. Ее формы разнообразны — это различные типы домашних заданий. В вузах составляются графики самостоятельной работы на семестр с приложе­нием семестровых учебных планов и учебных программ. Графики — стимулируют, организуют, заставляют раци­онально использовать время. Работа должна систематиче­ски контролироваться преподавателями. Основой самосто­ятельной работы служит научно-теоретический курс, комплекс полученных студентами знаний. При распреде­лении заданий студенты получают инструкции по их вы­полнению, методические указания, пособия, список не­обходимой литературы. В вузе существуют различные виды индивидуальной самостоятельной работы — подготовка к лекциям, семи­нарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам, вы­полнение рефератов, заданий, курсовых работ и проек­тов, а на заключительном этапе — выполнение дипломного проекта. Самостоятельная работа более эффективна, если она парная или в ней участвуют 3 человека. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интел­лектуальной активности, повышает эффективность позна­вательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю. Участие партнера существенно перестраивает психоло­гию студента. В случае индивидуальной подготовки сту­дент субъективно оценивает свою деятельность как пол­ноценную и завершенную, но такая оценка может быть ошибочной. При групповой индивидуальной работе про­исходит групповая самопроверка с последующей коррек­цией преподавателя. Это второе звено самостоятельной учебной деятельности обеспечивает эффективность рабо­ты в целом. При достаточно высоком уровне самостоя­тельной работы студент самостоятельно может выполнить индивидуальную часть работы и демонстрировать ее парт­неру-сокурснику. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1:3,5. Такое соотношение основывается на огромном дидакти­ческом потенциале этого вида учебной деятельности сту­дентов. Самостоятельная работа способствует: • углублению и расширению знаний; • формированию интереса к познавательной деятельности; • овладению приемами процесса познания; • развитию познавательных способностей. Именно поэтому она становится главным резервом по­вышения эффективности подготовки специалистов. Рассмотрим ведущие педагогические аспекты и основ­ные направления организации самостоятельной работы. Сложившиеся образовательные формы учебной деятель­ности студентов в вузе — лекции, практические, лабораторные занятия, семинары, обусловливают формы само­стоятельной работы и виды домашних заданий. Система контроля также закладывает основы для ее ориентации. На лекции преподаватель рекомендует студентам лите­ратуру и разъясняет методы работы с учебником и перво­источниками. В этом плане особые возможности представ­ляют вводные и установочные лекции, на которых раскрывается проблематика темы, логика овладения ею, дается характеристика списка литературы, выделяются разделы для самостоятельной проработки. Семинарские и проектные задания должны быть рас­считаны на совершенствование умений поиска оптималь­ных вариантов ответов, расчетов, решений. Самостоятельная работа выполняется с использовани­ем опорных дидактических материалов, призванных кор­ректировать работу студентов и совершенствовать ее каче­ство. Коллективами кафедр разрабатываются: 1. Система заданий для самостоятельной работы. 2. Темы рефератов и докладов. 3. Инструкции и методические указания к выполнению лабораторных работ, тренировочных упражнений, домаш­них заданий и т. д. 4. Темы курсовых работ, курсовых и дипломных проектов. 5. Списки обязательной и дополнительной литературы. Самостоятельная работа носит деятельностный харак­тер и поэтому в ее структуре можно выделить компонен­ты, характерные для деятельности как таковой: мотивационные звенья, постановка конкретной задачи, выбор способов выполнения, исполнительское звено, контроль. В связи с этим можно выделить условия, обеспечива­ющие успешное выполнение самостоятельной работы: 1. Мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует). 2. Четкая постановка познавательных задач. 3. Алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения. 4. Четкое определение преподавателем форм отчетности, объема работы, сроков ее представления. 5. Определение видов консультационной помощи (кон­сультации — установочные, тематические, проблемные). 6. Критерии оценки, отчетности и т. д. 7. Виды и формы контроля (практикум, контрольные ра­боты, тесты, семинар и т. д.). Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимо­сти от этого различают три уровня самостоятельной дея­тельности студентов: 1. Репродуктивный (тренировочный) уровень. 2. Реконструктивный уровень. 3. Творческий, поисковый. 1. Тренировочные самостоятельные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т. д. Познавательная деятельность студента проявляется в уз­навании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ — закрепление знаний, формирование умений, навыков. 2. Реконструктивные самостоятельные работы. В ходе таких работ происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут выполняться рефераты. 3. Творческая самостоятельная работа требует анализа про­блемной ситуации, получения новой информации. Сту­дент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты). Для организации и успешного функционирования са­мостоятельной работы студентов необходимы: 1. Комплексный подход к организации СРС по всем фор­мам аудиторной работы. 2. Сочетание всех уровней (типов) СРС. 3. Обеспечение контроля за качеством выполнения (тре­бования, консультации). 4. Формы контроля. Психолого-педагогические аспекты успешности СРС Для этого преподаватели должны познакомить студен­тов с основными положениями квалификационной ха­рактеристики выпускников и объяснить им, каким обра­зом весь учебный процесс и каждая отдельная дисциплина способствуют выработке профессиональных и личностных качеств специалиста, входящих в эту характеристику. По­скольку самостоятельная работа — важнейшая форма учеб­ного процесса, следует акцентировать внимание студен­тов на ее непосредственном влиянии на формирование таких параметров квалификационной характеристики, как мобильность, умение прогнозировать ситуацию и актив­но влиять на нее, самостоятельность оценок и т.д., с тем, чтобы студенты видели положительные результаты своего труда и чтобы переживаемый ими успех в обуче­нии способствовал трансформации опосредованного инте­реса в интерес непосредственный. Формированию такой мотивации способствует искренняя заинтересованность преподавателей в успехе студентов (студенты это очень хорошо чувствуют). Первостепенное значение имеет и со­знательность в обучении. Нельзя преподавать, не обращая внимания на то, понимают ли студенты материал или нет. Если исходный уровень студентов ниже ожидавшегося, необходимы корректировка программы и заданий на СРС в том числе. Итак, преподаватель должен знать началь­ный уровень знаний и умений студентов и познакомить их с целями обучения, средствами их достижения и сред­ствами контроля. Сознательность выполнения СРС обес­печивают следующие характеристики. • методологическая осмысленность материала, отбираемо­го для самостоятельной работы: • сложность знаний, соответствующая «зоне ближайшего развития» (по Л.С. Выгодскому) студентов, т. е. посильность выполнения; • последовательность подачи материала с учетом логики предмета и психологии усвоения; • дозировка материала для самостоятельной работы, соот­ветствующая учебным возможностям студентов; • деятельностная ориентация самостоятельной работы. Ориентируясь на четыре компонента содержания обра­зования — знания, умение решать традиционные задачи, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-оце­ночной деятельности, — целесообразно для каждой дис­циплины произвести очень тщательный отбор фундамен­тального ядра знаний и специальных задач для практи­ческих занятий, выделить в этом материале круг проблем и заданий для самостоятельной работы. Следует помнить о том, что инженер должен обладать способностью конст­руировать новые машины и механизмы, создавать новые технологии, уметь плодотворно взаимодействовать с людь­ми других профессий, связанных с ним единым произ­водством. Кроме того, уровень эффективности его труда зависит от уровня общей культуры. Чем он выше, тем шире его кругозор и способность к ассоциативному мыш­лению, тем реальней возможность четко формулировать и решать проблему. Высокий уровень культуры определяет количественную сумму «банка данных», запаса знаний, которые сегодня не нужны, но завтра могут понадобить­ся специалисту в его профессиональной деятельности. При разработке заданий для самостоятельной работы преподаватели должны руководствоваться требованием профилирования своей дисциплины в соответствии с ин­женерной специальностью. Подход инженера всегда феноменологичен, т. е. он руководствуется элементарно-системной концепцией. Для него важны система и ее элементы, связи между ними. Инженерный труд основан на синтезе знаний, включая экологию, экономику, эргономику и т. д. Инженерное исследование и проектированиетранс­формируют идеи в мысленные модели, а затем в расчетные схемы. Главным для инженера являются не углубленные знания, а порождение нового на основе знания; Ведь само слово «ingenieur» в буквальном переводе с французского означает «изобретатель». Все эти принципы следует закладывать в разработку заданий для самостоятельной работы студентов. Профили­рование заданий, таким образом, предусматривает в рав­ной мере их прикладной характер, связанный со специфи­кой будущей профессии, и методологические особенности, связанные с формированием «инженерного мышления». Все вышеизложенное позволяет сформулировать ряд четких требований к профессиональной ориентации дис­циплины в инженерном вузе: • отбор и изложение материала должны обеспечивать дос­тижение целей, изложенных в квалификационной ха­рактеристике, и понимание прикладного значения дан­ной дисциплины для своей профессии; • материал заданий должен быть методологичен, осоз­наваем и служить средством выработки обобщенных умений; • в теоретической части любой дисциплины должно быть выделено фундаментальное ядро знаний; выявление и демонстрация множественных связей между «ядрами» по­могут создать в сознании студентов научную картину мира и современную методологию познания; • при составлении задач и заданий следует формулировать их содержание в контексте специальности, а также учить студентов формированию мысленной модели объекта и обоснованию выбора расчетной схемы. Индивидуализация СРС Говоря об индивидуализации обучения, а следователь­но, разработке индивидуальных заданий для СРС, нужно исходить из разнообразия интеллектуальных качеств лю­дей. Есть «тугодумы», люди с «быстрым мозгом», «гене­раторы идей» и люди, великолепно доводящие эти идеи до конца. Одни предпочитают индивидуальную работу, другие — коллективную. Очевидно, что разные склады ума, дополняя друг друга, гармонизируют общество. При выполнении СРС нужно также помогать студентам пре­одолевать или купировать недостатки характера. Нижепри­водимые рекомендации помогут преподавателям найти индивидуальный подход к студентам с различными ха­рактерологическими данными: • аудиторные занятия следует проводить так, чтобы обес­печить безусловное выполнение некоторого минимума самостоятельной работы всеми студентами и предусмот­реть усложненные задания для учащихся, подготовлен­ных лучше; • необходим регулярный контроль (машинный и безмашинный) успешности выполнения СРС и индивиду­альные консультации преподавателя. Здесь принципи­альное значение имеет личное педагогическое общение преподавателя со студентом; • для успешности СРС необходимы четкие методические указания по ее выполнению. В начале семестра препода­ватель на первом же занятии должен ознакомить сту­дентов с целями, средствами, трудоемкостью, сроками выполнения, формами контроля и самоконтроля СРС. Графики самостоятельной работы необходимы на млад­ших курсах, на старших — студентов нужно приучить к планированию собственной работы; • пакет домашних заданий к практическим занятиям по любой дисциплине должен содержать: все типы задач, методами решения которых студенты должны овладеть для успешного прохождения контроля; перечень поня­тий, фактов, законов и методов, знание которых необ­ходимо для овладения планируемыми умениями, с ука­занием того, что нужно знать наизусть; • пакет заданий целесообразно выдавать в начале семест­ра, оговаривая предельные сроки сдачи; • при изучении любой дисциплины желательно прово­дить «входной контроль», лучше всего используя АОС. Такой контроль поможет выявить и устранить пробелы в знаниях; • задания для СРС могут содержать две части — обяза­тельную и факультативную, рассчитанную на более продвинутых по данной дисциплине студентов, выполне­ние которой учитывается при итоговом контроле; • на практических занятиях легко выявить студентов, ус­пешно и быстро справляющихся с заданиями. Им мож­но давать усложненные индивидуальные задания, пред­ложить участие в НИРС и консультации более слабых студентов, проводя с «консультантами» дополнительные занятия. Активизация СРС В педагогической литературе описаны и практически применяются разнообразные приемы активизации СРС. Наиболее действенные из них изложены ниже. 1. Обучение студентов методам самостоятельной работы: временные ориентиры выполнения СРС для выработки навыков планирования бюджета времени; сообщение рефлексивных знании, необходимых для самоанализа и самооценки. 2. Убедительная демонстрация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности во вводных лекциях, методических указаниях и учебных пособиях. 3. Проблемное изложение материала, воспроизводящее ти­пичные способы реальных рассуждений, используемых в науке и технике. 4. Применение операционных формулировок законов и определений с целью установления однозначной связи теории с практикой. 5. Применение методов активного обучения (анализ конк­ретных ситуаций, дискуссии, групповая и парная ра­бота, коллективное обсуждение трудных вопросов, де­ловые игры). 6. Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины и ее элементов; при­менение видеоряда. 7. Выдача студентам младших курсов методических указа­ний, содержащих подробный алгоритм, постепенно уменьшая разъяснительную часть от курса к курсу с це­лью приучить студентов к большей самостоятельности. 8. Разработка комплексных учебных пособий для самосто­ятельной работы, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения. 9. Разработка учебных пособий междисциплинарного ха­рактера. 10. Индивидуализация домашних заданий и лабораторных работ, а при групповой работе — четкое ее распреде­ление между членами группы. 11. Внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными данными. 12. Контрольные вопросы лекционному потоку после каж­дой лекции. 13. Чтение студентами фрагмента лекции (15—20 мин) при предварительной подготовке его с помощью пре­подавателя; 14. Присвоение статуса «студентов-консультантов» наибо­лее продвинутым и способным студентам, оказывая им всяческую помощь. 15. Разработка и внедрение коллективных методов обуче­ния, групповой, парной работы. 16. Использование АОС для самоконтроля студентов. Пути дальнейшего совершенствования СРС Выход на новое Качество подготовки специалистов ве­дущие ученые-педагоги российских вузов видят в пере­ориентации учебных планов на широкое использование самостоятельной работы, в том числе и на младших кур­сах. Заслуживают внимания такие конструктивные пред­ложения, как: • организация индивидуальных планов обучения с при­влечением студентов к НИРС и, по возможности, к реальному проектированию по заказам предприятий; • включение СРС в учебный план и расписание занятий с организацией индивидуальных консультаций на кафедрах; • создание комплекса учебных и учебно-методических по­собий для выполнения СРС; • разработка системы интегрированных межкафедральных заданий; • ориентация лекционных курсов на самостоятельную ра­боту; • рейтинговый метод контроля СРС, • коллегиальные отношения преподавателей и студентов; • разработка заданий, предполагающих нестандартные ре­шения; • индивидуальные консультации преподавателя и пере­расчет его учебной нагрузки с учетом СРС; • проведение форм лекционных занятий типа лекции-бе­седы, лекции-дискуссии, где докладчиками и содок­ладчиками выступают сами студенты, а преподаватель выполняет роль ведущего. Такие занятия предполагают предварительную самостоятельную проработку каждой конкретной темы выступающими студентами по учеб­ным пособиям, консультации с преподавателем и ис­пользование дополнительной литературы. В целом же ориентация учебного процесса на самостоя­тельную работу и повышение ее эффективности предпо­лагает: • увеличение числа часов на СРС; • организацию постоянных консультаций и консультаци­онной службы, выдачу комплекта заданий на СРС сра­зу или поэтапно; • создание учебно-методической и материально-техниче­ской базы в вузах (учебники, учебно-методические по­собия, компьютерные классы), позволяющей самостоя­тельно освоить дисциплину; • доступность лабораторий и мастерских (для самостоя­тельного выполнения лабораторного практикума); • организацию постоянного (лучше рейтингового) конт­роля, что позволяет свести до минимума традиционные процедуры контроля и за счет сессионного времени уве­личить бюджет времени СРС; • отмену большей части сложившихся форм практических и лабораторных занятий с целью высвобождения вре­мени на самостоятельную работу и обслуживание кон­сультационных пунктов. Организационные формы СРС В настоящее время в вузах существуют две общеприня­тые формы самостоятельной работы. Традиционная, т. е., собственно СРС, выполняемая самостоятельно в произ­вольном режиме времени в удобные для студента часы, часто вне аудитории, а когда того требует специфика дис­циплины, — в лаборатории или мастерской. Другой вид самостоятельной работы — аудиторная самостоятельная работа под контролем преподавателя, у которого в ходе выполнения задания можно получить консультацию, так называемая КСР. В настоящее время наметилась тенденция к разработке третьего, промежуточного варианта СРС, пре­дусматривающего большую самостоятельность студентов, большую индивидуализацию заданий, наличие консуль­тационных пунктов и ряд психолого-педагогических но­ваций, касающихся как содержательной части заданий, так и характера консультаций и контроля. В рамках данного раздела представляется целесообраз­ным осветить некоторые аспекты организации самостоя­тельной работы студентов под контролем преподавателя, поскольку собственно самостоятельная работа студентов в достаточной мере традиционна и уступает место новым формам, в частности КСР, а третий вариант — СРС на­ходится в стадии разработки и эксперимента. О тенденци­ях и путях совершенствования форм и содержания СРС говорится в разделе «Активизация СРС». Заслуживает пристального внимания опыт организа­ции и проведения КСР в Санкт-Петербургском техниче­ском университете. Придерживаясь терминологии разра­ботчиков, будем называть традиционную СРС — С2, а контролируемую аудиторную самостоятельную работу — С1. Эти занятия представляют как бы промежуточную форму между традиционными аудиторными занятиями и С2. На занятиях типа С1 преподаватель не читает лекций, не ведет семинаров, лабораторных работ, т.е. не является источником первичной содержательной информации. Эту информацию студенты извлекают сами, пользуясь реко­мендованными источниками. В аудитории преподава­тель присутствует для оказания методической помощи сту­дентам, консультаций, контроля и организации аудиторной работы студентов. Как правило, консультации носят ин­дивидуальный характер, и лишь в отдельных случаях дают­ся необходимые разъяснения (особо трудный материал) всей аудитории. Ниже приводятся предлагаемые санкт-пе­тербургскими разработчиками конкретные формы С1 и ориентировочные варианты сокращения аудиторных заня­тий в чистом виде с целью их замены С1. 1. Изучение отдельных разделов учебных дисциплин при наличии учебника по учебнику. 1 час лекции заменя­ется 0,5 часа С1 и 0,5 часа С2. Формы контроля — традиционные. 2. Интенсификация обучения за счет применения разда­точного материала. Рекомендуется для специальных и узкоспециальных дисциплин. Вместо 1 часа лекций — 1 час С2. Объем раздаваемого материала 5—8 машино­писных страниц на каждую сокращаемую лекцию. Кон­троль традиционный: консультации, выполнение ин­дивидуальных заданий, экзамен. 3. Изучение теоретических разделов курса по учебной и научной литературе при выполнении расчетных зада­ний, курсовых проектов и работ, рефератов. Формы контроля: зачет, защита курсовых. При этом 1 час С2 заменяется на 0,5 часа С1 и 0,5 часа С2. 4. Подготовка к лабораторным работам и оформление от­чета непосредственно на рабочем месте под руковод­ством преподавателя при наличии специальных мето­дических указаний. 1 час С2 заменяется на 0,5 часа С1 +0,5 часа С2. 5. Индивидуальное выполнение лабораторных работ, при этом вместо 1 часа лабораторных занятий планируется 0,5 часа С1 и 0,5 часа занятия в лаборатории или, оставив число часов работы в лаборатории неизмен­ным, замена 1 часа С2 на 1 час С1. 6. Изучение новейшей техники по описаниям (на рабочих местах в вузе или на предприятии) с консультациями преподавателя. Из лекционного курса убирается опи­сательная часть, при этом 1 час лекции заменяется на 1 час С1. 7. Аудиторное проектирование под руководством препода­вателя в специализированных кабинетах, оснащенных вычислительной техникой и средствами САПР. Вместо 1 часа С2 1 час С1. 8. Применение ТСО и АОС для активного контроля ре­зультатов С1. Затраты труда преподавателя учитывают­ся в разделе методической работы индивидуального плана. 9. Компьютеризация обучения с целью углубления зна­ний в данной предметной области. Для общенаучных и общеинженерных дисциплин перспективно применение пакетов прикладных программ с элементами обучения и автоматизированных учебных курсов. 10. Методы обучения: деловые игры, дискуссии, подго­товленные студентами семинары и лекции и т. п. Коллоквиум Слово «коллоквиум» происходит от латинского слова «collocvium» — разговор, беседа. Это одна из форм учеб­ных занятий, беседы преподавателя с учащимися для вы­яснения знаний. Коллоквиум выполняет контрольно-обучающую функцию. Он особенно уместен, когда предмет читается 2-3 семестра, а итоговый контроль один. Его мож­но назначать вместо семинара на итоговом практическом занятии. Коллоквиум дает возможность диагностики усво­ения знаний, выполняет организующую функцию, акти­визирует студентов и может быть рекомендован в преподавательской практике как одна из наиболее действенных форм обратной связи.