Методы психологических и педагогических исследований. Специфика психолого-педагогического исследования

КАЧЕСТВЕННЫЕ И КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ОСНОВА ЛЕКЦИОННОГО МАТЕРИАЛА: Гирба Е.Ю. УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ПО ДИСЦИПЛИНЕ -«КАЧЕСТВЕННЫЕ И КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ» 1 Оглавление Введение ................................................................................................................... 3 Лекция 1. Типы и этапы исследования ................................................................. 4 Тема 1.1 Специфика психолого-педагогического исследования. ...................... 4 Тема 1.2 Методы обработки эмпирических данных ......................................... 17 Тема 1.3 Представление результатов исследования .......................................... 18 Тема 1.4 Исследовательские возможности различных методов. ..................... 24 Лекция 2 Классификация методов психолого-педагогического исследования. ................................................................................................................................. 34 Тема 2.1 Классификация методов исследования. .............................................. 34 Тема 2.2 Достоверные и артефактные выводы в экспериментальном исследовании ......................................................................................................... 43 Лекция 3 Характеристика эмпирических методов психолого-педагогического исследования. ......................................................................................................... 70 Тема 3.1 Метод наблюдения. ............................................................................... 70 Тема 3.2 Опрос и его виды ................................................................................... 79 Тема 3.3 Метод анализа продуктов деятельности ............................................. 85 Тема 3.4 Математические методы анализа экспертных оценок....................... 91 Тема 3.5 Проективный метод. Понятие проекции. История проективного подхода. ................................................................................................................ 107 Тема 3.6 Понятие о тесте. Виды тестов. Нормы и интерпретация результатов теста. ..................................................................................................................... 119 Тема 3.7 Экспериментальный метод в психологии и педагогике .................. 128 Тема 3.8 Метод беседы: понятие, исследовательские возможности, виды, принципы проведения......................................................................................... 145 Лекция 4 Методы обработки и анализа результатов исследования. ............ 157 Тема 4.1 Количественные и качественные методы анализа результатов исследования. ....................................................................................................... 157 Тема 4.2 Методы статистической обработки данных. .................................... 170 Тема 4.3 Способы представления результатов исследования. ....................... 184 Тема 4.4 Методы интерпретации данных психолого-педагогического исследования. ....................................................................................................... 190 Лекция 5 Прикладные аспекты психолого-педагогических исследований .. 192 Тема 5.1 Организация опытно-экспериментальной работы в учреждениях образования. ......................................................................................................... 192 Тема 5.2 Разработка рекомендаций по результатам психологопедагогического исследования. ......................................................................... 201 Тема 5.3 Требования к квалификации пользователей психологопедагогических опытно-экспериментальных методик. .................................. 204 Литература ........................................................................................................... 209 2 Введение Применение математики к другим наукам имеет смысл только в единении с глубокой теорией конкретного явления. Об этом важно помнить, чтобы не сбиваться на простую игру в формулы, за которой не стоит никакого реального содержания. Академик Ю.А. Митропольский До последнего времени психолого-педагогические исследования проводились в основном на качественном уровне. В них хорошо просматривается эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и экспериментов, есть теоретические обобщения, завершающие систематизацию материала. Проникновение в педагогику и психологию методов социологии, кибернетики, математики стало характерной чертой современного психолого-педагогического исследования. Особое значение приобрел постепенный переход от качественного описания явлений и закономерностей к их количественному моделированию. Математика превращается из предмета преподавания в инструмент психолого-педагогического исследования. При этом педагогическая теория приобретает необходимую строгость и устойчивость. Теоретические методы исследования в психологии и педагогике дают возможность раскрыть качественные характеристики изучаемых явлений. Эти характеристики будут полнее и глубже, если накопленный эмпирический материал подвергнуть количественной обработке. Однако, проблема количественных измерений в рамках психолого-педагогических исследований очень сложна. Эта сложность заключается, прежде всего, в субъективно-причинном многообразии педагогической деятельности и ее результатов, в самом объекте измерения, находящимся в состоянии непрерывного движения и изменения. Вместе с тем введение в исследование количественных показателей сегодня является необходимым и обязательным компонентом получения объективных данных о результатах педагогического труда. Как правило, эти данные могут быть получены как путем прямого или опосредованного измерения различных составляющих педагогического процесса, так и посредством количественной оценки соответствующих параметров адекватно построенной его математической модели. С этой целью при исследовании проблем психологии и педагогики применяются методы математической статистики. С их помощью решаются различные задачи: обработка фактического материала, получение новых, дополнительных денных, обоснование научной организации исследования и другие! В педагогике и психологии установление истины особенно затруднительно, т к. объект изучения исключительно изменчив и обладает сознанием. На него влияют погода, общественные события, различного рода 3 психологические факторы. Ведь даже у превосходного педагога бывают неудачи, срывы, связанные с его настроением, физическим состоянием, быстротой реакции и т д. Не всегда удается понять психологическую настроенность учащихся классу их мотивацию. Все это оказывает большое влияние на качество обучения. Сложность применения математических методов в гуманитарных исследованиях, и в том, что сложно измерить природу и характер психолого-педагогических явлений. Они неметричны. Точнее они кажутся неметричными, пока нет подходящих математических измерителей этих явлений. Классический математический аппарат не подходит для анализа явлений такой сложности, как педагогические Математизация гуманитарных исследований несет в себе огромный гносеологический потенциал Она не только избавляет науку от одностороннего качественного описания, но и устраивает строгую проверку достигнутому, представляя для этого объективные методы проверки и более совершенный язык. В последние годы наступил новый период инновационного развития образования в нашей стране - период упорядочения, проверки на общественную востребованность, эффективность родившихся инновационных начинаний, их гармоничного сочетания друг с другом в образовательном пространстве территории. Это означает, что требования к обоснованности, корректности, практической отдаче исследований становятся еще более высокими. В настоящее время для всех студентов университетов и педагогических вузов, готовящихся по педагогическим и психологическим специальностям, введен курс «Качественные и количественные методы психологических и педагогических исследований». Молодому специалисту придется вести наблюдение и проводить эксперименты, анализировать и обобщать полученные данные, разрабатывать и реализовывать рекомендации. Исследовательские подходы и умения должны быть неотъемлемой частью его профессиональной подготовки. Лекция 1. Типы и этапы исследования Тема 1.1 Специфика психолого-педагогического исследования Характеристика методологических принципов психологопедагогического исследования Методология – (широкий смысл) область познания, изучающая свойства. Предпосылки и принципы организации познавательной и практической деятельности человека. (Узкий смысл) совокупность всех методов. Научная методология формулирует требования, соблюдение которых призвано исключить искажения информации, гарантировать «валидность» полученных данных. Главное – воспроизводимость результатов исследования (критерий – надежность выводов). Методология играет определяющую роль в различных исследованиях. 4 Например, социальная работа – перспективное комплексное направление (интеграция наук). Методы исследования стали разнообразными (количественные и качественные) необходимо их сочетание. Методология дает характеристику компонентов научного исследования – объект, предмет, задачи, методы, средства, способы. Она формирует представление о последовательности движения исследователя. Методология науки — это учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности. Задачи методологии науки 1. Определяет цель исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей ученого 2. изучение всех процессов в исследовании с позиции их внутренней и внешней обусловленности; 3. рассмотрение образовательных проблем с позиции всех наук о человеке; 4. ориентация на системный подход в исследовании; 5. связь теории и практики, разработка идей и их реализация, ориентация на новое. Методологическое знание отвечает на вопрос «Как познавалось это нечто и как познавать его в дальнейшем?» Теоретическое знание – «Что есть нечто?» – описывает и объясняет явление действительности. Теоретическое знание – основа методологического, а последнее – инструмент развития теоретического знания. Рекомендации по единому использованию определенных терминов В.А.Ядова:  Метод – основной способ сбора, обработки и анализа данных.  Техника – совокупность специальных приемов для эффективного использования того или иного метода.  Методика – совокупность технических приемов, связанных с данным методом, включая частные операции, их последовательность и взаимосвязь.  Процедура – последовательность всех операций, общая система операций, общая система действий и способов организации конкретного исследования, сбора и обработки социологической информации. Любой исследователь в своей работе использует многие приемы, заимствованные из других социальных наук. Он должен владеть приемами статистического анализа, информационными технологиями. К вопросу о методе в психолого-педагогических исследованиях Научное педагогическое исследование – процесс формирования новых 5 педагогических знаний; вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития [6, с. 44] Метод – способ, порядок, основание; принятый путь для хода, достижения чего-либо в виде общих правил [4, с. 323]. Метод – способ достижения цели, совокупность приемов и операций теоретического или практического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определенным образом. В науке – заданный гипотезой путь ученого к постижению предмета изучения [10, с. 628]. Методы педагогического исследования – способы и приемы познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития [6, с. 46]. Метод – 1. В широком смысле: «путь к чему-либо», способ деятельности субъекта в любой ее форме. 2. В узком смысле: система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности [13, с. 195]. По мнению П.И. Образцова, метод в широком смысле следует понимать как познавательный процесс, который включает в себя несколько способов, а в узком – как специальные приемы [12, с. 54]. Метод – путь к чему-либо, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее форме [12, с. 53]. Это система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать исследователя в решении конкретной задачи, достижении результата. Значение метода заключается в том, что он:  дисциплинирует поиск истины;  позволяет экономить силы и время (при правильном его использовании);  позволяет выбрать наиболее кратчайший путь достижения цели;  позволяет избегать ошибок [13, с. 195];  организует и регулирует процесс познания и практического преобразования объекта [12, с. 53]. Метод – это способ деятельности, направленный на достижение цели. В.П. Кохановский под научным методом понимает «целенаправленный подход, путь, посредством которого достигается поставленная цель. Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний» [цит. по 12, с. 53]. Характерными признаками научного метода относят: объективность, эвристичность, воспроизводимость, необходимость, конкретность [12, с. 57]. В зависимости от цели применения методы делятся на: 1. Познавательные (цель: поучение информации об интересующем объекте) – «методы духовной, идеальной, в том числе научной, деятельности» [12, с. 57]. 6 2. Практические (цель: решение практических задач: воспитания, обучения, профилактики, сопровождения и т.д.) – «методы материальной (практической) деятельности» [там же]. Оснований для классификации научных методов много: 1) В зависимости от роли и места в процессе научного познания: − формальные и содержательные; − эмпирические и теоретические; − фундаментальные и прикладные; − методы исследования и изложения и т.д. 2) В зависимости от содержания изучаемых наукой объектов: − методы естествознания; − методы социально-гуманитарных наук. 3) Качественные и количественные методы [12, с. 57]. Все познавательные методы научного исследования делят на следующие группы: I. Философские – система принципов, операций, приемов, носящих всеобщий, универсальный характер (высшая степень абстракции). Эти методы задают общие регулятивы исследования, его генеральную стратегию. К ним относят: аналитический, феноменологический, герменевтический и др. II. Общенаучные – формируются на основе общенаучных понятий и концепций. К ним относят: моделирование, формализацию и др. III. Частнонаучные – совокупность способов, принципов познания, исследовательских приемов и процедур, применяемых в той или иной науке (методы физики, математики, психологии и т.д.) IV. Дисциплинарные – система приемов, применяемых в той или иной научной дисциплине, входящей в какую-нибудь отрасль науки или возникшей на стыке наук. V. Методы междисциплинарного исследования – совокупность ряда синтетических, интегративных способов познания, возникших на стыке научных дисциплин [7, с. 108; 13., с. 202-207]. П.И. Образцов выделяет три группы методов психологопедагогического исследования: I. Всеобщий метод – диалектический. II. Общенаучные. III. Частные [12, с. 60]. В соответствии с Новейшей философской энциклопедией методы общенаучного характера – анализ и синтез, индукция и дедукция, аналогия, обобщение, идеализация, типологизация, сравнение и др. – задают общую направленность исследования, принципы подхода к изучаемому объекту, характер интерпретации полученных результатов. Они складываются в ходе рефлексии над объективной теорией и закрепляются в принципах, нормах и методиках исследования, реализуются через навыки, умения конкретных исследователей и обеспечиваются соответствующим инструментарием. Методы обеспечивают регуляцию и контроль в исследовательской деятельности, задают ее логику [10, с. 628]. 7 Группы общенаучных методов, используемых в педагогике: 1. Общетеоретические (анализ и синтез, индукция и дедукция, абстракция и конкретизация, классификация); 2. Социологические: анкетирование, интервьюирование, рейтинг; 3. Социально-психологические (социометрия, тестирование, тренинг (?)); 4. Математические (ранжирование, шкалирование, корреляция) [6, с. 46]. Таблица 1 Группы общенаучных методов педагогического исследования (по Г.М. Коджаспировой, с. 47; В.П. Кохановскому, с. 222-225) № 1. Параметр Теоретические методы Цель Служат для интерпретации, применения анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных 2. Группы  сравнительно-исторический анализ  моделирование  анализ литературы, архивных материалов и документов  анализ базовых понятий исследования  методы причинноследственного анализа изучаемых явлений  методы прогнозирования  формализация  гипотетико-дедуктивный метод  аксиоматический метод  восхождение от абстрактного к конкретному Эмпирические методы Служат для сбора необходимой исследователю информации непосредственно от исследуемых, обработки, измерения и контроля результатов исследования  методы сбора и накопления данных (наблюдение, опросы – анкетирование, беседа, тестирование, интервью –, анализ документов и продуктов деятельности, изучение и обобщение передового педагогического опыта)  методы оценивания самооценка, рейтинг, педагогический консилиум и др.)  методы изучение педагогических процессов в измененных и точно учитываемых условиях (эксперимент, опытная проверка)  методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты)  методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные и др.)  сравнение, описание В.П. Кохановский выделяет также общелогические теоретические методы: анализ, абстрагирование, обобщение, идеализация, индукция, аналогия, моделирование [13., с. 227-229]. Общенаучные теоретические методы исследования: анализ и синтез, индукция и дедукция, абстрагирование, метод исторического и логического, аналогия, эксперимент, моделирование [9, с. 316-326] Б.Г. Мещеряков и В.П. Зинченко выделяют такие общенаучные методы эмпирического исследования, применяемые в исследованиях по психологии, как: моделирование, наблюдение, фокус-групп, эксперимент, шкалирование. Также – метод самонаблюдения. 8 Методы социологического исследования: опрос (анкетирвоание, почтовый опрос, прессовый опрос, интервьюирование), метод анализа документов, (документ – материальный носитель социальной информации о фактах, событиях, явлениях объективной действительности и мыслительной действительности человека, созданный с целью ее хранения и трансляции), наблюдение, эксперимент, экспертный опрос, социометрический опрос, метод фокус-групп [8]. По мнению В.П. Давыдова, деление методов на теоретические и эмпирические условно: общелогические методы (анализ, синтез, индукция и дедукция, сравнение, классификация) органически вплетаются в метод беседы, эксперимента, анализа результатов деятельности и др. [3]. Таким образом, в научном исследовании в области социальногуманитарных знаний большинство ученых выделяет философские, общенаучные и частнонаучные методы. К основным группам общенаучных методов относят: теоретические и эмпирические. В отдельной группе выделяют математические и статистические методы (табл. 2). Таблица 2 Общенаучные методы научного познания № Теоретические 1 1. 2 анализ 2. синтез 3. 4. индукция дедукция 5. 6. 7. обобщение классификация систематизация Эмпирические Математические и статистические 3 4 метод изучения психолого- математические педагогической, научной и методической литературы, архивных материалов [Образцов] наблюдение статистические: − методы описательной статистики (max, min, среднее арифметическое, мода, медиана, стандартное отклонение, среднее квадратичное отклонение, ошибка средней арифметической, дисперсия) − методы аналитической статистики (факторный анализ, шкалирование, корреляция) беседа опрос (анкетирвоание, интервьюирование, почтовый, факсовый, прессовый опрос) экспертный опрос социометрический метод тестирование 9 8. аналогия 9. моделирование 10. 11. 12. абстрагирование сравнительноисторический методы сравнение 13. 14. 15. идеализация схематизация интеграция методы изучение продуктов деятельности (в т.ч., метод изучения педагогической документации, метод контентанализа) метод изучения передового опыта эксперимент опытно-поисковая работа опытно-экспериментальная работа описание автобиографический самооценка По мнению В.С. Безруковой, выбор методов исследователь делает исходя из: 1. Цели исследования. 2. Источника исследования. 3. Своих научных возможностей. 4. Возможности методов взаимодополнять, взаимоподкреплять, взаимодействовать друг с другом. 5. Единства методов получения и обработки информации [1]. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Литература Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. / В.С. Безрукова. – Екатеринбург, 2001. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 672 с. Давыдов В.П. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Научно-методическое пособие. – М: Академия ФСБ, 1997. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 тт. Т. 2 : И – О / В.И. Даль. Оформл. «Диамант». – Спб.: ТОО «Диамант», 1996. – 784 с. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 208 с. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г.М. Коджаспирова. – 2-е изд. – М. : Айрис-пресс, 2007. – 256 с. Лешкевич Т.Г. Философия науки :Учеб. пособие. / Т.Г. Лешкевич. – М.: ИНФРА-М, 2005. – 272 с. 10 Лукьянов, В.Г. Социология : Учебное посорбие / В.Г. Лукьянов, С.А. Сидоров, И.С. Урсу. – Спб.: ИВЭСЭП, Знание, 2004. – 416 с. 9. Миголатьев А.А. Философия : Учебник для вузов. – М.: ЮНИТИДАНА, 2001. – 639 с. 10. Новейший философский словарь : 3-е изд., исправл. / сост. и гл. ред. А.А. Грицанов. – Мн.: Книжный дом, 2003. – 1280 с. 11. Новикова С.С. Социологические и психологические методы исследований в социальной работе: учебное пособие для высшей школы / С.С. Новикова, А.В. Соловьев. – М.: Академический проект: Гаудеамус, 2005. – 496 с. 12. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. СПб.: Питер, 2004. – 268 с. 13. Философия науки в вопросах и ответах : Учебное пособие для аспирантов / В.П. Кохановский [и др.]. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 352 с. Дополнения Толковый cловарь Ожегова Метод - Способ теоретического исследования или практического осуществления чего-нибудь. Методология - Совокупность методов, применяемых в какой-нибудь науке Методология - Учение о научном методе познания; принципы и способы организации теоретической и практической деятельности Методика - Наука о методах преподавания Методика Совокупность методов обучения чему-нибудь, практического выполнения чего-нибудь Большой Энциклопедический Словарь Метод - (от греч. methodos - путь исследования - теория, учение), способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. В философии метод - способ построения и обоснования системы философского знания. Методология - (от метод и ...логия) - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности; методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научного познания. Толковый словарь Даля Метод - м. и метода ж. способ, порядок, основания; принятый путь для хода, достижения чего-либо, в виде общих правил. -дический, порядочный, правильный, основательный, постепенный; составленный по известному порядку, способу, правилу. Толковый словарь Ушакова Методика - методики, ж. Система правил, изложение методов обучения чему-н. или выполнения какой-н. работы. арифметики. научного исследования. пожарного дела. Методология - методологии, ж. (от греч. methodos - метод и logos 8. 11 Учение) (науч.). Учение о научном методе или методах отдельных наук. истории. Социологический словарь Методика - (от греч. methodike - совокупность методов) - англ. methodics; нем. Methodik. 1. Совокупность методов, приемов целесообразного выполнения к.-л. деятельности. 2. В социологии - система операций, процедур, приемов установления соц. фактов, их систематизации и средств их анализа. К М. относят: способы сбора первичной информации, правила осуществления выборочных исследований, способы построения соц. показателей и др. специализированные процедуры эмпирического исследования, а также М. анализа данных и др. техники, разрабатываемые в других областях знания и используемые в социологии. Методология - (от греч. methodos - исследование и Zogos - учение, слово) - англ. methodology; нем. Methodologie. 1. Наука о методе. 2. Система наиболее общих принципов, положений и методов, составляющий основу для данной науки. 3. Совокупность приемов исследования, применяемых в данной науке. Методология педагогики — это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания. Методология педагогики включает в себя следующие положения. 1. Учение о структуре и функциях педагогического знания. 2. Исходные, ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл. 3. Учение о логике и методах педагогического исследования. 4. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики. Остановимся прежде всего на использовании в психологопедагогических исследованиях общенаучных принципов. Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Например, в психологических исследованиях это становится возможным в силу того, что познание психических явлений достигается путем опосредованного изучения и анализа их объективных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в продуктах деятельности, в общении. Это вытекает также из общепсихологического методологического принципа единства сознания и деятельности. Другим методологическим принципом 12 является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него — к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов. Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются. Классическим примером является отслеживание Л. С. Выготским особенностей эгоцентрической речи детей. Эгоцентрическая речь является одним из внешних проявлений эгоцентризма ребенка. С точки зрения Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь не служит для детей средством общения и воздействия на других, а направлена на самого ребенка, сопровождает его действия и переживания. Ребенка удовлетворяет наличие интереса наблюдателя к его действиям. Эгоцентризм речи ребенка исчезает и уступает место децентрации к концу дошкольного возраста. Л. С. Выготский, исследуя внутреннюю речь и условия ее происхождения, установил, что эгоцентрическая речь является «речью ребенка для себя» и затем переходит во внутренний план, трансформируясь, превращаясь во внутреннюю речь. Как известно, внутренняя речь является регулятором мышления, интеллекта и поведения человека. С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретикопедагогическим исследованием — лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода. Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо, если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальное™ внутренне противоречив, он 13 представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции). Понятие о психолого-педагогическом и психологическом исследовании В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные – и по всей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания. Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы. Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников. Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психологопедагогического, методического характера. Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психологопедагогический, медико-педагогический и т.д.) характер. Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изучать образовательный процесс, не исследуя и не развивая внимания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных особенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно. В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития. При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации 14 и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи. И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим. Теоретические основы и проблематика современных психологопедагогических исследований Своеобразие, специфику решения педагогических задач в зависимости от этапа, формы, региональных особенностей образования невозможно в полной мере выявить и использовать без знания и учета общего. Поэтому попытаемся начать с выяснения положений, составляющих ядро современных психолого-педагогических концепций. К числу положений, несомненно имеющих общепедагогический смысл, а поэтому составляющих ядро концептуальной платформы любых образовательных программ, по всей видимости, принадлежат следующие важнейшие положения и соответствующие им закономерности и принципы. 1. Социальная обусловленность и непрерывное обновление целей, содержания и методов воспитания и образования в соответствии с требованиями общества. Это предполагает подготовку личности к вхождению в современное общество, учет и реализацию меняющегося, как официально оформленного в директивных документах, так и неофициального, более близкого к подлинным запросам человека и человеческих общностей социального заказа, создание условий для достойного развития и существования каждого человека. 2. Целостность воспитательного процесса, формирующего личность человека как в официально структурированной, так и в неофициальной, специально не организованной, открытой среде. В этой среде наиболее значимыми являются влияние семьи и непосредственного социального окружения, поэтому возникает необходимость выявления и использования его педагогического потенциала. 3. Единство, перспективность и преемственность целей, содержания и методов воспитания и образования, обеспечивающие единое образовательное пространство и целостность образовательной системы. 4. Педагогическая многомерность, отражение всех наиболее важных сторон педагогического процесса: всякие одномерные оценки в педагогической теории и практике неприемлемы и ущербны. Односторонние ориентации на коллектив, на общественные ценности, на «завтрашнюю», а не 15 сегодняшнюю радость принесли нам немало вреда. Однако и забвение, игнорирование коллективных связей, общественных интересов, равно как и перспектив развития общества, коллектива и отдельного человека, пагубны для педагогического процесса. 5. Единство социализации и индивидуализации, обязательного учета индивидуальной ориентации воспитания и его социальной сущности как несомненных приоритетов демократического общества и его образовательновоспитательной подсистемы. Степень удовлетворения потребностей, реализации возможностей человека, его права на самореализацию, самобытность, автономию, свободное развитие является основным критерием успеха в образовании и воспитании. 6. Вариативность и свобода выбора путей, способов и форм осуществления стратегических образовательных идей как для педагога, так и для воспитанников. Конечно, и вариативность, и свобода выбора реально в той или иной мере ограничены социальными нормами, обязательным объемом образования, минимально допустимыми стандартами его качества, реальными возможностями общества. 7. Деятельностный подход: он заключается в признании того, что развитие личности происходит в процессе ее взаимодействия с общественной средой, а также обучения и воспитания как путей присвоения общественновыработанных способов выполнения действия и их воспроизводства, т. е. в созидательной деятельности самих учащихся. 8. Формирующая роль отношений в нравственно-эмоциональном развитии личности. Эмоциональная окрашенность, содержательность, новизна многообразных отношений к предмету деятельности, нравственным ценностям, другим людям (в том числе родителям, педагогам, друзьям, соученикам, соседям, коллегам), самому себе (самосознание, самооценка, характер и уровень притязаний) — все эти атрибуты отношений присваиваются человеком и становятся личностными качествами формирующегося человека. Социальная микросреда (микрогруппа, коллектив) служит в этом плане средством, фактором создания и функционирования формирующих личность отношений. 9. Комплексность и целостность функционирования образовательновоспитательных структур обусловлены многогранностью педагогических задач, внутренней взаимосвязью сфер личности и ограниченностью времени на обучение и воспитание. 10. Единство оптимизационного и творческого подходов к содержанию и организации педагогического процесса. Оптимизационный подход предусматривает выработку и использование алгоритмов для выбора наиболее экономных и эффективных способов деятельности, творческий подход — выход за рамки алгоритмов, правил, инструкций, постоянный поиск с использованием гипотез, нестандартных идей и замыслов, мысленного предвосхищения желаемого результата. Творческие идеи и замыслы, будучи воплощены в жизнь, отработаны, достигают стадии 16 алгоритмизированной технологии, что дает возможность их широкого использования. Тема 1.2 Методы обработки эмпирических данных Метод экспертной оценки представляет собой опрос группы квалифицированных специалистов исследуемой профессиональной деятельности. Он используется при анализе необходимой информации о специфических особенностях профессии и наиболее типичных случаях, осложняющих деятельность человека, а также разнообразных допустимых и недопустимых вариантах их преодоления и стратегиях поведения специалистов. Кроме этого данный метод позволяет получить сведения о профессионально важных качествах субъекта труда (личностных, психологических и психофизиологических), обеспечивающих успешность выполнения деятельности, и о необходимом уровне их сформированности. Метод сравнительного анализа. В зависимости от цели профессиографирования осуществляется сравнительный качественный анализ конкретной эмпирической информации для определения причин, осложняющих деятельность субъекта труда или для установления условий (внешних и внутренних), обеспечивающих наибольшую эффективность труда, успешность освоения профессии, удовлетворенность трудом и др. Так, например, для изучения причин, осложняющих адаптацию человека в профессиональной среде, необходимо осуществить сравнительный анализ разнообразной информации, собранной разными методами: а) методом изучения документации об организации трудового поста и требований, предъявляемых к исполнению работы; б) методом опроса о причинах неудовлетворенности трудом или о сложностях, возникающих на работе; в) методом каузометрии для определения готовности субъекта труда к преодолению событий, ставших для него кризисными в профессиональной деятельности; г) методом наблюдения о характере и особенностях протекания деятельности и саморегуляции состояния. Классификация и типологизация собранной эмпирической информации о деятельности субъекта труда. Так же, как и в случае сравнительного анализа эмпирической информации, эта процедура качественного анализа обусловлена целью или практической задачей профессиографирования. Так, например, для составления психологической характеристики; способов и приемов исполнения технологических или нормативно заданных операций необходимо на основе пооперационного анализа их исполнения и анализа соответствующей документации о трудовом процессе сгруппировать операции по их назначению и способам исполнения на ориентировочнопознавательные, подготовительные, исполнительные и контрольные . Так же, например, для определения основных причин аварий, брака, ошибок и других аномальных явлений в профессиональной деятельности субъекта труда необходимо их рассмотреть с качественной и количественной сторон и определить, что или кто является основной причиной их 17 возникновения. В связи с этим осуществляется классификация этих причин на внешние (объективные), обусловленные внешними техническими или организационными причинами, и внутренние (субъектные), возника­ющие по вине человека. На основе данных наблюдения за процессом исполнения одной и той же профессиональной деятельности разными субъектами труда можно выделять типологию индивидуальных стратегий профессионального поведения. Статистический и графический методы анализа используются с целью получить количественную информацию о закономерностях и динамике протекания профессио­нальной деятельности. Статистический анализ позволяет выделять не только количественные изменения в деятельности, но и их динамику в течение рабочего дня, и особенно на отдельных временных отрезках работы, по средним арифметическим показателям, по среднему квадратичному отклонению, средним ошибкам и ранговым корреляциям, посредством факторного анализа и др. Графический анализ дает возможность визуально определить те изменения, которые свойственны характеру исполнения исследуемой деятельности и, процессам, актуализируемым в ней (когнитивным, перцептивным, сенсомоторным, коммуникативным, эмоционально-волевым и др.). Например, по вариативности показателей времени исполнения действий или операций, сопровождающихся эмоциональными, речевыми или моторными проявлениями. В частности, для определения характера динамики работоспособности широко используются графики, а для сравнительного анализа характеристик функциональной структуры деятельности — диаграммы; возможны и другие формы графического изображения. Тема 1.3 Представление результатов исследования Завершением любой исследовательской работы является представление результатов: в той форме, которая принята научным сообществом. Следует различать две основные формы представления результатов квалификационную и научно-исследовательскую. Квалификационная работа — курсовая работа, дипломная работа, диссертация и т.д. — служит для того, чтобы студент, аспирант или соискатель, представив свой труд на суд экспертов, получил документ, удостоверяющий уровень компетентности. Требования к таким работам, способу их оформления и представления результатов изложены в инструкциях ВАК, положениях, принятых учеными советами, и в других столь же солидных документах. Нас интересует форма — представление результатов научной работы. Условно вид представления научных результатов можно разделить еще 18 на три подвида: 1) устные изложения; 2) публикации; 3) компьютерные версии. Но все они относятся к тем или иным вариантам представления текстовой, символической и графической информации. Поэтому разговор о способах оформления и представления научных результатов целесообразно начать с характеристики методов описания данных. Наиболее детально этот вопрос рассмотрен в работе В.А. Ганзена «Системные описания в психологии» (1984). Под описанием понимается любая форма представления информации о полученных в исследовании результатах. Различают следующие варианты представления информации: вербальная форма (текст, речь), символическая (знаки, формулы), графическая (схемы, графики), предметно-образная (макеты, вещественные модели, фильмы и др.). В человеческом сообществе основным способом передачи информации является слово. Поэтому любое научное сообщение — это прежде всего текст, организованный по определенным правилам. Различают два вида текстов: на естественном языке («природном», обыденном) и научном языке. Любое представление результатов исследования по сути своей является текстом «смешанного» вида, где в естественноречевую структуру включены «куски», сформулированные на строго понятийном языке. Эти языки нельзя строго разграничить, ибо все время происходит взаимопроникновение житейского и научного: научные термины входят в повседневное обращение, а наука черпает из естественного языка слова для обозначения вновь открытых сторон реальности. Например, мы свободно употребляем в повседневной речи слова, изобретенные учеными: «кислород» (М. Ломоносов), «экстраверсия» (К. Юнг), «условный рефлекс» (И. Павлов), «кварк» (Д. Геллман). С другой стороны, в теорию элементарных частиц вошли слова «цвет», «очарованность», «странность» для обозначения состояний кварков. В психологии в качестве научных терминов употребляются такие слова: «память», «мышление», «внимание», «чувство» и т.д. И вместе с тем, в отличие от обыденного язык, научный термин имеет однозначное предметное содержание. А главное — значение научного термина опреде­ляется его местом в системе терминов данной науки, теории или модели. В психологии грань между научной и обыденной терминологией весьма тонка, поэтому читатель всегда может привнести значение из обыденного языка в свою интерпретацию психологического научного текста. Это порождает дополнительную трудность для автора-психолога. Главное требование к научному тексту — последовательность и логичность изложения. Автор должен по возможности не загружать текст избыточной информацией, но может использовать метафоры, примеры и «лирические отступления» для того, чтобы привлечь внимание к особо значимому для понимания сути звену рассуждений. Научный текст, в отличие от литературного текста или повседневной речи, очень клиширован — в нем преобладают устойчивые структуры и обороты. В этом он сходен с 19 «канцеляритом» — бюрократическим языком деловых бумаг. Роль этих штампов чрезвычайно важна — внимание читателя не отвлекается на литературные изыски или неправильности изложения, а сосредоточивается на значимой информации: суждениях, умозаключениях, доказательствах, цифрах, формулах. «Наукообразные» штампы на самом деле играют важную роль «рамок», стандартной установки для нового научного содержания. Текст состоит из высказываний. Каждое высказывание имеет определенную логическую форму. Причинная зависимость, например, выражается импликативной формой «если А, то В», хотя, как показал Пиаже, в психологии импликативное объяснение и причинное объяснение отнюдь не тождественны. Существуют основные логические формы высказывания: 1) индуктивное — обобщающее некоторый эмпирический материал; 2) дедуктивное — логический вывод от общего к частному или описание алгоритма; 3) аналогия — «трансдукция»; 4) толкование или комментарий — «перевод», раскрытие содержания одного текста посредством создания другого. Следующая форма описания результатов — геометрическая. Геометрические (пространственно-образные) описания являются традиционным способом кодирования научной информации. Поскольку геометрическое описание дополняет и поясняет текст, оно «привязано» к языковому описанию. Геометрическое описание наглядно. Оно позволяет одновременно представить систему отношений между отдельными переменными, исследуемыми в эксперименте. Информационная емкость геометрического описания очень велика. В психологии используется несколько основных форм графического представления научной информации опирающиеся на характеристики топологические и метрические. Один из традиционных способов представления информации, использующих топологические характеристики, — это графы. Графом является множество точек (вершин), соединенных ребрами (ориентированными или неориентированными отрезками). Различают графы планарные и пространственные, ориентированные (отрезки-векторы) и неориентированные, связные и несвязные. В психологических исследованиях графы используются очень часто при описании результатов. Многие теоретические модели исследователи представляют в виде графов. Примеры: иерархическая модель интеллекта Д. Векслера или модель интеллекта Ч. Спирмена; они представлены в форме дендритных несимметричных графов. Схема функциональной системы П.К. Анохина, схема психологической функциональной системы деятельности В.Д. Шадрикова, модель концептуальной рефлекторной дуги Е.Н. Соколова — примеры ориентированных графов. Вернемся к описанию результатов. Чаще всего ориентированные графы используются при описании системы причинных зависимостей между независимой, дополнительными и зависимой переменными. Неориентированные графы применяются для описания системы корреляционных связей между измеренными свойствами психики. 20 «Вершинами» обозначаются свойства, а «ребрами» — корреляционные связи. Характеристика связи обычно кодируется разными вариантами изображения ребер графа. Положительные связи изображаются сплошными линиями (или красным цветом), отрицательные связи — пунктиром (или синим цветом). Сила и значимость связи кодируются толщиной линии. Наиболее весомые признаки (с максимальным числом значимых связей с другими) помещаются в центре. Признаки, имеющие меньший «вес», располагаются ближе к периферии. От системы корреляционных связей можно перейти к отображению «расстояний» между признаками на плоскости. Расстояние вычисляется по известной формуле: d=(1-r)/2, где d — расстояние, r — корреляция. Расстояния отражают сходства — различия признаков. В этом случае от топологического описания мы переходим к метрическому, поскольку расстояния между вершинами графа (свойствами) становятся пропорциональными величинам корреляций с учетом знака: при r = –1 расстояние максимально: d = 1, при r = –1 расстояние минимально: d = 0. Ориентированные и неориентированные графы часто применяются при описании результатов личностных и социально-психологических исследований, в частности социометрических: социограмма — это ориентированный граф. Любая граф-схема изоморфна матрице (предположений, корреляций и т.д.). Для удобства восприятия не рекомендуется использовать при описании результатов графы более чем с 10-11 вершинами. Наряду с графами в психологии применяются и пространственнографические описания, в которых учитывается структура параметров и отношения между элементами (либо метрические, либо топологические). Примером является известное описание структуры интеллекта — «куб» Д. Гилфорда. Другой вариант применения пространственного описания — пространство эмоциональных состояний по В. Вундту или же описание типов личности по Г. Айзенку («круг Айзенка»). В случае если в пространстве признаков определена метрика, то используется более строгое представление данных. Положение точки в пространстве, изображенном на рисунке, соответствует реальным координатам ее в пространстве признаков. Таким способом представляются результаты многомерного шкалирования, факторного анализа, латентноструктурного анализа и некоторых вариантов кластерного анализа. Каждый фактор отображается осью пространства, а параметр проведения, измеренный нами, — точкой в этом пространстве. В других случаях, в частности при описании результатов дифференциальнопсихологических исследований, точками изображаются испытуемые, осями 21 — главные факторы (или латентные свойства). Для первичного представления данных используются другие графические формы: диаграммы, гистограммы и полигоны распределения, а также различные графики. Первичным способом представления данных является изображение распределения. Для отображения распределения значений измеряемой переменной на выборке используют гистограммы и полигоны распределения. Часто для наглядности распределение показателя в экспериментальной и контрольной группах изображают на одном рисунке. Гистограмма — это «столбчатая» диаграмма частотного распределения признака на выборке. Используется декартова система координат. При построении гистограмм на оси абсцисс откладывают значения измеряемой величины, а на оси ординат — частоты или относительные частоты встречаемости данного диапазона величины в выборке. Если на гистограмме отображены относительные частоты, то площадь всех столбиков равна 1. В полигоне распределения количество испытуемых, имеющих данную величину признака (или попавших в определенный интервал величины), обозначают точкой с координатами: Х— градация признака, Y— частота (количество людей) конкретной градации или относительная частота (отнесение количества людей с этой градацией признака ко всей выборке). Точки соединяются отрезками прямой. Перед тем как строить полигон распределения, или гистограмму, исследователь должен разбить диапазон измеряемой величины, если признак дан в шкале интервалов или отношений, на равные отрезки. Рекомендуют использовать не менее 5, но не более 10 градаций. В случае использования номинальной или порядковой шкалы такой проблемы не возникает. Если исследователь хочет нагляднее представить соотношение между различными величинами, например доли испытуемых с разными качественными особенностями (количество мужчин и женщин), то ему выгоднее использовать диаграмму. В секторной круговой диаграмме величина каждого сектора пропорциональна величине встречаемости каждого типа. Величина круговой диаграммы может отображать относительный объем выборки или значимость признака. Вариантом отображения информации, переходным от графического к аналитическому, являются в первую очередь графики, представляющие функциональную зависимость признаков. Собственно говоря, полигон распределения — это и есть отображение зависимости частоты встречаемости признака от его величины. Идеальный вариант завершения экспериментального исследования — обнаружение функциональной связи независимой и зависимой переменных, которую можно описать аналитически. Условно выделим два различных по содержанию типа графиков: 1) отображающие зависимость изменения параметров во времени; 2) отображающие связь независимой и зависимой переменных (или любых двух других переменных). Классическим вариантом изображения первой 22 зависимости является обнаруженная Г. Эббингаузом связь между объемом воспроизведенного материала и временем, прошедшим после заучивания. Аналогичны многочисленные «кривые научения» или «кривые утомления», показывающие изменение эффективности деятельности во времени. Графики функциональной зависимости двух переменных также не редкость в психологии: законы Фехнера, Стивенса (в психофизике), Йеркса—Додсона (в психологии мотивации), закономерность, описывающая зависимость вероятности воспроизведения элемента от его места в ряду (в когнитивной психологии), и т. п. Существует ряд простых рекомендаций по построению графиков. В частности, Л.В. Куликов дает следующие советы начинающим исследователям: 1. График и текст должны взаимно дополнять друг друга. 2. График должен быть понятен «сам по себе» и включать все необходимые обозначения. 3. На одном графике не разрешается изображать больше четырех кривых. 4. Линии на графике должны отражать значимость параметра, важнейшие необходимо обозначать цифрами. 5. Надписи на осях следует располагать внизу и слева. 6. Точки на разных линиях принято обозначать кружками, квадратами и треугольниками. Если необходимо на том же графике представить величину разброса данных, то их следует изображать в виде вертикальных отрезков, чтобы точка, обозначающая среднее, находилась на отрезке (в соответствии с показателем асимметрии). Видом графиков являются диагностические профили, которые характеризуют среднюю выраженность измеряемых показателей у группы или определенного индивида. Наиболее важный способ представления результатов научной работы — числовые значения величины: 1) показатели центральной тенденции (среднее, мода, медиана); 2) абсолютные и относительные частоты; 3) показатели разброса (стандартное отклонение, дисперсия, процентильный разброс); 4) значения критериев, использованных при сравнении результатов разных групп; 5) коэффициенты линейной и нелинейной связи переменных и т.д. и т.п. Стандартный вид таблиц для представления первичных результатов: по строкам — испытуемые, по столбцам — значения измеренных параметров. Результаты математической статистической обработки также сводятся в таблицы. Существующие компьютерные пакеты статистической обработки данных позволяют выбрать любую стандартную форму таблиц для представления их в научной публикации. Итогом обработки данных «точного» эксперимента является 23 аналитическое описание полученных зависимостей между независимыми и зависимыми переменными. Если до недавних пор в психологии для описания результатов использовались преимущественно элементарные функции, то сегодня исследователи работают практически со всем аппаратом современной математики. К числу простейших аналитических выражений, описывающих эмпирически полученные зависимости, относятся, например, психофизические «законы» Г. Фехнера или С. Стивенса. Не меньшую известность получили законы У. Хика и Р. Хаймета, по которым определяется зависимость времени реакции выбора от числа альтернатив: t=k log(n+ 1) и t=a+b log n где t — время реакции выбора, п — число стимулов, а, b и k — константы. Аналитические описания, как правило, итоговое обобщение не одного, а серии исследований, проведенных разными авторами. Поэтому они редко являются завершением отдельной экспериментальной работы. Тема 1.4 Исследовательские возможности различных методов Любая наука развивается динамично и прогрессивно, если она располагает с одной стороны, творческими идеями, которые выдвигают ученые, а с другой - достаточно объективными точными и надёжными методами, позволяющими проверить эти идеи. Методы научных исследований - это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. Специфика научной психологии заключается в том, что она для накопления своих данных использует целый арсенал научных методов. Методы психологических исследований можно разделить по следующим группам:) не экспериментальные психологические методы; б) диагностические методы; в) экспериментальные методы; г) формирующие методы. Рассмотрим вышеуказанные методы подробнее. Не экспериментальными методами психологического исследования являются анкетирование, наблюдение, беседа, монографический метод. Анкетирование Анкетирование, как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с 24 данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет. Существуют три основных типа анкет, применяемых в психологии: . Анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых. . Анкеты селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых является выбор наиболее подходящего ответа. . Анкеты - шкалы; при ответе на вопросы анкет - шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а проанализировать (оценить в баллах) правильность из предложенных ответов. Бесспорным достоинством метода анкетирования является быстрое получение массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений в зависимости от характера учебно-воспитательного процесса и т.п. Недостатком метода анкетирования является то, что он позволяет вскрывать, как правило, только самый верхний слой факторов: материалы, при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов к испытуемым), не могут дать исследователю представления о многих закономерностях и причинных зависимостях, относящихся к психологии. Анкетирование - это средство первой ориентировки, средство предварительной разведки. Чтобы компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, применение этого метода следует сочетать с использованием более содержательных исследовательских методов, а также проводить повторные анкетирования, маскировать от испытуемых подлинные цели опросов и т.д. Наблюдение Наблюдение является одним наиболее часто используемых в психологии исследовательских методов. Наблюдение может применяться в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т.д. Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация объекта. Наблюдение в психологии выступает в двух основных формах - как самонаблюдение, или интроспекция, и как внешнее, или так называемое объективное, наблюдение. Самонаблюдение, или интроспекция, т. е. наблюдение за собственными внутренними психическими процессами, неотрывно от наблюдения за их внешними проявлениями. Познание собственной психики самонаблюдением, или интроспекцией, всегда осуществляется в той или иной мере опосредованно через наблюдение внешней деятельности. Самонаблюдение может быть лишь фазой, моментом, стороной исследования, которое при попытке проверить его данные само неизбежно переходит в объективное наблюдение. Наблюдение, исследование и в психологии должно вестись в 25 основном объективными методами. Новый специфический характер приобретает в нашей психологии и внешнее, так называемое объективное, наблюдение. И оно должно исходить из единства внутреннего и внешнего, субъективного и объективного. Наблюдая внешнее протекание действий человека, мы изучаем не внешнее поведение само по себе, как если бы оно было дано в отрыве от внутреннего психического содержания деятельности, а именно это внутреннее психическое содержание, которое должно раскрыть наблюдение. Таким образом, во внешнем, так называемом объективном, наблюдении внешняя сторона деятельности является лишь исходным материалом наблюдения, а подлинным его предметом служит ее внутреннее психическое содержание. В этом основная принципиальная установка наблюдения в нашей психологии в отличие от поведенческой психологии, которая делала именно внешнюю сторону единственным предметом психологического наблюдения. Так называемое объективное, т. е. внешнее, наблюдение - самый простой и наиболее распространенный из всех объективных методов исследования. Он широко применяется в психологии, так же как и в других науках. Основное преимущество метода объективного наблюдения заключается в том, что он дает возможность изучать психические процессы в естественных условиях; в частности, ребенка можно наблюдать в условиях обучения в школе. Однако при изучении явлений, в которых отношение между внешней стороной поведения и его внутренним психологическим содержанием более или менее сложно, объективное наблюдение, сохраняя свое значение, по большей части должно дополняться другими методами исследования. При этом всегда существенно сохранять в поле зрения конкретного испытуемого, живого ребенка, подлежащего изучению. Различают несистематическое и систематическое наблюдение. Несистематическое наблюдение проводится в ходе полевого исследования и широко применяется в этнопсихологии, психологии развития, социальной психологии. Для исследователя, проводящего несистематическое наблюдение, важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления, а создание некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях. Систематическое наблюдение проводится по определенному плану. Исследователь выделяет регистрируемые особенности поведения (переменные) и классифицирует условия внешней среды. План систематического наблюдения соответствует корреляционному исследованию (о нем речь пойдет далее). Различают "сплошное" и выборочное наблюдение. В первом случае исследователь или группа исследователей фиксирует все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения. Во втором случае он обращает внимание лишь на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов, например, фиксирует только частоту проявления агрессии либо время взаимодействия матери и 26 ребенка в течение дня и т.п. Наблюдение может проводиться непосредственно, либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К числу их относятся: аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т.д. Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсрочено. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, "страдает" полнота и надежность регистрации поведения, а следовательно, и достоверность полученных результатов. Особое значение имеет проблема наблюдателя. Поведение человека или группы людей изменяется, если они знают, что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает, если наблюдатель неизвестен группе или индивиду, значим и может компетентно оценить поведение. Особенно сильно эффект наблюдателя проявляется при обучении сложным навыкам, выполнении новых и сложных задач, например, при исследовании "закрытых групп" (банд, воинских коллективов, подростковых группировок и т.д.) внешнее наблюдение исключено. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. При исследовании индивида, например ребенка, наблюдатель находится в постоянном, естественном общении с ним. Есть два варианта включенного наблюдения: наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем; наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется. В любом случае важнейшую роль играет личность психолога - его профессионально важные качества. При открытом наблюдении через определенное время люди привыкают к психологу и начинают вести себя естественно, если он сам не провоцирует "особое" отношение к себе. В том случае, когда применяется скрытое наблюдение, "разоблачение" исследователя может иметь самые серьезные последствия не только для успеха, но и для здоровья и жизни самого наблюдателя. Кроме того, включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. Многие психологи считают недопустимым проведение исследований "методом обмана", когда его цели скрываются от исследуемых людей и когда испытуемые не знают, что они - объекты наблюдения или экспериментальных манипуляций. Модификацией метода включенного наблюдения, сочетающей наблюдение с самонаблюдением, является "трудовой метод", который очень часто использовали зарубежные и отечественные психологи в 20 - 30-х годах нашего века. Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Эта цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т.п. Результаты наблюдений обычно систематизируются в виде 27 индивидуальных (или групповых) характеристик. Такие характеристики представляют собой развернутые описания наиболее существенных особенностей предмета исследования. Тем самым результаты наблюдений являются одновременно исходным материалом для последующего психологического анализа. Переход от данных наблюдения к объяснению наблюдаемого, являющийся выражением общих законов познания, свойственен и другим не экспериментальным (клиническим) методам: анкетированию, беседе и изучению продуктов деятельности. Какие же конкретные недостатки метода наблюдения нельзя исключить? В первую очередь все ошибки, допущенные наблюдателем. Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремится подтвердить свою гипотезу. Возможными ошибками наблюдения являются гало - эффект, эффект снисхождения, ошибка центральной тенденции, ошибка корреляции, ошибка контраста, ошибка первого впечатления. Галло-эффект, т.е. обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий. Эффект снисхождения выражается в тенденции всегда давать положительную оценку происходящему. Ошибка центральной тенденции происходит, когда наблюдатель стремится давать усердную оценку наблюдаемому поведению. Ошибка корреляции наблюдается, когда оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи). Ошибкой контраста является склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черт, противоположные собственным. Ошибка первого впечатления возникает, когда первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения. Однако наблюдение является незаменимым методом, если необходимо исследовать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте. Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной процедуры и рассматриваться как метод, включенный в процесс экспериментирования. Результаты наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения ими экспериментального задания являются важнейшей дополнительной информацией для исследователя. Беседа Беседа - специфичный для психологии метод исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют ее в своих исследованиях. Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную 28 информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме пост-экспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу, составную часть "клинического метода", и целенаправленный опрос "лицом к лицу" интервью. Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в исследуемых психологических особенностях испытуемых. Монографический метод Данный исследовательский метод, не может быть воплощен в какой либо одной методике. Он является синтетическим методом и конкретизируется в совокупности самых разнообразных неэкспериментальных (а иногда и экспериментальных) методик. Монографический метод используется, как правило, для глубокого, тщательного, продольного изучения возрастных и индивидуальных особенностей отдельных испытуемых с фиксацией их поведения, деятельности и взаимоотношений с окружающими во всех основных сферах жизни. При этом исследователи стремятся, исходя из изучения конкретных случаев, выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических образований. Однако, обычно в психологических исследованиях используется не один какой-нибудь метод, а целый набор различных методов, которые взаимно контролируют и дополняют друг друга. Диагностические методы К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых. Тест - это стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами. Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки 29 исследователя и всего исследования. В отечественной психологии различные диагностические методы рассматриваются в качестве средств определения наличного уровня развития психологических особенностей. Именно потому, что результаты любых тестирований характеризуют наличный и сравнительный уровень психического развития человека, обусловленный влиянием множества факторов, обычно неконтролируемых в тестовом испытании, результаты диагностического испытания не могут и не должны соотносится с возможностями человека, с особенностями его дальнейшего развития, т.е. эти результаты не имеют прогностического значения. Основным недостатком большинства диагностических методик является осознание испытуемым искусственной ситуации обследования, которое часто приводит к актуализации у испытуемых неконтролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание испытуемых угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда - стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора или других испытуемых и т.п.), что искажает результаты эксперимента. Данный недостаток диагностических методик требует тщательного подбора значимого для испытуемых экспериментального материала и сочетания их с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы к испытуемому, и с психологическим наблюдением за особенностями поведения испытуемых в ходе эксперимента. Достоинство диагностических методов состоит в очень широком спектре исследовательских задач, которые могут решаться с помощью данных методов, - от исследования степени овладения дошкольниками различными персептивными и мыслительными действиями и некоторыми предпосылками формирования операционально-технической стороны учебной деятельности и выявления личностных особенностей испытуемых до изучения специфики внутриколлективных отношений. Итак, отличие диагностических методов от методов неэкспериментальных состоит в том, что они не просто описывают изучаемое явление, но и дают этому явлению количественную или качественную квалификацию, измеряют его. Общей особенностью этих двух классов исследовательских методов является то, что они не дают возможности исследователю проникнуть за изучаемое явление, не вскрывают закономерности его изменения и развития, не объясняют его. Экспериментальные методы В отличие от не экспериментальных и диагностических методов психологический эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт. (ПРИЛОЖЕНИЕ Г) Специфика экспериментальных методов, таким образом, состоит в том, что они предполагают: а) организацию специальных условий деятельности, влияющих на исследуемые психологические особенности испытуемых; 30 б) изменение этих условий в ходе исследования. Вместе с тем экспериментальные методы предполагают использование не экспериментальных и диагностических методов, непосредственно включают их в себя в качестве своих естественных моментов. В психологии существуют три типа собственно экспериментального метода: . Естественный (полевой) эксперимент. . Моделирующий эксперимент. . Лабораторный эксперимент. Естественный (полевой) эксперимент Естественный (полевой) эксперимент, как говорит само название этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным исследовательским методам. Условия, используемые при проведении естественного эксперимента, организует не экспериментатор, а сама жизнь (в высшем учебном заведении, например, они органично включены в учебно-воспитательный процесс). Экспериментатор в данном случае пользуется лишь сочетанием различных, как правило, контрастных условий деятельности испытуемых и фиксирует при помощи неэкспериментальных или диагностических методик исследуемые психологические особенности испытуемых. Достоинства естественного (полевого) эксперимента являются следствием его органической включенности в условия жизни и деятельности испытуемых. К недостаткам этого метода относятся сложность подбора контрастных естественных условий и, в частности, все недостатки тех неэкспериментальных и диагностических методик, которые применяются в составе естественного эксперимента и служат для отбора экспериментальных данных. Моделирующий эксперимент При проведении моделирующего эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого. Характерной особенностью эксперимента данного типа является то, что поведение испытуемых в экспериментальной ситуации моделирует (воспроизводит) на разных уровнях абстракции вполне типичные для жизненных ситуаций действия или деятельности: запоминание различных сведений, выбор или постановку целей, выполнение различных интеллектуальных и практических действий и т.д. Моделирующий эксперимент позволяет решать самые разнообразные исследовательские задачи. Лабораторный эксперимент Лабораторный эксперимент - особый тип экспериментального метода предполагает проведение исследований в психологической лаборатории, оснащенной специальными приборами и приспособлениями. Этот тип эксперимента, отличающийся также наибольшей искусственностью экспериментальных условий, применяется обычно при изучении элементарных психических функций (сенсорной и моторной реакций, 31 реакции выбора, различий сенсорных порогов и т.п.) и гораздо реже - при изучении более сложных психических явлений (процессов мышления, речевых функций и т.п.). Лабораторный эксперимент более соответствует предмету психологического исследования. Пользуясь экспериментом в психологии, никогда нельзя забывать того, что всякое вмешательство экспериментатора, в целях изучения психических явлений, вместе с тем неизбежно оказывается и средством полезного или вредного воздействия на изучаемую личность. Особое значение это положение приобретает при изучении психологии ребенка. Оно накладывает ограничение на использование эксперимента, с которым нельзя не считаться. Необходимо также иметь в виду, что данные, полученные в экспериментальной ситуации, могут быть правильно истолкованы, только взятые в соотношении с условиями, в которых они получены. Поэтому, чтобы правильно интерпретировать результаты психологического эксперимента, необходимо сопоставить условия эксперимента с предэкспериментальной ситуацией и с условиями всего пути развития данного человека и интерпретировать непосредственные данные эксперимента применительно к ним. Формирующие методы Все описанные выше исследовательские методы (неэкспериментальные, диагностические и экспериментальные) отличаются констатирующим характером: описанию измерению и объяснению подвергаются эмпирические, стихийно сложившиеся (или, в крайнем случае, моделируемые в узких и искусственных рамках лабораторного эксперимента) особенности и уровни психического развития. Использование всех этих методов не предполагает задачи существенного изменения наличного предмета исследования, задачи формирования. Такая принципиально новая исследовательская цель требует применения особых, формирующих методов. К формирующим исследовательским методам в психологии относятся различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определенная группа людей: преобразующий эксперимент, психолого-педагогический эксперимент, формирующий эксперимент, экспериментально-генетический метод, метод поэтапного формирования. Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов психологии. Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления 32 влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых. Формирующий эксперимент это: . Массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это значит, что его ареалом является минимум - школа, педагогический коллектив). . Длительный, пролонгированный эксперимент. . Эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии (возрастной, детской, педагогической и других отраслях). . Эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и др. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать. Таким образом, формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой ее содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление. Итак, мы рассмотрели методы, которые используют ученые для проведения психологических исследований с целью раскрытия закономерностей науки, познания её предмета. Мы пришли к выводу, что если необходимо исследовать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, чтобы получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте, незаменимым методом будет наблюдение. Для быстрого получения массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений, наиболее подходит другая разновидность не экспериментального метода - анкетирование. Учитывая данные, полученные при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование, эффективным методом психологического исследования является беседа. Для получения количественной или качественной квалификации изучаемого явления, его измерения применяются диагностические исследовательские методы, к которым относятся различные тесты. Методы, предполагающие возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт, являются 33 экспериментальными методами психологического исследования. Было выяснено, что экспериментальные методы включают в себя в качестве своих естественных моментов неэкспериментальные и диагностические методы. Экспериментальные методы имеют множество достоинств, так достоинства естественного (полевого) эксперимента являются следствием его органической включенности в условия жизни и деятельности испытуемых. В процессе моделирующего эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого; данный вид эксперимента позволяет решать самые разнообразные исследовательские задачи. Лабораторный эксперимент отличается наибольшей искусственностью экспериментальных условий, применяется обычно при изучении элементарных психических функций (сенсорной и моторной реакций, реакции выбора и т.п.) и гораздо реже - при изучении более сложных психических явлений (процессов мышления, речевых функций и т.п.). В особую категорию методов психологического исследования и воздействия входят формирующие и обучающие эксперименты. В силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Формирующий метод позволяет направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление. Любой из рассмотренных в работе методов психологического исследования имеет свои недостатки, но всё же проведение эксперимента без их использования невозможно. Лекция 2 Классификация методов психолого-педагогического исследования Тема 2.1 Классификация методов исследования С точки зрения Б.Г. Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем гносеологическими объектами психологической науки. Рассматривая проблему применения эмпирических методов в психологии (если следовать требованиям системного подхода), нужно начать с определения их места в системе психологических методов. Можно выделить, по крайней мере, пять уровней: 1. Уровень методики. 2. Уровень методического приема. 3. Уровень метода (эксперимент, наблюдение и пр.). 34 4. Уровень организации исследования. 5. Уровень методологического подхода. Правда, термин “метод” может применяться к любому из уровней. Например, в психофизике есть метод средней ошибки, метод границ; в психодиагностике – проективный метод (уровень 2); в психосемантике говорят о методе семантического дифференциала и о методе репертуарных решеток (уровень 1); в психологии развития обсуждают психогенетический метод и его разновидности – близнецовый метод (уровень 4). Приведенное уровневое деление способов, применяемых в психологическом исследовании, близко к тому, которое предложил Г. Д. Пирьов, разделив “методы” на 1) собственно методы (наблюдение, эксперимент, моделирование и пр.), 2) методические приемы и 3) методические подходы (генетический, психофизиологический и пр.). С.Л. Рубинштейн в “Основах общей психологии” [Рубинштейн С.Л., 1946] в качестве главных психологических методов выделил наблюдение и эксперимент. Наблюдение подразделялось на “внешнее” и “внутреннее” (самонаблюдение), эксперимент – на лабораторный, естественный и психолого-педагогический плюс вспомогательный метод – физиологический эксперимент в его основной модификации (метод условных рефлексов). Кроме того, он выделил приемы изучения продуктов деятельности, беседу (в частности, клиническую беседу в генетической психологии Пиаже) и анкету. Естественно, время обусловило особенности этой классификации. Так, “родственно-идеологические” связи психологии с философией лишили ее теоретических методов, аналогичная близость с педагогикой и физиологией вознаградилась включением методов этих наук в психологический перечень. Вторая развернутая классификация методов психологического исследования, получившая распространение в отечественной психологии благодаря Б.Г. Ананьеву, – классификация болгарского психолога Г.Д. Пирьова [Пирьов Г.Д., 1985]. Он выделил как самостоятельные методы: наблюдение (объективное – непосредственное и опосредованное, субъективное – непосредственное и опосредованное), эксперимент (лабораторный, естественный и психолого-педагогический), моделирование, психологическую характеристику, вспомогательные методы (математические, графические, биохимические и др.), специфические методические подходы (генетические, сравнительный и др.). Каждый из этих методов подразделяется на ряд других. Так, например, наблюдение (опосредованное) делится на анкеты, вопросники, изучение продуктов деятельности и др. Б.Г. Ананьев подверг критике классификацию Пирьова, предложив другую. Все методы он разделил на: 1) организационные (4-й и 5-й уровни, выделенные нами выше); 2) эмпирические; 3) способы обработки данных и 4) 35 интерпретационные. К организационным методам Ананьев отнес сравнительный, лонгитюдный и комплексный. Во второй группе оказались обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.), психодиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы), моделирование и биографический метод. В третью группу вошли методы математико-статистического анализа данных и качественного описания. Наконец, четвертую группу составили генетический (фило- и онтогенетический) и структурные методы (классификация, типологизация и др.). Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента или инструментального наблюдения? Почему группа интерпретационных методов отделена от организационных? Разве генетическая интерпретация не предполагает особый способ организации исследования (“близнецовый метод” и др.)? Важно отметить, что здесь не обозначены теоретические методы психологического исследования, но вместе с тем выделен класс методов, “промежуточный” по статусу между эмпирическими и теоретическими, а именно – методы представления, обработки и (добавим) интерпретации данных эмпирического исследования. В работах М.С. Роговина и Г.В. Залевского [Роговин М.С, Залевский Г.В., 1988] рассматриваются вышеприведенные классификации и предлагается своя. Согласно точке зрения этих авторов, метод – это выражение некоторых соотношений между объектом и субъектом в процессе познания. Они сводят число основных психологических методов к шести: 1) герменевтический – соответствующий нерасчлененному состоянию науки (субъект и объект не противопоставлены, мысленная операция и метод науки тождественны); 2) биографический – выделение целостного объекта познания в науке о психике; 3) наблюдение – дифференциация объекта и субъекта познания; 4) самонаблюдение – превращение субъекта в объект на основе предшествующей дифференциации; 5) клинический – на первый план выходит задача перехода от внешненаблюдаемого к внутренним механизмам; 6) эксперимент как активное противостояние субъекта познания объекту, при котором учитывается роль субъекта в процессе познания. Приведенная классификация имеет преимущество – гносеологическое основание (субъектно-объектное взаимодействие), хотя и спорна: неясно, чем вызвано выделение биографического метода (критерий – целостность, тогда 36 можно вычленить что-то и по критерию аналитичности?) и клинического метода (в этом ли его специфика?). Однако авторы умышленно или неумышленно остановились лишь на классификации эмпирических психологических методов, для чего были вынуждены включить моделирование в число герменевтических методов. Но разве при использовании этого метода “субъект и объект познания не противопоставлены”? Ведь модель – это рациональное противопоставление субъектом одного объекта другому (образа и первообраза), что невозможно без рефлексивного отношения субъекта к объекту и к себе. Существуют и другие подходы к описанию и классификации методов психологического исследования, но практически всегда ставится знак тождества между эмпирическими методами психологического исследования и психологическими методами вообще, что затрудняет определение специфики тех и других. Целесообразно по аналогии с другими науками выделить в психологии три класса методов: 1. Эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования. 2. Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее – предметом исследования). 3. Интерпретация и описание, при которых субъект “внешне” взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами). Результатом применения первой группы методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов, состояниями субъекта, памятью компьютера, продуктами деятельности и др. Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественноязыковой, знаково-символической или пространственно-схематической. Наконец, интерпретационно-описательные методы – это “место встречи” результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы. С другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам. Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание или опровержение гипотезы. Будем считать теоретическими методами психологического исследования: 1) дедуктивный (аксиоматический и гипотетико37 дедуктивный), иначе – восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат – теория, закон и др.; 2) индуктивный – обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат – индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация; 3) моделирование – конкретизация метода аналогий, “трансдукция”, умозаключения от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат – модель объекта, процесса, состояния. От теоретических методов психологии следует отличать методы умозрительной психологии, берущие начало в так называемой философской психологии. Умозрение опирается не на научные факты и эмпирические закономерности, а имеет обоснование только в личностном знании (субъективной реальности, интуиции) автора концепции. Умозрительный психолог, как и философ, порождает приемлемые, с его точки зрения, модели психической реальности либо модели ее отдельных составляющих (теории личности, общения, мышления, творчества, восприятия и т. д.). Продуктом умозрения является учение, т. е. некоторый целостный мысленный продукт, объединяющий в себе черты рационального и иррационального знания, претендующий на полноту и единственность объяснения некоторой реальности и не предусматривающий своей фальсификации (опровержения) при эмпирическом исследовании. Существуют два основных вида моделирования: функциональное и функционально-структурное. структурно- В первом случае исследователь хочет выявить структуру отдельной системы по ее внешнему поведению и для этого выбирает или конструирует аналог (в этом и состоит моделирование) – другую систему, обладающую сходным поведением. Такое поведение позволяет сделать вывод (на основе правила вывода по аналогии) о сходстве структур. Этот вид моделирования является основным методом психологического исследования и единственным в естественнонаучном психологическом исследовании. Во втором случае по сходству структур модели и образа исследователь судит об имеющих что-то общее функциях, внешних проявлениях и др. Этот метод распространен во многих науках, в частности в сравнительной анатомии, палеонтологии, культурологии и т. д. Естественно, нам не дано понять структуру психической реальности другого человека. Но каждый субъект имеет собственную реальность, поэтому существует сходство функционально-структурного моделирования и герменевтического метода, которое и подвигло М. С. Роговина и Г. В. Залевского на включение метода моделирования в число герменевтических методов. Следует, наверное, отделить теоретическую модель психической 38 реальности как таковой (например, психика – “телефонная станция”) от субъективной модели психической реальности конкретного другого человека, которая есть “чистое переживание”. Сходство психических процессов – не сходство научных методов. Интерпретационно-описательные методы играют важнейшую, хотя и не очевидную роль в целостном психологическом исследовании. Зачастую именно отрефлексированное исследователем владение этими методами предопределяет успех научной программы. Особенности описательных методов в психологии подробно изложены в монографии В. А. Ганзена [Ганзен В. А., 1984], хотя в ней и не проводится различие между описанием как теорией и описанием эмпирических данных. Рассмотрим еще одну классификацию психологических эмпирических методов. В предыдущей главе была приведена классификация, которая разделяла методы по двум основаниям, связанным с познавательной деятельностью исследователя: активность – пассивность; наличие средств – непосредственность. В психологическом исследовании объект также может быть активным, ведем ли мы речь о человеке или животном. Человек в качестве испытуемого является субъектом общения, познания и деятельности, как и исследователь. Следовательно, при классификации эмпирических психологических методов нужно учесть и эту особенность. В психологии большое значение имеет интерпретация и понимание поведения испытуемого. Процесс понимания в каком-то смысле противоположен процессу измерения. При измерении мы максимально стремимся объективировать результаты исследования, а используя понимание, наоборот, субъективно интерпретируем поведение испытуемого в своих собственных смысловых единицах. Удобно располагать все психологические эмпирические методы в двухмерном пространстве, оси которого обозначают два специфических признака психологического исследования. Первый – наличие или отсутствие взаимодействия между испытуемым и исследователем или же интенсивность этого взаимодействия. Оно максимально в клиническом эксперименте и минимально при самонаблюдении (исследователь и исследуемый – одно лицо). Второй – объективированность и субъективированность процедуры. Крайними вариантами являются тестирование (или измерение) и “чистое” понимание поведения другого человека путем “вчувствования”, эмпатии, сопереживания, личностной интерпретации его действий. Нельзя сказать, что во втором случае исследователь не использует никаких средств: они есть, но “внутренние” (в смысле Л. С. Выготского), – личный опыт исследователя, индивидуальные смыслы, приемы интерпретации и т. д. Средства, которые исследователь использует в измерении, – внешние (приборы, тесты и т. д.). Эти два специфических признака, разделяющие психологические методы на 39 типы, можно назвать и по-другому. Первый образует ось “два субъекта – один субъект”, или “внешний” диалог – “внутренний” диалог. Второй образует ось “внешние” средства – “внутренние” средства, или “измерение – интерпретация”. В квадратах, образованных этими осями, можно расположить основные психологические эмпирические методы (рис. 1). Рис. 1 Психологический эксперимент с этой точки зрения является методом, в котором взаимодействие с испытуемым сочетается с объективной регистрацией его поведения. Классификация как метод исследования 1. Понятие классификация 2. Виды классификации 3. Разновидности классификации 4. Принципы классификации 1. Классификация фундаментальный метод познания действительности, делящий объект исследования на определенные классы посредством выделения существенных признаков на основе выявления их гомогенности (однородности) и гетерогенности (разнородности). Такое выделение позволяет изучить исследуемый объект более глубоко и вникнуть в его сущность путем определения состава, свойств, внутренних и внешних связей, путей использования объекта использования. При проведении исследований выделяют: • содержательные классификации: основу классификации составляют содержательные и особо важные классификационные признаки; • искусственные классификации: классификационными признаками являются несущественные, вспомогательные признаки (например, классификация по алфавиту, цвету, формы и т. д.). 2. В исследованиях выделяют два вида классификации: • деление общего: деление исследуемого объекта по определенному выделенному признаку на подклассы. Например, дома: жилые и нежилые, пятиэтажные и девятиэтажные и т. д.; 40 • разделение целого: из целого исследуемого объекта выделяются составные части по классификационному признаку, который должен отражать целостность исследуемого объекта. Например, дом состоит из фундамента, каркаса и крыши. В данном примере критерием классификации являются составные части, совокупность которых образует дом. 3. Выделяя разновидности классификации. следует назвать такие ее виды, как: • декомпозиция - это вид классификации, предполагающий разделение единого целого на содержательные взаимосвязанные составные части. Например, система управления делится на подсистемы, которые делятся на компоненты, а те, в свою очередь, на элементы; • стратификация - это вид классификации, предполагающий выделение слоев (страт) в системе управления Например, выделение внешней и внутренней среды организации. 4. При исследовании систем управления необходимо руководствоваться следующими классификационными принципами: • единства классификационного критерия: осуществляя классификацию, нельзя менять критерий в рамках одной классификационной группы; • соблюдения соразмерности деления исследуемого объекта: объем делимого объекта должен быть равен объему выделенных понятий; • отнесения каждой однородной группы классифицируемого объекта только к одной видовой группе: выделенные понятия не могут одновременно относиться к двум классификационным группам; • использования многоступенчатой классификации: для детализации основных черт исследуемого объекта производится ступенчатая классификация в виде "дерева" исследуемого объекта; • обеспечения классификационной полноты для каждой ступени классификации: не допускается деление одной части исследуемого объекта на классы, а другой - на подклассы. Классификация методов исследования согласно Борису Герасимовичу Ананьеву [АНАНЬЕВ Борис Герасимович (1907-1972) - советский психолог]. Классификация методов: 1. Организационные методы:  сравнительный метод, состоящий в том, что сравниваются какиелибо группы испытуемых, например, группа больных сравнивается с группой здоровых,  лонгитюдный метод, когда выполняются многократные обследования одних и тех же людей на протяжении длительных промежутков времени, - до десятков лет.  комплексный метод, когда в одной исследовательской программе участвуют специалисты самых разных областей знания: психологи, педагоги, 41 медики, математики и т.п. 2. Эмпирические методы. Слово эмпирический означает основанный на опыте. Таким образом, в названии этой группы методов подчёркивается практическая направленность методов. Более подробно об этих методах см. ниже. 3. Методы обработки данных. методы количественного анализа, здесь имеются в виду очень обширная группа методов математической обработки данных и методов статистики в приложении к задачам психологического исследования. методы качественного анализа: дифференциация фактического материала по группам, описание типовых и исключительных случаев. 4. Интерпретационные методы. Необходимо чётко осознавать, что сами фактические данные ещё мало что значат. Исследователь получает результаты в процессе интерпретации фактических данных, поэтому именно от той или иной интерпретации очень многое зависит. Генетический (фило - и онтогенетический) метод позволяет интерпретировать весь фактический материал в терминах развития, выделяя фазы, стадии развития, а также критические моменты становления психических функций. В результате устанавливаются "вертикальные" связи между уровнями развития. Структурный метод устанавливает "горизонтальные" связи между различными элементами психики, при этом применяются обычные методы изучения всевозможных структур, в частности, классификация и типологизация. От качества психологической информации, получаемой в эксперименте, зависит чистота научных фактов и обоснованность теоретических выводов. Проблема качества получаемой информации решается путем обеспечения в исследовании принципа репрезентативности, а также путем проверки на надежность способов получения данных. Для психологии, как и для других наук о человеке, могут быть выделены два вида параметров качества информации: объективные и субъективные. Такое допущение вытекает из той особенности дисциплины, что источником информации в ней всегда является человек. Значит, не считаться с этим фактом нельзя и следует лишь обеспечить максимально возможный уровень надежности и тех параметров, которые квалифицируются как "субъективные". Конечно, ответы на вопросы анкеты или заданий тестов составляют "субъективную" информацию, но и ее можно получить в максимально полной и надежной форме, а можно упустить многие важные моменты, проистекающие из этой "субъективности". Для преодоления ошибок такого рода и вводится ряд требований относительно надежности информации. 42 Тема 2.2 Достоверные и артефактные выводы в экспериментальном исследовании Надежность информации достигается прежде всего проверкой на надежность инструмента, посредством которого собираются данные. В каждом случае обеспечиваются как минимум три характеристики надежности: обоснованность (валидность), устойчивость и точность. Обоснованность (валидность) инструмента – это способность инструмента измерять именно те характеристики объекта, которые нужно измерить. Психолог-исследователь, строя какую-либо шкалу, должен быть уверен, что эта шкала измерит именно те свойства, которые он намеревается исследовать. Существует несколько способов 43 проверки инструмента на обоснованность: а) можно прибегнуть к помощи экспертов, круга лиц, компетентность которых в изучаемом вопросе общепризнанна. Распределения характеристик исследуемого свойства, полученные при помощи шкалы, можно сравнить с теми распределениями, которые дадут эксперты (действуя без шкалы). Совпадение полученных результатов в известной мере убеждает в обоснованности используемой шкалы; б) другой способ, опять-таки основанный на сравнении, – это проведение дополнительного обследования другой методикой, которая достоверно дает косвенную характеристику распределения изучаемого свойства. Совпадение исследовательской методики и в этом случае рассматривается как некоторое свидетельство обоснованности шкалы. Как видно, ни один из этих способов не дает абсолютной гарантии обоснованности применяемого инструмента, и в этом одна из существенных трудностей психологического исследования. Она объясняется тем, что здесь нет готовых, уже доказавших свою валидность способов, напротив, исследователю приходится по существу каждый раз заново строить инструмент. Устойчивость информации – это качество информации быть однозначной, т.е. при получении ее в разных ситуациях она должна быть идентичной (иногда это качество информации называют "достоверностью"). Способы проверки информации на устойчивость следующие: а) повторное измерение; б) измерение одного и того же свойства разными исследователями (наблюдателями); в) так называемое "расщепление шкалы", т.е. проверка шкалы по частям. Как видно, все эти методы перепроверки основаны на многократном повторении замеров. Все они должны создать у исследователя уверенность, что он может доверять полученным данным. Наконец, точность информации – характеристика информации, показывающая, насколько дробной шкалой являются применяемые метрики ее получения или, другими словами, насколько чувствителен инструмент, при помощи которого была добыта эта информация. Таким образом, точность информации – это ее характеристика, показывающая степень приближения результатов измерения к истинному значению измеряемой величины. Конечно, каждый исследователь должен стремиться получить наиболее точные данные. Однако создание инструмента, обладающего нужной степенью точности, – в ряде случаев достаточно трудное дело. Всегда нужно решить, какая мера точности является необходимой. При определении этой меры исследователь включает и весь арсенал своих теоретических представлений об объекте. Требования, которые считаются элементарными в 44 исследованиях других наук, в психологии обрастают рядом трудностей в силу, прежде всего, специфического источника информации – человека. Какие же характерные черты такого источника, как человек, осложняют ситуацию? Прежде чем стать источником информации, человек должен понять вопрос, инструкцию или любое другое требование исследователя. Но люди обладают различной способностью понимания. Следовательно, уже в этом пункте исследователя поджидают различные неожиданности. Далее, чтобы стать источником информации, человек должен обладать ею, но ведь выборка испытуемых не строится с точки зрения подбора тех, кто информацией (психологическим свойством) обладает, и исключения тех, кто ею не обладает (так как чтобы выявить это различие между испытуемыми, опять-таки надо проводить специальное исследование). Следующее обстоятельство касается свойств человеческой памяти: если человек понял вопрос, обладает информацией, он еще должен вспомнить все то, что необходимо для полноты информации. Но качество памяти – вещь строго индивидуальная, и нет никаких гарантий, что в выборке испытуемые подобраны с более или менее одинаковой памятью. Есть еще одно важное обстоятельство: человек должен дать согласие выдать информацию. Его мотивация в этом случае, конечно, в определенной степени может быть стимулирована инструкцией, условиями проведения исследования, но все эти обстоятельства не гарантируют согласия испытуемых на сотрудничество с исследователем. Поэтому наряду с обеспечением надежности данных особо остро стоит в психологии вопрос репрезентативности. А это уже новая проблема. Экспериментальная выборка и стратегии ее формирования Выбор объекта исследования также является задачей, которую необходимо решить психологу-исследователю. Идеальным объектом психологического исследования может выступать либо отдельный индивид, либо группа. В первом случае мы говорим об общепсихологическом эксперименте, во втором – о социально-психологическом. В конкретном эксперименте реальный объект исследования должен соответствовать по своим характеристикам идеальному объекту, а результаты, полученные при его участии, должны применяться к другим объектам. Если бы все люди были похожи друг на друга, а еще лучше – оказались совершенно одинаковыми, то не возникло бы никаких проблем, и эксперимент можно было бы провести с участием одного испытуемого, а полученные результаты применить для объяснения поведения всех других людей. Но люди различаются по полу, возрасту, национальности, принадлежности к той или иной культуре или религии, социальному и 45 экономическому положению и т.д. Следовательно, простая генерализация (обобщение) данных, полученных при исследовании одного испытуемого, невозможна. Для более полного понимания отношений между реальным (выборка) и идеальным (генеральная совокупность) объектами исследования необходимо уточнить понятия генеральной совокупности и выборки и некоторые их характеристики. Так, генеральная совокупность представляет собой множество объектов, являющихся предметом изучения в пределах, очерченных программой психологического исследования и территориальновременными границами. Выборочная совокупность (выборка) представляет собой модель генеральной совокупности, результат определенным образом построенного извлечения части элементов генеральной совокупности, выступающих в качестве объектов наблюдения. Основа выборки – перечень элементов генеральной совокупности, если он удовлетворяет требованиям полноты, точности, адекватности, удобства работы с ним, отсутствия дублирования единиц анализа. В качестве основы могут служить алфавитные списки сотрудников учреждения, домовые книги, картотеки отдела кадров. Единицы отбора – элементы генеральной совокупности, отбираемые на каждом этапе выборки. Единицы анализа – элементы сформированной выборочной совокупности, подвергающиеся непосредственному исследованию. Основными характеристиками выборочной совокупности (выборки) являются ее объем и репрезентативность. Объем выборки – число элементов, включенных в выборочную совокупность. Объем выборки определяется: задачами исследования; степенью однородности генеральной совокупности, которую данная выборка репрезентирует; величиной доверительной вероятности (с), при которой гарантируется достоверность результатов исследований; требуемой точностью результатов, т.е. величиной допускаемой ошибки репрезентативности. При определении объема выборки учитывается совокупность технических приемов, применяемых для ее качественного и статистического анализа. Объем выборки определяется с помощью статистических таблиц больших чисел, по номограммам достаточно больших чисел (таблица 3), а также с помощью специальных расчетов. Таблица 3. Зависимость объема выборки от объема генеральной совокупности, при допустимой ошибке 5% (доверительная вероятность – 0,954). 46 Объем генеральной совокупности Объем выборки 500 1000 2000 3000 4000 5000 222 286 333 350 360 370 10000 385 100000 Бесконечная 398 400 Если массив генеральной совокупности будет дробиться (например, мужчины и женщины, курсы вуза, сроки службы и т.п.), то объем выборки будет соответственно (пропорционально частям дробления) увеличиваться – вместо 400 будет 800. Объем выборки также может рассчитываться и при помощи различных формул. Так, наиболее распространенная формула расчета объема выборки в зависимости от численности генеральной совокупности и требуемого уровня достоверности и точности имеет следующий вид, где: n – объем выборки; N – объем генеральной совокупности; t – уровень достоверности (t = 1,96 для = 0,95; t = 2,58 для = 0,99); D – уровень точности в долях от (средней арифметической выборки); стандартное отклонение. Репрезентативность – свойство выборочной совокупности представлять параметры генеральной совокупности, значимые с точки зрения задач исследования. Она означает, что с некоторой наперед заданной или вычисленной погрешностью можно отождествить установленное на выборочной совокупности распределение изучаемых признаков с их действительным распределением в генеральной совокупности. Оценка репрезентативности выводится на основе анализа и расчета ошибок: процедурных (допущенных при регистрации признаков) и случайных (зависящих от степени изменчивости изучаемого признака). Различают шесть типов выборок. 1. Простая случайная выборка – выборка, отбор единиц которой осуществляется с помощью таблиц случайных чисел из однородной совокупности, все элементы которой известны и могут быть пронумерованы. 2. Систематическая выборка – выборка из полного списка генеральной совокупности, единицы которой отбираются по одному объекту через интервал, равный шагу отбора – отношению объема генеральной совокупности к объему выборки. 3. Гнездовая выборка – выборка, в которой единицы отбора представляют собой статистические группы (гнезда), которые целиком или выборочно подвергаются обследованию, а выборочные единицы отбираются 47 с помощью одного из способов случайного отбора. 4. Стратифицированная выборка – выборка, при отборе которой исследуемая совокупность предварительно разделяется на страты (слои) в соответствии с генеральным распределением известных и значимых для исследования признаков; в дальнейшем из каждой страты извлекается районированная выборка. При пропорциональном размещении объем выборки из страты пропорционален размеру страты в генеральной совокупности. При оптимальном размещении объем выборки из страты пропорционален среднеквадратичному отклонению признака в страте и обратно пропорционален издержкам на получение выборки. 5. Многоступенчатая выборка – выборка, процедура построения которой разбивается на ряд этапов (ступеней), на каждом из которых меняется единица отбора. А. Случайная – выборка, при которой на каждой ступени единицы отбираются одним из способов случайного отбора. В. Комбинированная – выборка, отбор которой на каждой из ступеней может осуществляться любым из вышеописанных способов. 6. Квотная выборка – выборка, при отборе которой производится разбиение генеральной совокупности на классы согласно нескольким распределениям выбранных признаков, в дальнейшем на основе знания статистического объема каждого класса и заданной доли отбора из него определяется "квота" – объем выборки соответствующего класса. В зависимости от способа формирования выборочной совокупности (выборки) и ее объема различают следующие исследования: сплошное исследование – требует полного охвата объекта, всех его элементов без исключения; исследование основного массива – изучается большая часть объекта или его важнейшие элементы; монографическое исследование – изучается типичная для всего объекта часть по ряду критериев; исследование на основе выборочного метода – отбирается выборочная совокупность по заданным правилам (методам формирования выборочной совокупности). Существует несколько основных методов формирования выборочной совокупности. А) Методы вероятностного отбора: простая случайная выборка – строится с помощью таблиц случайных чисел; систематический отбор – производится через интервал в перечне объектов; серийная выборка – единицами случайного отбора являются 48 определенные гнезда, группы (семьи, коллективы); многоступенчатая выборка – случайная в несколько ступеней, на каждой меняется единица отбора; комбинированная выборка – на каждой ступени меняется единица и техника отбора; многофазовая выборка – производится подвыборка меньшего объема без единицы отбора; стратифицированная выборка – случайная, с любой техникой. Процедуре отбора предшествует выделение в генеральной совокупности однородных групп (страт). Б) Не строго случайные методы: целенаправленная выборка – выбираются типичные элементы по установленным критериям; квотная выборка – строится как модель, воспроизводящая структуру генеральной совокупности в виде квот распределения признаков изучаемых объектов; стихийная выборка – выборка "первого встречного", критерии не определены. Существуют совокупности. простые и сложные схемы отбора выборочной К простым схемам отбора относятся: 1) простой случайный отбор. Достоинства: в качестве предварительной информации о генеральной совокупности достаточно перечня или описи ее элементов. Недостатки: необходим перечень всех элементов генеральной совокупности; такой отбор возможен только при наличии однородных объектов; 2) систематическая выборка. Достоинства: позволяет при небольшом объеме охватить большие генеральные совокупности. Недостатки: подвержена смещению в случае совпадения интервала отбора с невыявленной периодичностью распределения признака в генеральной совокупности; 3) гнездовая (серийная) выборка. Достоинства: проще определить перечень гнезд, чем единиц отбора. Недостатки: занижается дисперсия изучаемого признака в силу определенного сходства единиц в гнездах. К сложным схемам отбора можно отнести: 1) многоступенчатую выборку. Достоинства: возможность выборки в генеральной совокупности со 49 сложной, неоднородной структурой. У каждой ступени своя основа выборки. Недостатки: повышается вероятность ошибок в процедурах; большой вес приобретают случайные ошибки; 2) комбинированную выборку. Достоинства: чередование способов отбора ведет к искусственному "перемешиванию признаков". Недостатки: многообразие применяемых способов усложняет процедуру отбора. 3) стратифицированную выборку. Достоинства: повышает адекватность выборки задачам исследования; возрастает ее точность за счет совпадения дисперсии генеральной и вторичной совокупностей. Недостатки: неудачное подразделение на страты смещает выборку; 4) квотную выборку. Достоинства: уменьшаются затраты; доступна и удобна в построении. Недостатки: невозможно точно измерить смещения ввиду неслучайного характера отбора. На практике в лабораторных экспериментах по исследованию сенсорных процессов, памяти, внимания и т.д. различиями между людьми пренебрегают, считая, что испытуемый может представлять любого индивида из Homo sapiens, и проводя эксперимент с одним испытуемым. Для экспериментов с одним испытуемым разработаны особые экспериментальные планы. Эксперимент с одним испытуемым проводится тогда, когда: индивидуальными различиями можно пренебречь, исследование чрезвычайно велико по объему и включает множество экспериментальных проб; испытуемый – уникальный объект, например гениальный музыкант или творчески одаренный шахматист; от испытуемого требуется особая компетентность при проведении исследования (эксперимент с обученными испытуемыми); повторение данного эксперимента с участием других испытуемых невозможно. Однако чаще исследование проводится с экспериментальными группами, в которых все испытуемые объективно различны, но отобраны и распределены по подгруппам с помощью той или иной стратегии. Различают четыре основных вида "дизайна" – конструирования экспериментальных групп. Вариант 1. Исследование проводится с двумя различными группами: экспериментальной и контрольной, которые ставятся в разные условия. Это наиболее распространенный способ. 50 Вариант 2. Предполагается исследование одной группы: ее поведение изучается и в экспериментальных, и в контрольных условиях. Он применяется, когда имеется только экспериментальная группа и нет возможности сформировать контрольную. Но этот план никак не контролирует влияние "эффекта последовательности" и используется лишь в тех редких случаях, когда эффектом последовательности можно пренебречь. Вариант 3. Предполагается конструирование групп методом "парного дизайна". Суть его состоит в следующем: для каждого субъекта группы подбирается эквивалентный ему (или похожий на него) субъект, и они распределяются по разным группам. Соответственно контрольная и экспериментальная группы становятся похожими по составу испытуемых. Конечно, в этом случае невозможно соблюсти полную эквивалентность групп в обоих условиях эксперимента, но данный способ значительно лучше, чем эксперимент с участием одной группы в разных условиях. Вариант 4. Используется смешанный вариант "дизайна": все группы ставятся в разные условия. При этом образуется несколько групп. Способ применяется при факторном планировании эксперимента. Формирование выборки испытуемых – экспериментальной группы должно подчиняться ряду правил. Так, экспериментальная группа комплектуется по следующим схемам: формируются экспериментальная и контрольная группы, которые распределяются по различным режимам эксперимента; исследуется одна группа в экспериментальном и контрольном режимах; "парный дизайн", когда по итогам предварительного тестирования подбираются эквивалентные пары испытуемых с последующим распределением по режимам эксперимента; "смешанная" схема, когда все группы распределяются по различным режимам эксперимента (проверка влияния независимой переменной (НЗП) на зависимую переменную (ЗП) в различных условиях). Существуют и определенные требования к формированию экспериментальной выборки (критерии). 1) Содержательный критерий (критерий операциональной валидности). Выборка должна соответствовать содержанию гипотезы (обучаемость – на учениках; дисциплина – на воинах...). 2) Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности). Результаты выборки должны распространяться на каждого члена выборки, то есть необходимо учитывать все значимые характеристики объекта исследования, различия в выраженности которых могут значительно повлиять на зависимую переменную. Например, при исследовании "тревожности" в ходе обучения необходимо подбирать группу примерно с равным IQ. 3) Критерий репрезентативности (критерий внешней валидности). 51 Выборка должна представлять генеральную совокупность качественно (возраст, пол, образование, социально-демографические характеристики – город, село, национальность и т.д.) и количественно. Формирование репрезентативной выборки по количественному признаку осуществляется при помощи теоремы П. Чебышева о вероятности ошибки реперезентативности, которая гласит: "С вероятностью, сколь угодно близкой к единице, можно утверждать, что при достаточно большом числе независимых наблюдений выборочная средняя будет сколь угодно мало отличаться от генеральной средней". Размер минимальной репрезентативной выборки рассчитывается по формуле, где: nmin – численность выборки; t – коэффициент кратности ошибки, связанный с вероятностью (Рt), с которой требуется гарантировать результаты выборочного наблюдения (tкритерий); d – размер допустимой ошибки выборки (0,05); W – доля (частность) данного признака (0,8); (1 – W) – доля противоположного признака (0,2); N – численность генеральной совокупности. В ходе формирования выборки используются разные стратегии. 1) Рандомизация – распределение испытуемых по группам случайным образом. Впервые предложил Р. Фишер. 2) Попарный отбор – составление эквивалентных пар и распределение их по разным группам исследователем. 3) Попарный отбор с последующей рандомизацией – составление эквивалентных пар и распределение их случайным образом по группам и режимам эксперимента (по Кэмпбеллу – это наиболее предпочтительный способ). 4) Стратометрический отбор – при помощи рандомизации из различных социальных страт формируются группы. 5) Приближенное моделирование – приблизительная представленность в выборке характеристик популяции. 6) Репрезентативное моделирование – структура выборки соответствует структуре популяции. 7) Привлечение реальных групп – использование в качестве экспериментальной и контрольной реальных групп. 8) Привлечение добровольцев и принудительное участие – имеет место смещение выборки. Различают два основных типа привлечения испытуемых в группу: отбор; распределение. Отбор проводят при рандомизации, рандомизации с выделением страт, 52 при репрезентативном и приближенном моделировании. Распределение осуществляется при способе составления групп из эквивалентных пар и исследованиях с участием реальных групп. Считается, что наилучшая внешняя и внутренняя валидность достигается при стратегии подбора эквивалентных пар и стратометрической рандомизации: индивидуальные особенности испытуемых с помощью этих стратегий контролируются максимально. В остальных же случаях нет никаких гарантий эквивалентности испытуемых, контролируемости индивидуальных различий и представительности группы. Привлечение добровольцев или принудительное участие в эксперименте нарушает репрезентативность выборки. Отметим лишь, что стратегии попарного моделирования, приближенного моделирования и стратометрической рандомизации, в отличие от стратегии рандомизации ("случайно отобранных групп"), предполагают, что нам известен дополнительный параметр – индивидуальная особенность, которая может оказать значительное влияние на результат эксперимента. Ошибка в выделении этого параметра и/или недоучет других параметров приводят экспериментатора к неудаче. Очевидно, что применение таких стратегий формирования групп должно опираться на серьезные знания в области дифференциальной психологии (психологии индивидуальных различий). При формировании выборочной совокупности психологиисследователи допускают ряд ошибок. Все ошибки подразделяются на случайные и систематические. К случайным ошибкам относятся: 1) статистические ошибки – отклонения характеристик выборочного распределения от генерального. Причины: различие совокупностей в условиях неоднородности элементов приводит к расхождению распределений. Способы выявления и устранения: измерение статистической ошибки; учет ее значений в оценке репрезентативности; 2) неконтролируемые отклонения от планируемых процедур. Причины: замена неполноценными единицами анализа из-за недостаточной квалификации исполнителей; неполный охват информации в единицах анализа. Способы выявления и устранения: систематический контроль за ходом исследования; сравнение реальной выборки с разработанным планом; ее "ремонт" дополнительным сбором информации или уменьшением модели. К систематическим ошибкам можно отнести ошибки случайного характера из-за неадекватного воспроизведения генерального распределения. Причины: 53 завышение или занижение характеристик генеральной совокупности; неадекватность выборки задачам исследования; незнание распределений в генеральной совокупности, процедуры отбора искажают их; отбор более удобных, "выигрышных" элементов генеральной совокупности. Способами выявления и устранения таких ошибок являются: повышение качества работ подготовительного этапа; экспертиза, пилотаж методики, инструментария; включение элементов случайного отбора. Существуют наиболее общие советы психологам по формированию выборки. Так: а) для выявления различий на достаточно значимом уровне общий объем ЭГ и КГ около 50 человек при примерном их равенстве; б) если в последующей обработке предусмотрен корреляционный анализ, то объем выборки – 30–35 человек; в) количество испытуемых при применении факторного анализа не менее чем в 3 раза должно быть больше числа признаков, включаемых в факторный анализ; г) подвыборки мужчин и женщин примерно равные; д) при определении возрастных отличий учитывать следующую периодизацию: новорожденный – 0 – 10 дней; грудной – 10 дней – 1 год; раннее детство – 1 – 2 года; первый период детства – 3 – 7 лет; второй период детства – 8 – 12 лет для мальчиков; 8 – 11 лет для девочек; подростковый – 13 – 16 лет для мальчиков; 12 – 15 лет для девочек; юношеский – 17 – 21 год для мужчин; 16 – 20 лет для женщин; средний возраст: первый период – 22 – 35 лет для мужчин; 21 – 35 лет для женщин; второй период – 36 – 60 лет для мужчин; 35 – 55 лет для женщин; пожилой возраст: 61 – 75 лет для мужчин; 55 – 75 лет для женщин; старческий возраст: 75 – 90 лет; долгожители – 90 лет и старше. 1. Контроль за выводом как завершающий этап экспериментальной психологической гипотезы После этапов планирования и проведения психологического исследования, получения и обсуждения результатов необходимо сделать выводы, или обобщения. Возможности обобщений существенно зависят от 54 реализованного метода исследования (наблюдение, корреляционное исследование, эксперимент или квазиэксперимент). Так, причинные объяснения установленной эмпирически закономерности возможны только при проведении экспериментального исследования. Тип эксперимента, т.е. решение проблем соответствия составляющих экспериментальной модели переменным, представленным в реальных условиях жизнедеятельности или в теоретической модели, в свою очередь задает и ограничивает возможности обобщений. Направленность эксперимента – проводился он с практическими или научными целями – также указывает пути последующих обобщений. Выводы о необходимости отвергнуть проверяемую гипотезу или считать ее выдержавшей эмпирическую проверку, а также о возможности переноса обобщений могут оказаться достоверными, или валидными, либо недостоверными (неправильными, артефактными). При разнице в организации теоретических выводов, включающих в экспериментальном исследовании оценку конструктной валидности и принцип фальсификации (асимметрии выводов), и выводов, направленных на обоснование практических рекомендаций или принятие "рабочей гипотезы", можно выделить ряд общих проблем, решаемых исследователем, если он не хочет ошибиться в обобщениях. Оценка обоснованности, или достоверности, выводов, осуществляемых на основе анализа результатов проведенных экспериментов, включает ряд линий рассуждения исследователя, в которых этапы нормативного логического умозаключения сопутствуют необходимым "прорывам" в обобщениях. Возможности ошибиться в уровне обобщения относительно проверяемой психологической гипотезы, в принятии решения об экспериментальном факте или о виде полученной зависимости остаются всегда, в том числе и в случае получения достоверных экспериментальных результатов. На основании правильно спланированного и проведенного, т.е. валидного, эксперимента исследователь получает достоверные результаты. Однако их обобщение предполагает ряд умозаключений, в ходе которых психолог может проявить логическую некомпетентность или ошибки рассуждений. Применительно к экспериментальному исследованию это означает не просто нарушение правил логики (при соотнесении общих и частных посылок в умозаключениях), но также и подмену нормативов гипотетико-дедуктивного рассуждения принятием необоснованных доводов. В результате сделанные выводы оказываются невалидными, недостоверными, или артефактными. Основные источники артефактных выводов Можно выделить два основных пути к ошибочным, или артефактным, выводам:  проведение невалидного эксперимента и вследствие этого принятие ошибочных решений о результатах действия переменных (т.е. о полученных экспериментальных эффектах); 55 недостаточный контроль за выводом, т.е. нарушение правил гипотетико-дедуктивного рассуждения и осуществление неверных умозаключений или неверных обобщений. Во втором случае подразумевается, что артефактные выводы могут быть сделаны и после получения достоверных данных в валидном эксперименте. Здесь также можно указать два основных направления возможных ошибок. С одной стороны, это недостоверные выводы при статистических решениях (ошибки в принятии решений об отвержении или не отвержении нуль-гипотез). Они охватывают переход от уровня статистических гипотез к уровню психологических: экспериментальной гипотезе, контргипотезе или предполагают поиск третьей – конкурирующей гипотезы. С другой стороны, ошибки в выводах могут характеризовать переход исследователя к таким обобщениям, когда используются необоснованные доводы или логика соотнесения эмпирических результатов и теоретических гипотез подменяется субъективными предпочтениями в направленности обоснований. Дискурсивные и интуитивные компоненты неразрывно связаны в регуляции мысли исследователя. Хотя нет правил для продуцирования "правильных" гипотез, но в науке разработаны (сложились в исследовательских парадигмах) правила организации достоверных, т.е. валидных, выводов. В психологии это в первую очередь понимание, что реализация того или иного метода (пути, который проходит исследователь в сборе данных) предполагает не только содержательную оценку гипотез, но и выполнение "привязанных" к методу нормативов соотнесения результатов и возможных на их основе выводов. Планирование исследования направляет возможности последующих обобщений. Теоретическая направленность выводов, связанная с принятием положений той или иной психологической школы, соотносится при этом с выполнением таких правил экспериментирования, как выполнение условий причинного вывода, экспериментальный контроль переменных и т.д. Именно на этапе выводов психолог наиболее полагается на ненормативные компоненты в индивидуально осуществляемом обобщении. Исследователи могут быть в разной степени критичны к ходу своих размышлений, но как профессионалы они должны представлять те возможные подвохи, которые им необходимо преодолевать на пути к правильным выводам. В данной главе представлены типичные направления ошибок в выводах, допускаемые психологами при обобщениях:  включение в выводы утверждений, необоснованно полагаемых в качестве их оснований, но эмпирически не подтвержденных (т.е. не связанных с результатами исследования или имеющих оценочный характер);  осуществление неправомерных обобщений при переносе зависимости на другие психологические реалии (другие ситуации, виды деятельности, популяции);  подмена нормативов экспериментального метода субъективно очевидными, но логически не обоснованными умозаключениями;  56 нарушения правил соотнесения теоретических гипотез и эмпирических результатов и ряд других. В этой главе намечены также те основные направления контроля за выводом, учет которых позволяет избежать типичных ошибок в выводах на этом последнем этапе исследования. Любой эксперимент проводится с целью обобщений за его пределами, но это не означает, что на основе экспериментально полученных данных могут быть сделаны любые обобщения. Оценка валидности проведенного исследования – существенное условие контроля за выводами, связанное как с решениями об установленной зависимоста, так и с необходимостью формулировать конкурирующие гипотезы, источником которых могут выступать "технические" условия проведения эксперимента.  Оценка валидности эксперимента как условие достоверных выводов Иногда оценку достоверности выводов связывают с возможностью сделать на основе проведенного эксперимента такие выводы, которые являлись бы обоснованными в случае приближения этого эксперимента к безупречному. Более широкая трактовка достоверности выводов включает оценку их правильности с точки зрения проявленной исследователем логической компетентности и тем самым правомерности сделанных в выводах обобщенных высказываний. Оценка репрезентативности испытуемых, экспериментальных условий и достоверности полученных результатов является важным этапом контроля такого аспекта обобщений, как обоснование переноса установленных зависимостей на другие ситуации, виды деятельности, других испытуемых и т.д. В главе 8 эти аспекты подробно обсуждались в связи с оценкой разных видов валидности психологического эксперимента. Первым этапом при оценке достоверности выводов является все же оценка правильности принятия решений об экспериментальном эффекте, или установленном эмпирически отношении между переменными. Не затрагивая проблем статистических выводов, связанных с принятием решения о значимости полученных в эксперименте различий (или связей) между выборочными значениями переменных, отметим общие линии следующих за статистическими решениями рассуждений о возможности принятия экспериментальной гипотезы. Во-первых, это рассуждения, реализуемые исследователем при переходах между различными уровнями проверяемых гипотез: статистических и содержательных (т.е. психологических), экспериментальных (включая контргипотезу) и теоретических. Во-вторых, это рассуждения при обосновании интерпретационного звена экспериментальной и теоретической гипотез, т.е. психологического понимания принятого причинного объяснения, и других – конкурирующих психологических объяснений. Оценка адекватности обобщений 57 Ошибки обобщений могут возникать потому, что они включают "ненормативные", т.е. не облекаемые в форму логических требований, рассуждения о допустимых уровнях распространения экспериментальной зависимости на другие уровни исследуемой психологической реальности. Эти обобщения касаются утверждений о переносе выявленных экспериментально закономерностей на другие виды ситуаций, другие выборки испытуемых и т.д. При этом подробно обсуждаются основания такого распространения обобщений за пределы эксперимента, учитывая способы отбора испытуемых, факторы выполняемых ими задач, репрезентативности установленной зависимости с точки зрения уровней представленных в экспериментальной ситуации дополнительных переменных, но прежде всего аспекты внешней и конструктной валидности. При теоретически направленных обобщениях важнейшим аспектом оказывается учет типа проведенного эксперимента. Напомним, что при лабораторном эксперименте обобщение предполагает путь "модель– эксперимент–теория". Признание ограниченности в широте обобщения той или иной закономерности связано не только с оценкой типа проведенного исследования и представленных в нем уровней дополнительных переменных. Ограничения возникают при решении вопросов о содержательном соответствии типа психологической регуляции, представленной изучаемыми в эксперименте базисными процессами, и подразумеваемой (гипотетической) научной модели. В ряде жизненных или профессиональных ситуаций, отличающихся по предметной направленности деятельности, значимости психологических переменных для испытуемого, возможности проявления им активности и т.д., экспериментально установленная зависимость может не проявляться, подчиняясь иным психологическим детерминантам. Учет схемы проведения экспериментов – в контроле за выводом – предполагает оценку репрезентативности индивидуальных данных или полученных "усредненных" зависимостей для других людей или выборок, т.е. решение вопроса о соотношении случайного и закономерного применительно к анализируемому индивидуальному случаю, группам людей или популяциям. Наконец, правильность выводов связана с оправданным переходом от логики экспериментального доказательства "изнутри", т.е. по отношению к проведенному исследованию, к логике доказательства "извне". В последнем случае имеется в виду критичное сопоставление обоснованности сделанных автором исследования обобщений с другими возможными теоретическими интерпретациями установленных зависимостей или доводами "здравого смысла". Рассмотрение доводов только в пользу представленного в экспериментальной гипотезе психологического объяснения и исключение из обсуждения результатов сопоставления его с другими допустимыми интерпретациями также противоречат нормативам экспериментального рассуждения, как и непринятие во внимание описанной ранее проблемы 58 асимметрии вывода при обобщенных высказываний. эмпирическом опробовании истинности Схема вывода о психологической гипотезе на основе результатов и оценки валидности эксперимента Проведение любого эксперимента служит цели проверки истинности сформулированного высказывания о каузальной зависимости только с точки зрения соответствия или несоответствия ему эмпирически установленной связи между НП и ЗП. Интерпретационная часть гипотезы (т.е. собственно психологическое объяснение) не оценивается в самом эксперименте с точки зрения ее истинности. Привлекаемые для описания отношения между НП и ЗП гипотетические конструкты "живут" в мире теорий, и оценка адекватности тех или иных теорий включает не только отношение теории к миру эмпирии, но и многие другие компоненты. Для психологической теории, например, существенными являются допущения о типе психологического объяснения и способе реконструкции психологического закона. Так, с помощью инструментально-генетического метода (в частности, при реализации методик "двойной стимуляции") в рамках культурноисторической теории Л. С. Выготского реконструировались иные типы психологических закономерностей, чем те, которые были названы К. Левиным динамическими и демонстрировались им па ином пути объяснения (с привлечением апелляции к структурам напряжений в психологическом поле). Возможность состояться или не состояться тому или иному психологическому событию подразумевалась при построении обоих типов исследования, но оба типа психологических объяснений подразумевали детерминистские утверждения о том, почему это событие могло произойти. Полученные результаты связывались здесь в первую очередь с оценкой структуры ситуации, в которой находился испытуемый, и с этой точки зрения включали обоснования, которые в более поздней терминологии экспериментирования следовало бы отнести к проблемам конструктной и операциональной валидности. Эти же две теории демонстрируют и разные типы объяснений с точки зрения принятого в них понимания психологической причинности и характера привлекаемых аналогий ("стимулы-средства" или "плюсы-минусы" в психологическом поле метафоричны, но эти метафоры раскрывают разные типы возможных размышлений о психологической реальности). Вывод о психологической гипотезе не будет рассматриваться здесь в указанных содержательных отличиях типов психологических объяснений. Контроль за выводом предполагает более формальный аспект оценки приемлемости проверяемого утверждения с точки зрения анализа логически возможных соотнесений эмпирического результата и оценки валидности как реализованных форм экспериментального контроля. Если в исследовании был получен ожидаемый в соответствии со сформулированной психологической закономерностью экспериментальный эффект, это еще не 59 позволяет автоматически принять или отвергнуть ЭГ или КГ. Следующим условием, влияющим на принятие вывода об установлении эмпирической зависимости, является оценка валидности психологического эксперимента, включая реальные методические ("технические") условия его проведения. Оценка валидности дает возможность делать следующие заключения (схема 1). Результат действия НП (или эффект Хвоздействия) + (в пользу сформулированного в ЭГ эффекта) – (противоречит ожидаемому в ЭГ эффекту) Валидность эксперимента (внутренняя и операциональная) + (высокая) – (низкая) 1 ++ 2 + – 3 – + 4 – – Схема 1. Комплексная оценка валидности и эмпирических результатов в выводе об экспериментальной гипотезе. В случае высокой внутренней и операциональной валидности эксперимента при получении данных, ожидаемых в соответствии с экспериментальной гипотезой, считается, что она выдержала проверку и "принимается" (эти исследования относятся к полю 1). Однако в силу рассмотренного ранее принципа асимметрии выводов исследователь не может на основании получения ожидаемого экспериментального эффекта считать доказанной ту теорию, исходя из которой эксплицируется ЭГ. Вывод звучит примерно следующим образом: полученные экспериментальные данные не противоречат сформулированной ЭГ и соответственно выдвинутой теории. То, что психологическая гипотеза выдержала проверку опытным путем, не свидетельствует о "правильности" предполагаемого ею типа психологического объяснения. Понятно, что такое заключение не затрагивает также оценки экспериментального эффекта "извне", т.е. с точки зрения так называемых конкурирующих объяснений. Следующая клетка в схеме – низкая валидность и выявленные данные в пользу ЭГ – означает, что эксперимент следует назвать неудачным (исследования в поле 2). В силу непроконтролированных условий в помещенных сюда исследованиях нельзя исключить смешений побочных, в данном случае артефактных, переменных с экспериментальным эффектом. Поэтому позитивный вывод о принятии ЭГ в них сделать нельзя, хотя и получены соответствующие экспериментальной гипотезе данные. Проблемы адекватной организации сбора данных решаются на уровнях как содержательного, так и формального планирования, т.е. посредством учета всех тонкостей экспериментального контроля. Подчеркнем, что и при удачном решении проблем соответствия 60 (соответствия независимой, зависимой, дополнительной переменных), т.е. при хорошей внешней валидности, вывод может быть недостоверным, если не являются достаточно "чистыми" и операционально обоснованными сами экспериментальные условия. Поле 3, включающее исследования с получением отрицательных эффектов (т.е. данные "против" ЭГ) в условиях высоковалидного эксперимента, означает возможность строгого вывода в пользу контргипотезы. Это как раз основной путь отвержения теоретических положений на основе их экспериментальной проверки, который предполагается логикой "асимметрии вывода", т.е. это и есть случай строгого отвержения теорий на основе получения "негативных" результатов. Экспериментальный метод считается самым строгим путем эмпирического опробования теорий, поскольку он дает возможность отвержения "неверных" гипотез, как не соответствующих реальности. Однако в логике сопоставления разных психологических гипотез, имеющих разную эмпирическую подкрепленность (в совокупностях осуществленных экспериментальных работ и в истории смены одних гипотез другими), прилагаются разные критерии к достоверности такого рода отрицательных выводов. Так, отдельный отрицательный результат сам по себе не влечет отказа от содержательной гипотезы. Часто должно произойти некоторое накопление таких "отрицаний", чтобы данные в пользу контргипотезы действительно были приняты в качестве достаточных доводов в пользу того, чтобы отвергнуть проверяемую теоретическую гипотезу. В любом эмпирическом исследовании можно пытаться искать отклонения его от безупречного образца, на основе чего связывать отрицательный эффект с артефактами проведения. Наконец, последнее оставшееся поле 4 в схеме – данные "против" ЭГ при низкой валидности эксперимента – это место сбора всех неудач в экспериментировании. Если предыдущее поле включает исследования с полученными отрицательными эффектами, которые дают движение по пути развития теоретического знания, то это последнее поле имеет отрицательную оценку в другом смысле. Из таких экспериментов никаких выводов, кроме как о низкой квалификации исследователя, делать нельзя. Содержательные выводы и логическая компетентность при обобщении данных психологического исследования Вывод о подкрепленности теории экспериментальными фактами Учет того, как были решены проблемы соответствия, т.е. оценка приближения эксперимента к мысленному образцу эксперимента полного соответствия, позволяет различать такие типы эксперимента, как лабораторный, искусственный и естественный. Направленность и широта последующих обобщений существенно зависят от ориентации на тип проведенного эксперимента. Для эксперимента с научными целями обобщение вида полученной каузальной зависимости, если имел место чистый лабораторный 61 эксперимент, проходит в три этапа. На первом делается вывод о виде зависимости, на втором – об обоснованности используемой теоретической модели и затем реализуется путь от теории к реальности, т.е. рассматривается соответствие "психологическая реальность" – ее объяснение с помощью проверенной в лабораторном эксперименте научной гипотезы. Подкрепленность теории данными, полученными в чистом эксперименте, позволяет распространять предполагаемые в ней обобщения самого высокого уровня на все те виды психологической реальности, которые могут рассматриваться в соответствующем содержательном контексте. Для экспериментов с практическими целями логика вывода иногда упрощается. Обобщения из экспериментов, "дублирующих" или "улучшающих" реальный мир, прямо соотносят установленные психологические закономерности с возможностью их проявления в тех или иных ситуациях либо видах деятельности, применительно только к участвовавшему в эксперименте человеку или и к другим людям. Так, если проверялась гипотеза о большей эффективности нового метода обучения по сравнению с каким-то традиционным, то получение данных "за" ЭГ прямо интерпретируется как доказательство того, что новый метод "лучше" традиционного. Нередко делается следующий необоснованный шаг: автоматически считается "доказанным" и то теоретическое звено обобщений, которое легло в основу разработки этого нового метода обучения. При таких обобщениях исследователь выходит за рамки принципа фальсификации гипотез. Этот принцип конкретизируется так, что при возможности отвергнуть гипотезу об отсутствии различий в ЗП между экспериментальным и контрольным условиями можно принимать в качестве не противоречащего эмпирии утверждение ЭГ, но на основании этого еще нельзя считать доказанной истинность теории, из которой следует эта гипотеза. Всегда можно ожидать как новых противоречащих ей эмпирических фактов, так и вновь сформулированных объяснений, исходящих из других теорий. В этом смысле любая направленная гипотеза всегда открыта для дальнейшей проверки. Применительно к "полевым" экспериментальным исследованиям, характеризующимся высокой конструктной валидностью, вопрос о широте допустимых обобщений в случае "позитивных" результатов может решаться положительно, даже если соответствующие теоретические гипотезы были разработаны для других условий или популяций. Однако вариация условий и популяций не должна превышать пределов, за которыми использование тех же самых конструктов уже обессмысливается, поскольку главенствующую роль начинают играть другие факторы. "Доказанность", например, многих социально-психологических гипотез может пониматься именно как соответствие их определенным условиям социума; невозможность их перенесения для интерпретации в другие условия не означает снижения их эмпирической подкрепленности. Проблема "доказанности" теоретических гипотез, т.е. обобщений более высокого уровня, чем постулируемая экспериментальная гипотеза, 62 связывается со следующими моментами. Во-первых, это методологические споры на уровне собственно рационального знания, т.е. сопоставления систем теоретических построений. Во-вторых, это оценка теории с точки зрения развития целостной исследовательской npoграммы, включающей анализ системы экспериментов в рамках той или иной школы. В-третьих, это анализ количества значимых результатов при проверке данной гипотезы в программе исследований. Проблема возникновения новых гипотез При описании общих черт экспериментального метода не был затронут вопрос "откуда берутся экспериментальные гипотезы?". Их выдвигает исследователь, решая научные задачи или желая достигнуть практических целей средствами научного познания. Правил, в соответствии с которыми исследователь должен был бы выводить новые закономерности на основании новых опытных данных, не существует, поэтому он должен формулировать гипотезы. "Новые гипотезы выдвигаются либо для объяснения вновь наблюдаемых, подчас неожиданных явлений, либо для устранения оставшихся незамеченными противоречий в ранее существовавших концепциях". "Новые" гипотезы в этом утверждении как бы противопоставляются "старым", т.е. выдержавшим проверку опытным путем. В психологической науке новые гипотезы возникают часто в системах новых интерпретаций, нового понимания предмета изучения и сосуществуют как "современники" в рамках разных психологических школ. Кроме того, существует проблема разноуровневых обобщений: между объяснением той или иной зависимости на уровне обсуждения результатов действия переменных и на уровне каузального описания полученной эмпирической зависимости как закономерности всегда остается некий пробел, требующий от исследователя "прорыва" в обобщении. Этот пробел заполняется исследователем, во-первых, привнесением в психологическое объяснение определенных представлений о том, как действуют психологические законы или психологические механизмы регуляции деятельности, поведения, общения. Во-вторых, этот пробел заполняется "недостающими звеньями" между описанием зависимости и обобщением. Определить достаточную для понимания закономерности полноту обобщения сложно, и в психологии существует масса понятий, конкретизируемых в разной степени полно. Например, понятия "материнская депривация", "интеллектуальная стратегия" и "уровень притязаний" могут использоваться в контексте построения разных гипотетических объяснений наблюдаемых зависимостей и сами раскрываться в разной степени полно со стороны входящих в них переменных. Новые объяснения и новые гипотезы в психологии могут возникать именно на пути все более глубокого и полного охвата тех эмпирических зависимостей, которые сами по себе не являются новыми, но допускают переинтерпретацию в результате развития самих психологических понятий. 63 Наконец, новые гипотезы возникают, когда "старая" проблема вводится в новый контекст обсуждения, начинает анализироваться в комплексе других, иногда и непсихологических, подходов. В рамках такой области исследований, как "инженерия знаний", или "когитология", сосуществуют разные подходы по отношению к решению ряда вопросов, связанных с конкретизацией компонентов интеллектуальных стратегий, т.е. затрагивающих такую "старую" область, как психология мышления. Психологический анализ использования информационных технологий позволяет формулировать новые гипотезы относительно психологических механизмов опосредствования интеллектуальной деятельности человека, по-новому взглянуть на возможности развития мышления человека. В этой же области знаний разрабатываются модели и в рамках так называемой компьютерной метафоры, реализующей один из вариантов редукционизма в психологических объяснениях. Таким образом, новая гипотеза не всегда означает движение на пути развития психологического знания. Критерий "более новая" не может служить синонимом "более содержательной" гипотезы. Итак, эксперименты проводятся для опытной проверки гипотезы. Подход к психологической интерпретации в целях обобщения полученного знания включает оценку того, насколько хорошо представленные в гипотезе гипотетические конструкты позволяют исследователю осуществлять обоснованные переходы между разными уровнями обобщения выявленной зависимости и используемых психологических представлений. Эта обоснованность задается на этапах содержательного планирования и вновь анализируется в обсуждении полученных результатов. Содержательные проблемы могут, однако, решаться при разной степени рефлексии проделанного пути при доказательстве психологической гипотезы. Логика реализации вывода при реализации экспериментального метода должна включать следующие компоненты:  гипотетико-дедуктивный путь рассуждения об эмпирической реальности с указанной асимметрией вывода о научной гипотезе ("отбросить предположение, если факты ему противоречат");  построение планов, или экспериментальных схем, в рамках индуктивного вывода о результате действия экспериментального фактора и возможности причинного объяснения изменения ЗП;  вывод об ЭГ на основе анализа полученного эффекта путем соотнесения результата с оценкой валидности эксперимента;  обоснование содержательных оснований обобщений зависимости за пределами эксперимента. Проблема неверных обобщений как артефактных выводов Ошибки на пути к конечным обобщениям приводят к формулировкам неверных, или артефактных, выводов. Артефактные выводы могут быть следующего характера: 64 1) неверный вывод из-за неверных статистических решений. Например, исследователь может "проглядеть", что нужно отвергнуть как экспериментальную, так и контргипотезу и необходим поиск так называемой третьей конкурирующей гипотезы; 2) неверный вывод о действии НП из-за невнимания к строгой оценке валидности эксперимента, за которым кроется ошибка принятия в качестве положительного "подтверждения" ЭГ, ар-тефактный результат или возможность "проглядеть" в эксперименте истинную зависимость; 3) неверные обобщения из-за неучета существенных дополнительных переменных или ошибок в понимании соотношения теоретического утверждения и эмпирически нагруженного высказывания (ЭГ); 4) замена или искажение рассмотренных нормативов экспериментального вывода оценочными суждениями, апелляцией к авторитету и другими неявными "уступками" логики рассуждения содержательно необоснованным критериям. Эти ошибки связаны с ценностными отношениями к содержанию проблемы или выводам и недостаточной критичностью к тому, что в исследовании оказалось упущенным. На последней группе "ошибок в выводах" остановимся специально, поскольку они грозят содержательным обобщениям и в тех исследованиях, которые были хорошо спланированными. В специальной литературе обсуждается ряд следующих ошибок, наиболее часто встречающихся в психологических исследованиях. "Недостающие звенья" в причинных объяснениях. Каузальные факторы, гипотетически ответственные за возникновение того или иного феномена либо обусловливающие связи переменных, могут описываться без достаточного детального рассмотрения, что приводит к возникновению "недостающего звена" между объяснением и обобщением. Например, делается вывод о том, что "материнская депривация" у детей приводит к "расстройствам адаптации". Однако фактор "материнской депривации" не является элементарным, а может быть рассмотрен в качестве множества факторов, каждый из которых оказывает свое непосредственное влияние на возникновение расстройств адаптации. Другим примером мог бы служить анализ взаимосвязей между переменными "агрессивность" и "предпочтение просмотра телепередач с агрессивным содержанием" на основе использования методического приема перекрестно-отсроченных корреляций. Этот методический прием, или схема корреляционных исследований, применяется для выявления асимметрии предсказаний Х по Y и Y по X, т.е. установления предпочтений в высказываниях о направленности причинно-следственной связи двух переменных, измеренных одновременно (синхронно). Учет изменений в связях, происходящих в течение времени между разными измерениями переменных, позволяет отвечать на вопросы, является ли Х более "сильной" причиной Y, чем Y – X? 65 Для осуществления обобщений при использовании этого методического приема две переменные должны быть измерены несколько раз (не менее двух) на одних и тех же испытуемых через один и тот же промежуток времени. Пусть А1 и В1 – значения переменных в первом измерении, А2 и В2 – во втором и т.д. В основе заключений психолога, применяющего эту исследовательскую схему, лежит положение о том, что если А – более сильная причина В, чем наоборот, и имеется реальный процесс "хранения" связи (сохранность причинных отношений во времени), то можно ожидать, что коэффициент корреляции rA1B1 будет больше, чем rA2B2. Пример 1 На основе схемы подсчета перекрестно-отсроченных корреляций (rA1B1 и rA2B2) в исследовании Кении (1979 г.) проверялась гипотеза о связи агрессивности ребенка (А) и просмотра телепередач с агрессивным содержанием (В). В корреляционном исследовании были измерены переменные А и В для одних и тех же субъектов в возрасте 8–9 лет и затем 18–19 лет. Если бы не был применен план перекрестно-отсроченных корреляций, т.е. из анализа были бы изъяты данные об изменениях во времени (с промежутком в десять лет) связи между измерениями "А1 и В2" и "А2 и В1", то было бы утеряно наиболее важное основание выводов о взаимосвязи А и В переменных. Учет взаимовлияний переменных во времени позволил принять гипотезу, что именно предпочтение ребенком просмотра телепередач с агрессивным содержанием позволяет прогнозировать попадание его в группу агрессивных взрослых. Схема 2. Перекрестно-отсроченные корреляции Как видно из приведенных на схеме 2 коэффициентов корреляции, в обобщении результатов переменная В должна рассматриваться как более сильная причина А, чем наоборот. Величины аутохонных корреляций также являются большими (rA1B1 и rA2B2), но и их превосходит величина перекрестно-отсроченной корреляция rA2B2. Неправомерное выделение основной причины. При формулировании обобщений, включающих объяснения эмпирических зависимостей, какаялибо частная причина может быть принята за основную и исчерпывающую. 66 Так, при постановке психологического диагноза (и медицинского тоже) эксперт может рассматривать один из симптомов как основной в развитии нарушений поведения. Но не менее важными могут быть при этом и другие составляющие выявленного симптомокомплекса. Пример 2 При выводах о связи показателей IQ с уровнем полученного образования те факторы, которые стоят за "попаданием" ребенка в более привилегированное учебное заведение, могут то выдвигаться на первое место (социальный и образовательный ценз семьи, этническая принадлежность или другие переменные), то занимать место третьестепенных по сравнению с рассматриваемыми автором (например, IQ родителей, креативность и т.д.). В моделях, описываемых, в частности, системами структурных уравнений [19, 34], одни и те же переменные могут занимать разноуровневые положения – измеряемых или латентных переменных. Понятно, что в каждом конкретном исследовании веер возможных объяснительных гипотез ограничен числом охваченных переменных и предположением авторов о главенствующей роли одних и подчиненной – других переменных. Претензии на полное или исчерпывающее каузальное объяснение всегда можно постараться "вынести за скобки", чтобы оценить подкрепленность авторской гипотезы другими конкурирующими объяснениями. Подмена одного высказывания другим. Автор исследования может некритично предположить, что одна зафиксированная им ситуация гарантирует содержание другой, и сообщить только о последней. Пример 3 Например, на вопрос учителя о том, кто разбросал на перемене заранее подготовленные им и сложенные в стопочку на столе тетрадные листы с контрольными заданиями, на уроке школьники ответили, что не видели этого или: "Никто не разбрасывал". Учитель может принять в качестве истинного это утверждение (возможно, так оно и было). Но из этого не следует, что на самом деле никто из школьников ничего не видел и не сделал. Поэтому более корректным утверждением учителя, который рассказал этот случай в учительской коллегам, было бы утверждение, что "никто из ребят не признался, что видел, как разбросали листки с заданиями". Более замаскированной эта ошибка выглядит в психологических исследованиях в случаях, если автор, использующий ответы испытуемых типа "часто", "не очень часто", "редко" и т.п., не пытается найти критерий оценки (или размерности) субъективной шкалы испытуемого, что приводит к неразличению высказываний: "Испытуемый поступает таким образом часто" и "Испытуемый считает, что он поступает таким образом часто". При качественной интерпретации данных, например при использовании в психологии мышления протоколов "рассуждения вслух", это оборачивается проблемой неразличения двух уровней их анализа: объяснения с позиций самого испытуемого, как он осуществляет решение задачи, и объяснения с позиции экспериментатора, включающего 67 некоторую схему членения высказываний в вербальном протоколе. Если при оценке личностью своих качеств психолог обычно сохраняет критичную позицию, выражающуюся в различении высказываний: "Он говорит, что он такой" и "Он такой, каким он себя описывает", то в других областях психологической реальности такой критичной исследовательской позиции может не прочитываться либо психолог сознательно стремится ее избежать. Ошибка ценностных суждений. Содержательные выводы о подкрепленности психологической гипотезы опытными данными вводятся в контекст ценностных отношений так, что желаемая оценка значимости эффекта с точки зрения социального или этического критерия связывается с проблемой "доказанности" психологических посылок автора. Пример 4 Например, оценка преимуществ нового метода обучения может связываться с тем, что этот метод способствует воспитанию интеллектуальной элиты. Тогда в зависимости от конкретных социальнополитических условий в выводы об эффективности метода могут включаться ценностные пожелания типа "метод плох, потому что он направлен на воспитание элиты, а нам нужен такой метод, который бы был адресован всем" либо "метод хорош, потому что он направлен на воспитание элиты, а именно с воспитанием интеллектуальной элиты у нас в обществе проблемы". Оба таких утверждения могут быть в равной степени необоснованными, поскольку желаемый прогноз о возможностях метода трудно соотнести с внешним критерием социальной оценки интеллектуального развития людей. Другой вопрос – это вопрос о том, что те или иные психологические результаты имеют разный ценностный резонанс с точки зрения возможности и желательности их использования на практике. Так, переход ко всеобщему начальному образованию в ряде стран в начале XX в. обусловил высокую социальную оценку создания интеллектуальных тестов, а принятие в 1960-е годы социальных программ поддержки выходцев из беднейших слоев населения – разработок так называемых компенсаторных программ обучения. Однако оценка, актуальности тех или иных психологических разработок не может выступать критерием истинности проверяемых в них психологических гипотез. Подмена выводов типа "что получено" (в результате исследования) на тип "что ценного в том, что получено, для практики" или "что делать" и есть механизм возникновения ошибок ценностных суждений. Неправомерные апелляции к авторитету. Утверждение о том, что некоторый эксперт (группа экспертов) имеет некоторое мнение, может предлагаться в качестве достаточного или значимого довода для подтверждения этого гипотетического суждения. Ошибка суждения здесь имеет место в том случае, если вместо прошедших проверку на истинность доводов для оценки содержания гипотезы привлекается ссылка на мнение авторитета. В подобном контексте будет более корректно оценивать не авторитетность эксперта, а обоснованность содержательных аргументов в пользу данного мнения. 68 Для содержательной оценки выводов из исследования важными являются не регалии ученого, а аргументация в данном конкретном случае. Ведь авторитет, т.е. признанный специалист в этой области знаний, может сделать вывод такого рода: "Если Вы согласны со мной по 9 из 10 отстаиваемых мною утверждений, то Вы должны согласиться и с десятым". Этот пример приводится, в частности, австралийскими психологами при рассмотрении доводов, выдвигаемых Г. Айзенком для защиты гипотезы о наследственных факторах интеллекта. Не раз подмечено, что апелляция к мнению экспертов, которые якобы заведомо лучше разбираются в проблеме, чем другие исследователи, не попавшие в группу экспертов, возникает всякий раз, когда очевидны ценностные или социально-политические установки общества в подходе к тем или иным проблемам. Это происходит также в тех случаях, когда научный вес, научный или личностный авторитет исследователя столь высок, что обсуждение отстаиваемых им гипотез выводится за рамки требований к доказанности суждений, выдвинутых другими авторами. Апелляции к факту. Ошибка суждения заключается в том, что в качестве достаточного или значимого довода предлагается утверждение о том, что доказательство, подтверждающее какую-либо точку зрения, является "установленным" или "общепринятым фактом". Довод необходимо аргументировать, так как подобное доказательство с большой вероятностью будет являться спорным. Его спорность будет особенно велика, если в качестве факта предлагается описание какого-либо феномена в терминах какой-либо конкретной теории. Подобное описание может не считаться "установленным" или "общепринятым" для сторонника другой теории. Наконец, апелляция к феноменальной данности психологического события еще не есть довод, поскольку не менее важен вопрос, ответ на который связывается с такой апелляцией. Система рассуждений, в которую включается описание психологической реальности, рождает психологический "факт". Принятие решения о том, что тот или иной психологический факт имел место, может основываться на очень разных системах доказательств. Так, для использования метода наблюдения характерна проблема ограничения интерпретации, которая всегда включается в описание наблюдаемых явлений. Для экспериментального метода принятие решений о виде устанавливаемого факта предполагает гораздо более строгий контроль пути от сбора данных до утверждений о полученных зависимостях (как психологических фактах). Какой бы метод ни имелся в виду, всегда в выводах представлен тот уровень обобщений, в рамках которого только и имеет смысл говорить об установленных фактах. Редукционизм выводов В психологии редукционизм рассматривается как подмена психологических объяснений непсихологическими или как поиск объяснения определенного числа различных явлений посредством сведения их к одному 69 принципу объяснения. Он может проявляться как подведение эмпирических выводов под интерпретационные схемы, лежащие часто в сфере других наук или областей знания (культурология, социология, физиология и т.д.), либо как организация выводов в рамках принятой объяснительной парадигмы тех или иных психологических школ. Тогда, говоря о редукционизме, другие исследователи подчеркивают неадекватность используемых понятий психологической реальности или схем получения эмпирических данных предмету исследования. На основе таких вариантов редукционизма при обсуждении авторами заявленных психологических гипотез могут делаться выводы, упрощенно представляющие исследуемые базисные процессы или связи между переменными. Редукционизм социологического, психофизиологического или другого толка – это методологические выводы о структуре психологических объяснений. Обсуждение этой сложной проблемы выходит за рамки данного учебника. Существенно, что принимаемые научным сообществом критерии "правильных" выводов изменяются во времени, со сменой исследовательских парадигм и стилей мышления, а также социальных установок авторов. Относительность понятия достоверных выводов тем более понятна, если учитывать, что с помощью одних и тех же эмпирических результатов можно отвечать на разные вопросы и вводить их в различные контексты других объяснительных схем. С проблемой редукционизма тесно связана также проблема множественности и разноуровневости теоретических объяснений. Одни и те же феноменальные (эмпирически установленные) закономерности могут обсуждаться с разных методологических позиций – телеологических, причинных, психофизиологических и т.д. И дело здесь не только в предпочтениях автора. Дело в том, что сама психологическая наука в своем развитии продемонстрировала продуктивность разных форм построения психологических теорий. То, что в психологии сосуществуют разные теории (и верхнего, и среднего уровней), некоторыми авторами может характеризоваться как кризис (или "схизис") психологии. Но возможна и другая методологическая оценка такого положения дел – позитивная. Разные теоретические гипотезы (как догадки, по Попперу) могут считаться равноправными; чем больше поле этих догадок, тем ближе психология к пониманию ее фактов и законов. Кризисом было бы установление "единомыслия". Лекция 3 Характеристика эмпирических методов психологопедагогического исследования Тема 3.1 Метод наблюдения Наблюдение как метод получения научной информации. 70 Наблюдение относится к одному из основных эмпирических методов психологического исследования, состоящее в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан. Существуют различные приемы и методики наблюдения за поведенческими реакциями человека, позволяющие опытному наблюдателю проникнуть во внутренний смысл тех или иных внешних проявлений. Существуют различные приемы и способы наблюдения и интерпретация различных поведенческих реакций людей, по которым можно судить о типологических чертах характера, особенностях интеллектуальной сферы человека, степени эмоциональной возбудимости и пр. В целом метод наблюдения называют еще "спланированным восприятием", используется при изучении личности работников, характера взаимоотношений в трудовом коллективе, его социально-психологического климата. Результаты наблюдений могут быть представлены в виде дневниковых записей или по специально разработанной схеме, а также фиксироваться в особом протоколе. Более надежными будут данные наблюдения, записанные с помощью технических средств, а потом коллективно проанализированные участниками исследования. Основное достоинство метода заключается в том, что он представляет данные о реальном, естественном поведении и деятельности работников, а не их мнение об этом. Наблюдение - это самый простой и наиболее распространенный из всех объективных методов в психологии. Научное наблюдение непосредственно соприкасается с обыкновенным житейским наблюдением. Необходимо поэтому прежде всего установить общие основные условия, которым вообще должно удовлетворять наблюдение, чтобы быть научным методом. Первое основание требование - наличие четкой целевой устновки: ясно осознанная цель должна руководить наблюдателем. В соответствии с целью должен быть определен план наблюдения, зафиксированный в схеме. Плановость и систематичность наблюдения составляют самую существенную черту его как научного метода. Они должны исключить элемент случайности, свойственный житейскому наблюдению. Таким образом, объективность наблюдения зависит прежде всего от его плановости и систематичности. И, если наблюдение исходит из четко осознанной цели, то оно должно приобрести избирательный характер. Наблюдать все вообще в силу безграничного многообразия существующего совершенно невозможно. Всякое наблюдение поэтому носит избирательный, или выборочный, частичный характер. Наблюдение становится методом научного познания лишь постольку, поскольку оно не ограничивается простой регистрацией фактов, а переходит к формулировке гипотез с тем, чтобы проверить их на новых наблюдениях. Действительно научно-плодотворным объективное наблюдение является в том случае, когда оно связано с установлением и проверкой гипотез. Отделение субъективного истолкования от объективного и выключение 71 субъективного, производится в самом процессе наблюдения, соединенного с постановкой и проверкой гипотез. Квалификация событий: единицы и категории наблюдения В отличие от житейского научное наблюдение опосредовано исследовательскими целями, определяющими предмет наблюдения и область фактов, которые включаются в изучаемую реальность. Оно опосредовано также теоретическими представлениями об изучаемой реальности и выдвигаемыми познавательными гипотезами. Для наблюдения как способа сбора данных характерна существенная особенность: теоретические представления исследователя включены не только в объяснения наблюдаемого, но и в сам процесс наблюдения, в само описание наблюдаемого. В обыденной жизни мы отражаем окружающий нас мир в системе закрепленных в языке значений. При социально-психологическом наблюдении субъект наблюдения использует специально выделенные категории и единицы, выступающие как средства качественного описания наблюдаемой им реальности. Наблюдение целостного потока активности субъекта и его описание возможны только путем искусственного вычленения в нем определенных "единиц" активности, которым присваиваются определенные названия. Выделение этих "единиц" позволяет: а) ограничить процесс наблюдения определенными рамками: в каких свойствах, проявлениях и отношениях воспринимается наблюдателем изучаемая реальность; б) выбрать определенный язык описания наблюдаемого, а также способ фиксации данных наблюдения, т.е. способ отчета наблюдателя о воспринимаемом явлении; в) систематизировать и контролировать включение в процесс получения эмпирических данных теоретического "взгляда" на изучаемое явление. Все многообразные подходы к описанию явлений можно свести к двум основным типам. Первый - описание объекта в словаре "естественного" языка. В обыденной жизни мы употребляем для описания того, что воспринимаем, обычные ("житейские") понятия. Так, мы говорим: "человек улыбнулся", а не "человек растянул и приподнял уголки губ, слегка прищурив глаза". И научное наблюдение может также базироваться на использовании таких единиц, если в соответствии с целями исследования четко определен их репертуар как совокупность возможных понятий, в которых фиксируются свойства наблюдаемого явления. Второй подход к описанию - это разработка систем условных названий, обозначений, искусственно созданных знаков, кодов. Выделение единиц наблюдения может строиться на основе теоретических представлений о наблюдаемом явлении. В этом случае средствами наблюдения являются категории - такие единицы описания, которые получают свое понятийное значение только в определенной системе теоретических взглядов исследователя. Так, сказать об одном и том же явлении можно по-разному в 72 зависимости от знания контекста: "человек бежит" или "человек убегает". В последнем случае в описание внешней двигательной активности включена интерпретация, но она связана только с включением контекста ситуации (убегать можно от кого-то и т.п.). Другой пример: "ребенок замер на месте с испуганным лицом" или "ребенок демонстрирует оборонительную реакцию в виде замирания". Во втором выражении включены понятия (пассивнооборонительной реакции), которые уже в описании дают интерпретацию состояния ребенка с точки зрения определенной типологии его реакций. Если в первом случае результат наблюдения описан в единицах, то во втором случае - в системе категорий. Системой категорий в узком смысле называют такую совокупность категорий, которой охватываются все теоретически допустимые проявления изучаемого процесса. Количественные оценки данных наблюдения Существуют два основных способа получения количественных данных в ходе наблюдения: 1) психологическое шкалирование, используемое в основном в виде балльных оценок; 2) измерение времени, или хронометраж. Хронометраж лежит в основе применения так называемой методики временных промежутков. Вторым видом его является методика временных выборок, когда из целостного наблюдаемого процесса для фиксации данных выбираются отдельные определенные промежутки времени, считающиеся представительными - репрезентативными - для более длительного периода наблюдения. В реальных исследованиях качественное и количественное описания событий наблюдателем обычно используются в комбинациях. Количественные оценки могут фиксироваться непосредственно в ходе наблюдения, а могут выставляться после завершения наблюдений, включаясь в так называемый ретроспективный отчет. Основой ретроспективных оценок являются общие впечатления наблюдателя, которые при длительном наблюдении могут, например, включать частоту тех или иных наблюдавшихся эпизодов. Количественные характеристики могут быть прямо включены в оценочные суждения наблюдателей. Например: "он часто не ходит в школу", "он всегда теряет свои вещи" и т.д. Наряду с таким оценочным описанием событий наблюдение на основе непосредственных впечатлений может включать балльные оценки этих впечатлений. А. Анастази приводится пример шкал, предназначенных для выявления мнений студентов о преподавателях, читающих курс психологии (4. Т. 2. С. 232). В них разным формам событий в системе межличностных отношений - отношений со студентами - приписывается определенный балл, например: "этот профессор никогда не бывает на своем рабочем месте" - 2, "профессор останется и будет беседовать со студентами, пока не начнется следующая лекция или семинар" - 6 и т.д. 73 Подобного типа ретроспективные оценки отражают длительные неконтролируемые наблюдения в повседневной жизни, и, как показывают отдельные исследования, они могут выступать в качестве единственного или одного из главных критериев адекватности некоторых психологических тестов или оценок индивида. Методики психологического шкалирования в процессе наблюдения используются пока редко. Пример использования методики временных промежутков дают исследования поведения человека в течение рабочего дня. Для этой цели наблюдение осуществляется не весь день, а по нескольку минут с длительными промежутками между выбранными периодами наблюдений. Достоинства и недостатки метода наблюдения Важнейшее достоинство метода наблюдения заключается в том, что оно осуществляется одновременно с развитием изучаемых явлений, процессов. Открывается возможность непосредственно воспринимать поведение людей в конкретных условиях и в реальном времени. Тщательно подготовленная процедура наблюдений обеспечивает фиксацию всех значимых элементов ситуации. Тем самым создаются предпосылки для ее объективного изучения. Наблюдение позволяет широко, многомерно охватить события, описать взаимодействие всех его участников. Оно не зависит от желания наблюдаемого высказаться, комментировать ситуацию. Объективное наблюдение, сохраняя свое значение, по большей части должно дополняться другими методами исследования. К процедуре наблюдения предъявляются следующие требования: а) определение задачи и цели (для чего? с какой целью?); б) выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?); в) выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?); г) выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?); д) обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?). Недостатки метода наблюдения делятся на две группы: объективные это те, недостатки, которые не зависят от наблюдателя и субъективные - это те, которые непосредственно зависят от наблюдателя, так как они связаны с личностными, профессиональными особенностями наблюдателя. К объективным недостаткам прежде всего относят: - ограниченность, принципиально частный характер каждой наблюдаемой ситуации. Поэтому, каким бы всесторонним и глубоким ни был проведенный анализ, получаемые выводы могут быть обобщены и распространены на более широкие ситуации только с величайшей осторожностью и при соблюдении многих требований. - сложность, а часто и просто невозможность повторения наблюдений. Социальные процессы необратимы, их нельзя заново "проиграть", чтобы 74 исследователь смог зафиксировать необходимые ему черты, элементы уже состоявшегося события. - высокая трудоемкость метода. Осуществление наблюдения зачастую предполагает участие в сборе первичной информации большого числа людей достаточно высокой квалификации. Многообразны и трудности субъективного плана. На качество первичной информации может оказывать влияние: - различие в социальном положении наблюдателя и наблюдаемых, - несхожесть их интересов, ценностных ориентации, стереотипов поведения и т. д. К примеру, обращение друг к другу на "ты" в бригаде рабочих часто становится нормой для всех ее членов. Но социологнаблюдатель, для ближайшего окружения которого характерна иная форма общения, может оценить это как пример неуважительного, фамильярного отношения молодых рабочих к старшим. Исключить подобные ошибки иногда позволяет близость социального положения наблюдателя и наблюдаемых. Она способствует более полному и быстрому охвату наблюдаемой ситуации, правильной ее оценке. - на качестве информации сказываются и установки наблюдаемых и наблюдателя. Если наблюдаемые знают, что являются объектом изучения, они могут искусственно менять характер своих действий, подстраиваясь под то, что, по их мнению, хотелось бы видеть наблюдателю. В свою очередь, наличие у наблюдателя определенного ожидания в отношении поведения наблюдаемых может сформировать конкретную точку зрения на происходящее. Это ожидание может быть результатом предшествующих контактов наблюдателя и наблюдаемых. Сложившиеся ранее благоприятные впечатления наблюдателя переносятся на наблюдаемую им картину и могут вызвать неоправданную положительную оценку анализируемых событий. И наоборот, негативные ожидания (скепсис, предубежденность) способны привести к преувеличенно отрицательному видению деятельности наблюдаемой общности людей, повышенной жесткости в оценке происходящего. - результаты наблюдения непосредственно зависят от настроения наблюдателя, его сосредоточенности, умения целостно воспринимать наблюдаемую ситуацию, не только замечать относительно ясные внешние приметы деятельности, но и фиксировать малозаметные черты поведения наблюдаемых. В фиксации результатов наблюдения собственные мысли и переживания наблюдателя могут не позволить описать наблюдаемые события достаточно адекватно. Это описание может произойти по аналогии с собственными мыслями и чувствами. Итак, наблюдение - древнейший метод познания. Оно позволяет широко, многомерно охватить события, описать взаимодействие всех его участников. Основное преимущество - это изучение социальных процессов в естественных условиях. Основными недостатками являются ограниченность, частный характер каждой наблюдаемой ситуации, невозможность повторения наблюдений, установки, интересы, личностные 75 особенности наблюдателя. Все эти недостатки могут весьма сильно повлиять на результаты наблюдения. Классификация видов наблюдения Выбор возможных критериев классификации видов наблюдения отражает, по существу, весь спектр проблем и позиций, связанных с определением наблюдения как самостоятельного научного метода. Это проблемы связи его с теорией и этапом исследования, проблемы учета "позиции" исследователя, т.е. типа отношения к изучаемому объекту, организации ситуации наблюдения, ее хронологических аспектов, формы отчета о наблюдаемом событии. Наблюдение и цели исследования В зависимости от содержания целей исследования подразделяют наблюдение свободное (иногда его называют нерегулируемым и даже нецеленаправленным), если минимальны ограничения относительно того, что и когда наблюдать, и наблюдение целенаправленное, если в схеме или плане четко определены цели, организация наблюдения и способы отчета наблюдателя. Целенаправленное наблюдение по особенностям его организации может быть сплошным и выборочным, в зависимости от того, все ли проявления интересующего исследователя процесса, все ли объекты или только некоторые подлежат наблюдению. Наблюдение и виды отчета наблюдателя Неструктурализованное наблюдение является слабо формализованным. При его проведении отсутствует детальный план действий наблюдателя, определены лишь самые общие черты ситуации, примерный состав наблюдаемой группы. Непосредственно в процессе наблюдения уточняются границы объекта наблюдения и его важнейшие элементы, конкретизируется программа исследования. Неструктурализованное наблюдение встречается преимущественно в разведывательных, поисковых социологических исследованиях. Если исследователь располагает достаточной информацией об объекте исследования и заранее способен определить значимые элементы изучаемой ситуации, а также составить подробный план и инструкции для фиксации результатов наблюдений, открывается возможность проведения структурализованного наблюдения. Этому типу наблюдения отвечает высокая степень стандартизации, для фиксация результатов используются специальные документы, бланки, достигается известная близость данных, получаемых различными наблюдателями. Обращение к структурализованному наблюдению плодотворно при исследовании вопросов проведения собраний. В нем могут решаться задачи, связанные с определением состава выступающих и содержания выступлений, с изучением реакций аудитории на сообщаемую информацию и анализом процесса принятия решения, с выявлением организационных характеристик собрания. Наблюдение в отношении к проверке гипотез 76 Наблюдение как метод сбора данных применимо на предварительных этапах исследования, когда нет разработанных гипотез о причинноследственных связях. Если наблюдение не связано с проверкой конкретных гипотез, оно, оставаясь "целевым", не является эвристическим, хотя именно на основе такого наблюдения и могут формироваться гипотезы. Сложившаяся традиция относит к эвристическому наблюдению те его виды, которые направлены на проверку гипотез. Эвристическим, следовательно, не являются наблюдение на предварительных этапах изучения объекта и наблюдение в случаях сознательно принятой цели минимальной селективности и максимального охвата разных сторон и аспектов наблюдаемого объекта (процесса, явления). Наблюдение с точки зрения учета позиции наблюдателя С этой точки зрения можно выделить невключенное (внешнее) наблюдение как наблюдение "со стороны", когда наблюдатель полностью отделен от изучаемого "объекта". Наблюдение со стороны может быть открытым или скрытым. Включенным (участвующим) наблюдением называется такой его вид, при котором социолог непосредственно включен в изучаемый социальный процесс, контактирует, действует совместно с наблюдаемыми. Характер включенности различен: в одних случаях исследователь полностью соблюдает инкогнито, и наблюдаемые никак не выделяют его среди других членов группы, коллектива; в других - наблюдатель участвует в деятельности наблюдаемой группы, но при этом не скрывает своих исследовательских целей. В зависимости от специфики наблюдаемой ситуации и исследовательских задач строится конкретная система отношений наблюдателя и наблюдаемых. В качестве примера первой разновидности включенного наблюдения можно привести исследование, проведенное В.Б. Ольшанским, в течение нескольких месяцев работавшим на одном и заводов в бригаде слесарейсборщиков. Он изучал жизненные устремления молодых рабочих, норм коллективного поведения, систему неофициальных санкций к нарушителям, неписаные "можно и "нельзя". При совместном анализе наблюдений и данных анкетирования, проведенного социологами в период осуществления включенного наблюдения, была получена ценная информация процессах, происходящих в производственном коллективе, о механизме становления группового сознания. Включенное наблюдение имеет свои преимущества и недостатки: с одной стороны, оно позволяет глубже проникнуть в исследуемую реальность, с другой - непосредственная включенность в события может влиять на объективность отчета наблюдателя. Некоторые виды наблюдения могут представлять собой промежуточный вариант между включенным наблюдением и наблюдением "со стороны". Например, наблюдения педагога за классом во время занятий, наблюдения психотерапевта или психологаконсультанта; здесь наблюдатель включен в ситуацию иначе, чем 77 наблюдаемые индивиды, их позиции "не равноправны" с точки зрения управления ситуацией. Виды наблюдения в зависимости от его организации В зависимости от ситуации наблюдения можно выделить наблюдение: полевое, лабораторное и спровоцированное в естественных условиях. Полевое наблюдение проводится в условиях, естественных для жизни налюдаемого "субъекта", и его требованием является отсутствие инициации со стороны наблюдателя изучаемых явлений. Полевое наблюдение позволяет исследовать естественные формы жизнедеятельности и общения людей (или иных "объектов" наблюдения) при минимальных искажениях, но его недостаток состоит в большой трудоемкости, а также в том, что интересующая исследователя ситуация мало поддается контролю; наблюдение здесь часто является выжидательным, несистематическим. Возникают ситуации, когда отдельные члены наблюдаемой группы выпадают из поля зрения наблюдателя, либо внешние обстоятельства затрудняют фиксацию происходящего. В тех ситуациях, когда требуется высокая тщательность, подробность в описании наблюдаемых процессов, используют технические средства фиксации (магнитофон, фото-, кино-, телеоборудование). Когда же ставится задача разработки и экспериментальной проверки новой методики, применяют лабораторную форму наблюдения. Так, в специально оборудованном классе могут проводиться занятия по формированию навыков менеджмента. Каждый из участников "школы" (по сути дела - ситуативной игры) поочередно выполняет роль, например, руководителя, исполнителя, заказчика (клиента). В ходе 15-20 минутных игровых ситуаций отрабатываются приемы ведения занятий, умение концентрировать внимание участников ситуативной игры на анализе обсуждаемых вопросов. Для фиксации происходящего все участники ситуативной игры или некоторые из них ведут запись. Затем опытный методист разбирает учебный пример и, основываясь на данных наблюдения, разрабатывает оптимальные приемы проведения занятий по менеджменту. Хронологическая организация наблюдения Систематические наблюдения проводят регулярно в течение определенного периода. Это может быть длительное, непрерывно продолжающееся наблюдение или наблюдение, проводимое в циклическом режиме (один день в неделю, фиксированные в году недели и т. д.). Обычно систематическое наблюдение осуществляется по достаточно структурированной методике, с высокой степенью конкретизации всей деятельности наблюдателя. Есть еще и несистематические наблюдения. Среди них выделяются такие, когда наблюдателю приходится иметь дело с заранее незапланированным явлением, неожиданной ситуацией. Особенно часто этот тип наблюдения встречается в разведывательных исследованиях. Рассмотренная классификация наблюдений, как и любая типология, условна и отражает лишь наиболее значимые особенности наблюдения. 78 Поэтому всякий раз, учитывая цель и характер планируемого исследования, решая вопрос о применении метода наблюдения, соотносят позитивные и негативные свойства его различных видов. Перечисленные выше классификации не противостоят одна другой, а отражают независимые критерии, дополняющие друг друга. Тема 3.2 Опрос и его виды Метод опроса — психологический вербально-коммуникативный метод, заключающийся в осуществлении взаимодействия между интервьюером и опрашиваемыми посредством получения от субъекта ответов на заранее сформулированные вопросы. Иными словами, опрос представляет собой общение интервьюера и респондента, в котором главным инструментом выступает заранее сформулированный вопрос. Опрос можно рассматривать как один из самых распространённых методов получения информации о субъектах — респондентах опроса. Опрос заключается в том, что респонденту задают специальные вопросы, ответы на которые позволяют исследователю получить необходимые сведения в зависимости от задач исследования. К особенностям опроса можно причислить его массовость, что вызвано спецификой задач, которые им решаются. Массовость обуславливается тем, что психологу, как правило, требуется получение сведений о группе индивидов, а не изучение отдельного представителя. Опросы разделяют на стандартизированные и не стандартизированные. Стандартизированные опросы можно рассматривать как строгие опросы, дающие прежде всего общее представление об исследуемой проблеме. Не стандартизированные опросы менее строгие в сравнении со стандартизированными, в них отсутствуют жёсткие рамки. Они позволяют варьировать поведение исследователя в зависимости от реакции респондентов на вопросы. При создании опросов сначала формулируют программные вопросы, соответствующие решению задачи, но которые доступны для понимания лишь специалистам. Затем эти вопросы переводятся в анкетные, которые сформулированы на доступном неспециалисту языке. Интервью относят как и к методу опроса, так и к методу беседы. Классификация опросов по способу взаимодействия с респондентом: Личные опросы. Проведение таких опросов проходит при прямом контакте исследователя с респондентом. Дистанционные опросы. Проведение таких опросов возможно при опосредованном участии исследователя, либо же вовсе без его участия. Одними из наиболее активно используемых в современном мире дистанционных методов являются телефонный или интернет-опрос. Вопросы Правила составления вопросов Каждый вопрос должен быть логичным и отдельным и совмещать 79 отдельные подвопросы. Запрещено употребление малораспространённых, малопонятных слов и специальных терминов. Вопросы должны быть краткими. При необходимости вопрос может сопровождаться пояснением, но сама формулировка должна оставаться лаконичной. Вопросы должны быть конкретными, а не абстрактными. Вопросы не должны содержать подсказку. Если в нём упомянуты возможные варианты ответов, то их список следует дать полным. Формулировка вопроса должна предотвратить получение шаблонных ответов. Вопрос не должен принуждать респондентов к неприемлемым для них ответам. Язык вопросов не должен вызывать отвращение (к примеру, быть слишком экспрессивным). Недопустимы вопросы суггестивного (внушающего) характера. Виды вопросов в соответствии с решаемыми задачами Закрытые — открытые Закрытые (структурированные) вопросы предполагают выбор ответа из списка. Закрытые вопросы могут быть дихотомическими («да/нет») или же с множественным выбором, то есть предоставлять более двух вариантов ответа. Ответы на закрытые вопросы легко поддаются обработке; недостатком же можно считать высокую вероятность необдуманности ответов, случайный их выбор, автоматизм у респондента. Открытые (неструктурированные) вопросы не содержат никаких заготовленных ответов, а респондент отвечает в свободной форме. Данные, полученные из ответов на такие вопросы, обрабатывать труднее, чем в случае с закрытыми вопросами. Субъективные — проективные Субъективные вопросы спрашивают респондента об его отношении к чему-либо или о его поведении в определённой ситуации. Проективные вопросы спрашивают о третьем лице, не указывая на респондента. Опрос: понятие, виды, классификация. Опрос – психологический вербально-коммуникативный метод, заключающийся в осуществлении взаимодействия между интервьюером и опрашиваемыми посредством получения от субъекта ответов на заранее сформулированные вопросы. Иными словами, опрос представляет собой общение интервьюера и респондента, в котором главным инструментом выступает заранее сформулированный вопрос. Опрос можно рассматривать как один из самых распространенных методов получения информации о субъектах – респондентах опроса. Опрос заключается в задавании людям специальных вопросов, ответы на которые позволяют исследователю получить необходимые сведения в зависимости от задач исследования. К особенностям опроса можно причислить его 80 массовость, что вызвано спецификой задач, которые им решаются. Массовость обуславливается тем, что психологу, как правило, требуется получение сведений о группе индивидов, а не изучение отдельного представителя. Суть метода сводится к общению исследователя прямо или косвенно через его представителя (интервьюера, анкетера) с совокупностью людей(респондентов) в форме вопросно-ответного диалога. Особенность этого общения состоит в том, что оно, с одной стороны, должно отвечать строгим требованиям научной процедуры, а с другой — исходить из того, что источником информации выступают рядовые участники изучаемых процессов, осознающие эти процессы в рамках повседневного житейского опыта. Опросы разделяют на стандартизированные и нестандартизированные. Стандартизированные опросы можно рассматривать как строгие опросы, дающие прежде всего общее представление об исследуемой проблеме. Нестандартизированные опросы менее строгие, в них отсутствуют жесткие рамки. Они позволяют варьировать поведение исследователя в зависимости от реакции респондента на вопросы. Выбор вида опроса определяется целями исследования, его организационно- экономическими возможностями, а также требованиями к достоверности и надежности искомой информации. В зависимости от того, какие условия и формы общения опосредуют связь исследователя с совокупностью опрашиваемых, различаются две основные формы опроса: анкетирование и интервьюирование. Виды опросов:  анкетирование;  личностные тесты;  метод лестницы. Интервью относят как и к методу опроса, так и к методу беседы. При создании опросов сначала формулируют программные вопросы, соответствующие решению задачи, но которые доступны для понимания лишь специалистам. Затем эти вопросы переводятся в анкетные, которые сформулированы на доступном неспециалисту языке. Классификация опросов по способу взаимодействия с респондентом:  личные опросы. Проведение таких опросов проходит при прямом контакте исследователя с респондентом.  дистанционные опросы. Проведение таких опросов возможно при опосредованном участии исследователя, либо же вовсе без его участия. Одним из наиболее активно используемых в современном мире дистанционных методов выступает телефонный опрос. Он является методом количественных маркетинговых исследований, при котором получение новой 81 информации осуществляется во время опроса респондента по телефону. Используемые респондентом вопросы разрабатываются заранее. В телефонном опросе принимают участие заранее отобранная или случайная выборка респондентов. Телефонные опросы активно используются для исследования общественного мнения, выяснения предпочтений населений в товарах той или иной группы или конкретной марки товаров, оценки эффективности проведенной кампании и т.д. Преимущества телефонного опроса:  получение информации от большого количества респондентов при минимальных временных затратах;  быстрота и удобство в обработке полученной информации;  относительно невысокий уровень материальных затрат. При анкетировании опрашиваемый самостоятельно воспринимает текст вопросника и сам его заполняет. В случае интервьюирования в роли посредника между текстом вопросника и респондентом выступает интервьюер, который представляет авторов исследования и реализует цели исследования в ситуации опроса. Интервьюер задает вопросы, выслушивает ответы респондента и фиксирует их содержание в соответствии с процедурой, предусмотренной инструкциями. Анкетирование. По числу опрашиваемых различают групповое и индивидуальное анкетирование. По месту проведения выделяют анкетирование дома, на работе и в целевых аудиториях (посетители магазинов, выставок и т. п.). По способу распространения анкет выделяют раздаточную (раздается респондентам самим анкетером), почтовую (рассылается по почте), прессовую анкеты (публикуется в газете или журнале). Различные сочетания названных признаков образуют множество разновидностей анкетного опроса. Анкета имеет строгую структуру и состоит из нескольких частей. Первая— вводная — представляет собой непосредственное обращение к респонденту. В нем кратко говорится о целях и задачах исследования, подчеркивается его значение, сообщается о том, как будут использованы результаты. Здесь же приводятся правила заполнения анкеты и обязательно гарантируется анонимность ответов. Вторая часть анкеты — основная. Она содержит вопросы (их блоки), направления на получение необходимой информации. Поскольку анкета должна способствовать решению нескольких задач, то лучше, если каждой из них будет соответствовать свой блок вопросов. Вначале рекомендуется поставить «конкретные» вопросы — простые, доходчивые, рассчитанные вызвать интерес, расположить респондента к активному заполнению анкеты. Это могут быть вопросы о конкретных ситуациях, фактах. Затем приводятся более сложные вопросы на выявление мотивов, установок, мнений, оценок. В третьей части анкеты — так называемой «паспортичке» (она иногда помещается вначале) — выясняются социально-демографические характеристики опрашиваемых: их пол, возраст, семейное положение, 82 образование, социальное происхождение, профессия, место учебы или работы. В заключении выражается благодарность респонденту за заполнение анкеты (в ряде случаев это делается во вводной части). Интервьюирование — это метод получения первичной социологической информации путем непосредственной целенаправленной беседы интервьюера и респондента. Преимущества метода интервью перед анкетированием заключаются в следующем: • при интервьюировании появляется возможность учесть уровень культуры, образования, степень компетентности респондента; • этот метод дает возможность следить за реакцией интервьюируемого, его отношением к проблеме и поставленным вопросам; в случае необходимости социолог имеет возможность менять формулировки, ставить дополнительные, вопросы; • опытный социолог может видеть, искренне или нет отвечает респондент, в силу этого интервью считается наиболее точным методом сбора социологической информации. Однако и у этого метода есть свои недостатки. Интервьюирование — сложный, трудоемкий процесс, требующий от социолога наивысшего профессионализма. Кроме того, возможно искажение результатов за счет взаимного, социально-психологического влияния интервьюера и респондента. Виды интервью. Интервью может проводиться по месту работы (учебы) или по месту жительства (дома) — в зависимости от характера проблем и поставленной цели. По технике проведения интервью подразделяется на формализованное (стандартизированное) и свободное (нестандартизированное). Формализованное интервью предполагает детальную разработку всей процедуры на основе заранее сформулированных вопросов и вариантов ответов. Но формулировки вопросов должны быть рассчитаны скорее на беседу, чем на чтение. Свободное интервью отличается минимальной стандартизацией поведения интервьюера, здесь царит раскованная беседа по поставленной проблеме. Структура процесса интервьюирования во многом напоминает структуру анкеты. Интервьюер представляется, говорит о целях и задачах исследования, гарантирует полную анонимность. Затем следует установление контакта с респондентом, создание благоприятной атмосферы для интервью. Задаются первые вопросы по содержанию изучаемых проблем. Когда интервьюер почувствовал, что полностью «вошел» в беседу, она может приобретать более сложный характер. Здесь возможны и указания на противоречия в суждениях респондента. Методы сбора информации (выборка, анализ документов, наблюдение, опрос: анкетирование, интервьюирование) Наряду с теоретическим большое значение в исследовании имеет методический раздел программ, который включает в себя описание методики и организации исследования. Центральное значение в этом разделе занимает 83 обоснование выборки. Характер решаемой проблемы, цели и задачи исследования определяют, каким должен быть объект исследования. Иногда, когда объект исследования сравнительно невелик и социолог располагает достоверными силами и возможностями его изучить, он может исследовать его целиком. Тогда, объект исследования тождествен генеральной совокупности. Но часто сложное исследование невозможно или в нем нет необходимости. Поэтому для решения задач исследования осуществляется выборка. В программе должно быть четко указано:  каков объект эмпирического исследования.  является исследование сплошным или выборочным.  если оно является выборочным, то претендует ли оно на репрезентативность. Репрезентативность — это свойство выборочной совокупности воспроизводить параметры и значительные элементы генеральной совокупности. Генеральная совокупность — это совокупность всех возможных социальных объектов, которая подлежит изучению в пределах программы социологического исследования. Вторичная совокупность (выборка) — это часть объектов генеральной совокупности, отобранная с помощью специальных приемов для получения информации о всей совокупности в целом. Число единиц наблюдения, составляющих выборочную совокупность, называется ее объемом (объемом выборки). Существует ряд процедур осуществления выборки. Исследователь обязан указать, сколько ступеней отбора применяется в выборке, какова единица отбора на каждой ступени и какой темп отбора применяется на каждой ступени. Что является основой выборки (список, картотека, карта)? Какова единица наблюдения на последней ступени выборки. Правила составления вопросов:  каждый вопрос должен быть логичным и отдельным и совмещать отдельные подвопросы.  запрещено употребление малораспространенных, малопонятных слов и специальных терминов.  вопросы должны быть краткими  при необходимости вопрос может сопровождаться пояснением, но сама формулировка должна оставаться лаконичной.  вопросы должны быть конкретными, а не абстрактными  вопросы не должны содержать подсказку. если в нем упомянуты возможные варианты ответов, то их список следует дать полным.  формулировка вопроса должна предотвратить получение шаблонных ответов;  вопрос не должен принуждать респондентов к неприемлемых для них ответов;  язык вопросов не должен вызывать отвращение; 84  недопустимы вопросы суггестивного (внушающего) характера. Виды вопросов в соответствии с решаемыми задачами: 1) Закрытые (структурированные) вопросы предполагают выбор ответа из списка. Закрытые вопросы могут быть дихотомическими (да/нет) или же с множественным выбором, то есть предоставлять более двух вариантов ответа. Ответы на закрытые вопросы легко поддаются обработке. Недостатком же можно считать высокую вероятность необдуманности ответов, случайный их выбор, автоматизм у респондента. 2) Открытые (неструктурированные) вопросы не содержат никаких заготовленных ответов, а респондент отвечает в свободной форме. Данные, полученные из ответов на такие вопросы обрабатывать труднее, чем в случае с закрытыми вопросами. 3) Субъективные вопросы спрашивают респондента об его отношении к чему-либо или о его поведении в определенной ситуации. 4) Проективные вопросы спрашивают о третьем лице, не указывая на респондента Тема 3.3 Метод анализа продуктов деятельности Суть этого метода состоит в том, что некоторые психические процессы и свойства личности изучаются опосредствованно, по материальным результатам (продуктам) деятельности человека. Вещи, созданные человеком, обязательно носят на себе отпечаток их творца. Объектами психологического анализа могут быть произведения писателя, картины художника, изобретения конструктора и пр. Особенно ценны черновые варианты, эскизы, чертежные наброски и другие незаконченные продукты творческой деятельности человека, по которым можно судить о самом процессе творчества. С этой же целью психологическому анализу подвергают дневники, письма, воспоминания изучаемых лиц. При изучении детей психолог анализирует продукты их детского творчества и учебной деятельности — рисунки, предметы лепки, аппликации, модели, письменные работы, чертежи. Даже беглое ознакомление с творческими и учебными работами учащихся дает некоторое представление об умениях и навыках этих детей, об их способностях и отношении к делу. Однако суждения, полученные на основе анализа продуктов деятельности человека, должны быть проверены другими методами исследования. Анализ продуктов деятельности - метод психологии, позволяющий на основе изучения объективных продуктов деятельности сделать выводы о психологических особенностях ее субъекта или субъектов. Анализ продуктов деятельности исходит из общей предпосылки о связи внутренних психических процессов и внешних норм поведения и деятельности. Изучая объективные продукты деятельности, можно сделать выводы о психологических особенностях ее субъекта или субъектов. Анализ продуктов деятельности широко распространен в 85 исторической психологии, в антропопсихологии, психологии творчества. Данный метод предоставляет важный материал для клинических психологов: при определенных заболеваниях (таких, как шизофрения, маниакальнодепрессивные психозы) резко изменяется характер продуктивности, что проявляется в особенностях текстов, рисунков, поделок больных. Распространенным методом данной группы является анализ документов. По форме фиксации информации документы обычно делятся на: а) письменные (сведения изложены в форме буквенного текста); б) содержащие статистические данные (в них форма изложения в основном цифровая); в) иконографические (кино-фото-видеодокументы, картины и т.д.); г) фонетические (магнитофониые записи, лазерные диски, грампластинки). В последние годы появилось большое число новых документальных источников для хранения письменной документации. Все более распространенным способом хранения и распространения является представление информации в машиночитаемой форме на магнитных носителях (лентах или гибких дисках) для ЭВМ. 2. По содержанию информации документальные источники делятся на: а) нормативные документы (приказы, директивы, руководства, наставления и инструкции, спецификации, стандарты (ГОСТы) и т.п. б) документы информационно-справочного, научного и литературного характера (справочные издания, базы данных, диссертации, отчеты по НИР, монографии, учебная и методическая литература, художественная литература). Одним из вариантов данного метода является контент-анализ - метод психологического изучения текстов, позволяющий по их содержанию определенно судить о психологии авторов этих текстов или тех людей, о которых говорится в тексте. Контент-анализ – метод систематизированной фиксации и квантификации единиц содержания в исследуемом материале. Вследствие выделения определенных элементов (фактов, единиц анализа) и подсчета их частоты становится возможным статистическая обработка получаемых данных, а по соотношению этих частот делаются психологические выводы. Стандартными единицами при анализе текста в контент-анализе являются: 1) слово (термин, символ); 2) суждение или законченная мысль; 3) тема; 4) персонаж; 5) автор; 6) целостное сообщение. Контент-анализ может использоваться как основной, параллельный или вспомогательный метод. Для каких целей социально-психологического анализа может применяться контент-анализ? Выделим главные из них: - изучение через содержание сообщений психологических особенностей их создателей (авторов; как отдельных личностей, так и группы, в том числе скрытых (порой неосознаваемых) проявлений и тенденций, дающих себе знать лишь кумулятивно, в потоке сообщений; 86 - изучение реальных социально-психологических явлений, которые отражены в содержании сообщений (в том числе явлений, имевших место в прошлом, которые недоступны для исследования другими методами); - изучение через содержание сообщений социально-психологических особенностей их адресатов; - изучение через содержание сообщений (и ответных на них сообщений) социально-психологических аспектов воздействия авторов на адресатов как представителей личных социальных микро- и макрогрупп, а также изучение успешности общения; - обработка и уточнение данных, полученных другими методами (обработка открытых вопросов анкет и интервью, данных проективных методик и т. д.); - анализ высказываний при диагностике особенностей групповой комуникации. Потенциальными объектами изучения могут быть любые документальные источники - книги, газеты, речи, выступления, письма, дневники, песни, поэмы, ответы на открытые вопросы анкет и т. п. При этом подразумевается, что изучаемая характеристика определенным образом распределена в некоторой массовой совокупности слов, фраз, параграфов, книг, журналов, авторов и т. д. При контент-анализе содержание текста определяется как совокупность имеющихся в нем сведений, оценок, объединенных в некую целостность единой концепцией, замыслом. В данном случае формализованный анализ документов имеет дело с текстом, но направлен он, прежде всего, на изучение той социально-психологической реальности, которая стоит за текстом. Следует особо подчеркнуть, что внетекстовой реальностью являются не только события, факты, человеческие отношения, отраженные в тексте, но и принципы отбора материалов при подготовке текстов. Другими словами, для психолога может быть в равной степени важно и то, что вошло в содержание текста, и то, что оказалось вне его рамок. Hеобходимо обратить внимание на словарный состав речи в тексте. Автор следует, как правило, доминирующему содержанию общественных и индивидуальных настроений, социальных установок. Существует несколько способов обработки данных контент-анализа. Один из них – регистрация частоты появления тех или иных единиц в тексте. Исследователь может сопоставлять частоту появления тех или иных единиц в разных текстах, определять ее изменение от начала сообщения до его завершения. Вычисляются «коэффициенты неустойчивости» встречаемости, или «удельные веса» тех или иных единиц. Второй тип анализа – построение матриц совместных появлений единиц контент-анализа в текстах. При этом, например, регистрируются частоты независимой встречаемости единиц А и В в разных сообщениях. Вычисляется условная (теоретическая) вероятность совместной встречаемости, равная Р (АВ) = Р (А) х Р (В). Затем регистрируется частота совместного появления этих двух единиц в одном 87 сообщении. Сравнение эмпирической частоты совместного появления двух единиц с теоретической (условной) вероятностью их встречи дает информацию о неслучайности или случайности их появления в текстах. Специфической формой метода анализа результатов деятельности выступает также графология - метод исследования почерка с точки зрения отражения в нем индивидуально-психологических особенностей пишущего человека. Важное место в изучении психики дошкольника занимает метод анализа продуктов деятельности, поскольку ни в каком другом возрасте деятельность ребенка не бывает столь разнообразна. Анализируются продукты изобразительной и конструктивной деятельности (рисунки, аппликации, объемные изображения, конструкции), музыкальной деятельности (исполнительство и творчество в песне, танце, игре на музыкальных инструментах), рассказы и сказки, пересказ известных литературных произведений. Этот метод часто входит как составная часть в другие методы, например в эксперимент. Так, изучается влияние мотивов на протекание изобразительной деятельности. В зависимости от характера мотива ребенок создает рисунки, которые затем оцениваются по разным показателям. Этот метод иногда предполагает анализ не только продукта, но и процесса его создания. Например, идет игра-драматизация по сказке, а по ходу игры анализируют выполнение роли, ее соответствие тексту, то новое, что вносит в нее ребенок. А в рисовании, лепке, аппликации можно анализировать не только проявления творчества в продукте, выразительные средства, но и способ его получения, степень соответствия первоначальному замыслу. Организация анализа продуктов деятельности требует соблюдения ряда условий: 1. Предварительно четко формулируют цель исследования, например: изучение отношений дошкольников ко взрослым и сверстникам, проявляющихся в их рисунках. 2. В соответствии с целью исследования выбирают испытуемых, помня о том, что овладение техническими умениями в той или иной деятельности зависит от возраста ребенка. И если это важно, отбирают детей, владеющих навыками рисования или навыками конструирования по наглядному образцу. 3. Для всех детей изучаемой группы создают одинаковые условия, т.е. подбирают одинаковые материалы, например краски, карандаши, мелки, ножницы, клей, бумагу, конструктор. 4. При получении продукта поддерживают естественные условия, как и в эксперименте: выбирают помещение, определяют время проведения, создают у ребенка мотивацию на получение продукта, следят за тем, чтобы каждый работал самостоятельно, если проводится групповое исследование. В процесс создания продукта нельзя вмешиваться, чтобы не повлиять на него. 5. В случае необходимости разрабатывают способы фиксации 88 процесса создания продукта, действий, речи и эмоциональных реакций ребенка. 6. В случае необходимости следует разработать и заучить наизусть вопросы к ребенку для беседы о полученном продукте, например о том, как он оценивает свой рисунок и почему. Тогда анализ продуктов деятельности соединяется с беседой. При этом важно помнить о правильной постановке вопросов к ребенку. 7. Критерии оценки полученного продукта разрабатываются в соответствии с поставленной в исследовании целью, например оценка выбора цвета, композиции рисунка. Анализ продуктов деятельности имеет достоинства. К ним относятся: • возможность собрать за короткое время достаточно большой фактический материал как у одного ребенка, так и у группы детей; • при постоянном использовании возможность получить качественные и количественные характеристики особенностей психики детей, например о регуляции рисовальных движений руки: скорость удара, скорость изображения формы, точность размаха движений, точность направления движений при рисовании линий и форм и пр.; • возможность неоднократного повторения для выяснения того, насколько закономерен полученный факт; • сохранение естественности в проявлении психических особенностей ребенка, который не знает о том, что с ним проводится исследование. Недостатки этого метода обусловлены тем, что, во-первых, его можно применять только тогда, когда ребенок уже начал овладевать определенным видом деятельности. Во-вторых, обработка полученных данных иногда оказывается крайне трудной, поскольку требует специально разработанных схем анализа, что зависит от умения исследователя выделить все психологические особенности полученного продукта. Тогда возможно нарушение объективности и проявление субъективизма, например при оценке степени оригинальности рисунка. Праксиметрический метод — психологический метод, заключающийся в изучении продуктов деятельности субъектов. Продуктами деятельности могут выступать дневниковые записи, архивные материалы, художественные тексты и т. д. Праксиметрический метод известен также, как «анализ продуктов деятельности», «архивное исследование» («archival research») или «архивный метод». Последние два термина равнозначны и используются в англоязычной научной литературе, при этом их можно считать частными от праксиметрического метода. Праксиметрический метод используется для проверки гипотез при помощи ранее полученной информации, собранной с какой-либо другой целью или входящей в общедоступную базу данных. Праксиметрический 89 метод часто используется в качестве одного из методов в более крупных исследовательских проектах. Праксиметрический метод широко применяется в следующих дисциплинах:  историческая психология  антропопсихология  психология личности  психология творчества  клиническая психология Для психологии творчества данный метод считается одним из основных. В клинической же психологии он применяется при анализе текстов, рисунков и поделок, созданных больными. Примером образцового применения праксиметрического метода в нейропсихологии можно назвать исследование А. Р. Лурии, основанное на изучении и интерпретации дневниковых записей и рисунков человека, перенёсшего травму коры левого полушария головного мозга. Результаты этого исследования опубликованы в работе «Потерянный и возвращённый мир» (1971). Архивные исследования можно рассматривать в качестве эффективного способа использования информации об имевших место в прошлом событиях в случае, когда психологам необходимо проверять гипотезы при отсутствии возможности непосредственного управления переменными. В современных условиях доступны огромные объёмы информации, обеспечивающие почти неисчерпаемые возможности для исследования (библиотеки, всевозможные базы данных, интернет). Архивные исследования могут согласовываться с результатами лабораторных исследований, тем самым увеличивая внешнюю валидность. Так как архивная информация уже зафиксирована, она не «смутится» и не попытается «предстать в лучшем свете» перед исследователем. Недостатки архивных исследований В имеющихся данных важная информация может отсутствовать или же не обладать должной репрезентативностью. При отборе информации легко можно ошибиться и отобрать информацию, только подтверждающую выдвинутую гипотезу. При анализе данных при условии избыточного объёма информации можно интерпретировать информацию сквозь призму определённых ожиданий. Разновидности праксиметрического метода Биографический метод Биографический метод — метод, в ходе которого изучаются особенности жизненного пути одной личности или группы людей. Применяется в психологии личности, психологии творчества и исторической психологии. 90 Контент-анализ (content analysis) представляет собой метод систематического изучения материала, при котором качественная информация распределяется по заранее определённым категориям. Применяется в политической психологии, психологии рекламы и коммуникации, а также в других социальных науках. Развитие метода связано с развитием психосемантики, методов многомерного анализа данных и вычислительной техники. Стандартные единицы при анализе текста в контент-анализе:  слово (термин, символ)  суждение или законченная мысль  тема  персонаж  автор  целостное сообщение Самый простой способ обработки данных контент-анализа — регистрация частоты появления тех или иных единиц в тексте. Но существуют и другие, более сложные, способы обработки. Контент-анализу можно подвергнуть любой вид записей. Помимо вербальной, можно анализировать и невербальный материал (например, рисунки пациентов, страдающих болезнью Альцгеймера). Проективный метод считается промежуточным между психологическим тестированием и анализом продуктов деятельности. При использовании данного метода испытуемому предлагается выполнить определённое задание (например, нарисовать картину или составить рассказ по рисунку), а результаты этого задания затем анализируются и интерпретируются. Примеры проективных методик изучения продуктов деятельности: Тест «Рисунок дома» Тест «Фигура человека» (Гудинаф и Маховер) Тест «Рисунок дерева» И др. К праксиметрическим методам также относятся: хронометраж, циклография, профессиография. Тема 3.4 Математические методы анализа экспертных оценок Современная теория измерений и экспертные оценки. Как проводить анализ собранных рабочей группой ответов экспертов? Для более углубленного рассмотрения проблем экспертных оценок понадобятся некоторые понятия так называемой репрезентативной теории измерений (глава 2.1), служащей основой теории экспертных оценок, прежде всего той 91 ее части, которая связана с анализом заключений экспертов, выраженных в качественном (а не в количественном) виде. Репрезентативная (т.е. связанная с представлением отношений между реальными объектами в виде отношений между числами) теория измерений (в дальнейшем сокращенно РТИ) является одной из составных частей эконометрики [1]. А именно, она входит в состав статистики объектов нечисловой природы. Нас РТИ интересует прежде всего в связи с развитием теории и практики экспертного оценивания, в частности, в связи с агрегированием мнений экспертов, построением обобщенных показателей (их называют также рейтингами). Получаемые от экспертов мнения часто выражены в порядковой шкале, т.е. эксперт может сказать (и обосновать), что один тип продукции будет более привлекателен для потребителей. Чем другой, один показатель качества продукции более важен, чем другой, первый технологический объект более опасен, чем второй, и т.д. Но он не в состоянии сказать, во сколько раз или на сколько более важен, соответственно, более опасен. Поэтому экспертов часто просят дать ранжировку (упорядочение) объектов экспертизы, т.е. расположить их в порядке возрастания (или, точнее, неубывания) интенсивности интересующей организаторов экспертизы характеристики. Ранг - это номер (объекта экспертизы) в упорядоченном ряду. Формально ранги выражаются числами 1, 2, 3, ..., но весьма важно то, что с этими числами нельзя делать привычные арифметические операции. Например, хотя 2 + 3 = 5, но нельзя утверждать, что для объекта, стоящем на третьем месте в упорядочении (в другой терминологии - ранжировке), интенсивность изучаемой характеристики равна сумме интенсивностей объектов с рангами 1 и 2. Так, один из видов экспертного оценивания оценки учащихся. Вряд ли кто-либо будет всерьез утверждать, что знания отличника равны сумме знаний двоечника и троечника (хотя 5 = 2 + 3), хорошист соответствует двум двоечникам (2 + 2 = 4), а между отличником и троечником такая же разница, как между хорошистом и двоечником (5 - 3 = 4 - 2). Поэтому очевидно, что для анализа подобного рода качественных данных необходима не обычная арифметика, а другая теория, дающая базу для разработки, изучения и применения конкретных методов расчета. Эта другая теория и есть РТИ. Основы РТИ рассмотрены в главе 2.1. Рассмотрим в качестве примера применения результатов теории измерений, связанных со средними величинами в порядковой шкале, один сюжет, связанный с ранжировками и рейтингами. Методы средних баллов. В настоящее время распространены экспертные, маркетинговые, квалиметрические, социологические и иные опросы, в которых опрашиваемых просят выставить баллы объектам, изделиям, технологическим процессам, предприятиям, проектам, заявкам на выполнение научно-исследовательских работ, идеям, проблемам, программам, политикам и т.п. Затем рассчитывают средние баллы и рассматривают их как интегральные (т.е. обобщенные, итоговые) оценки, 92 выставленные коллективом опрошенных экспертов. Какими формулами пользоваться для вычисления средних величин? Ведь средних величин существует, как мы знаем, очень много разных видов. Обычно применяют среднее арифметическое. Специалисты по теории измерений уже около 30 лет знают, что такой способ некорректен, поскольку баллы обычно измерены в порядковой шкале (см. выше). Обоснованным является использование медиан в качестве средних баллов. Однако полностью игнорировать средние арифметические нецелесообразно из-за их привычности и распространенности. Поэтому представляется рациональным использовать одновременно оба метода - и метод средних арифметических рангов (баллов), и методов медианных рангов. Такая рекомендация находится в согласии с общенаучной концепцией устойчивости [2], рекомендующей применять различные методы для обработки одних и тех же данных с целью выделить выводы, получаемые одновременно при всех методах. Такие выводы, видимо, соответствуют реальной действительности, в то время как заключения, меняющиеся от метода к методу, зависят от субъективизма исследователя, выбирающего метод обработки исходных экспертных оценок. Пример сравнения восьми проектов. Рассмотрим конкретный пример применения только что сформулированного подхода. По заданию руководства фирмы анализировались восемь проектов, предлагаемых для включения в план стратегического развития фирмы. Они обозначены следующим образом: Д, Л, М-К, Б, Г-Б, Сол, Стеф, К (по фамилиям менеджеров, предложивших их для рассмотрения). Все проекты были направлены 12 экспертам, включенным в экспертную комиссию, организованную по решению Правления фирмы. В приведенной ниже табл.1 приведены ранги восьми проектов, присвоенные им каждым из 12 экспертов в соответствии с представлением экспертов о целесообразности включения проекта в стратегический план фирмы. При этом эксперт присваивает ранг 1 самому лучшему проекту, который обязательно надо реализовать. Ранг 2 получает от эксперта второй по привлекательности проект, ... , наконец, ранг 8 - наиболее сомнительный проект, который реализовывать стоит лишь в последнюю очередь. Таблица 1. Ранги 8 проектов по степени привлекательности для включения в план стратегического развития фирмы № эксперта 1 2 3 4 5 6 7 Д 5 5 1 6 8 5 6 Л 3 4 7 4 2 6 1 М-К 1 3 5 2,5 4 4 2 Б 2 1 4 2,5 6 3 3 Г-Б 8 8 8 8 3 2 5 93 Сол 4 2 2 1 5 1 4 Стеф 6 6 3 7 1 7 8 К 7 7 6 5 7 8 7 8 9 10 11 12 5 6 5 7 1 1 1 3 1 6 3 3 2 3 5 2 2 1 2 3 7 5 8 6 8 4 4 4 4 4 6 7 6 5 2 8 8 7 8 7 Примечание. Эксперт № 4 считает, что проекты М-К и Б равноценны, но уступают лишь одному проекту - проекту Сол. Поэтому проекты М-К и Б должны были бы стоять на втором и третьем местах и получить баллы 2 и 3. Поскольку они равноценны, то получают средний балл (2+3)/ 2 = 5/ 2 = 2,5. Анализируя результаты работы экспертов (т.е. упомянутую таблицу), члены аналитической подразделения Рабочей группы, анализировавшие ответы экспертов по заданию Правления фирмы, были вынуждены констатировать, что полного согласия между экспертами нет, а потому данные, приведенные в таблице, следует подвергнуть более тщательному математическому анализу. Метод средних арифметических рангов. Сначала для получения группового мнения экспертов был применен метод средних арифметических рангов. Для этого прежде всего была подсчитана сумма рангов, присвоенных проектам (см. табл. 1). Затем эта сумма была разделена на число экспертов, в результате рассчитан средний арифметический ранг (именно эта операция дала название методу). По средним рангам строится итоговая ранжировка (в другой терминологии - упорядочение), исходя из принципа - чем меньше средний ранг, чем лучше проект. Наименьший средний ранг, равный 2,625, у проекта Б, - следовательно, в итоговой ранжировке он получает ранг 1. Следующая по величине сумма, равная 3,125, у проекта М-К, - и он получает итоговый ранг 2. Проекты Л и Сол имеют одинаковые суммы (равные 3,25), значит, с точки зрения экспертов они равноценны (при рассматриваемом способе сведения вместе мнений экспертов), а потому они должны бы стоять на 3 и 4 местах и получают средний балл (3+4) /2 = 3,5. Дальнейшие результаты приведены в табл. 2 ниже. Итак, ранжировка по суммам рангов (или, что то же самое, по средним арифметическим рангам) имеет вид: Б < М-К < {Л, Сол} < Д < Стеф < Г-Б < К . (1) Здесь запись типа "А<Б" означает, что проект А предшествует проекту Б (т.е. проект А лучше проекта Б). Поскольку проекты Л и Сол получили одинаковую сумму баллов, то по рассматриваемому методу они эквивалентны, а потому объединены в группу (в фигурных скобках). В терминологии математической статистики ранжировка (1) имеет одну связь. Метод медиан рангов. Значит, наука сказала свое слово, итог расчетов ранжировка (1), и на ее основе предстоит принимать решение? Так был поставлен вопрос при обсуждении полученных результатов на заседании Правления фирмы. Но тут наиболее знакомый с современной эконометрикой 94 член Правления вспомнил то, о чем шла речь выше. Он вспомнил, что ответы экспертов измерены в порядковой шкале, а потому для них неправомерно проводить усреднение методом средних арифметических. Надо использовать метод медиан. Что это значит? Надо взять ответы экспертов, соответствующие одному из проектов, например, проекту Д. Это ранги 5, 5, 1, 6, 8, 5, 6, 5, 6, 5, 7, 1. Затем их надо расположить в порядке неубывания (проще было бы сказать – «в порядке возрастания», но поскольку некоторые ответы совпадают, то приходится использовать непривычный термин «неубывание»). Получим последовательность: 1, 1, 5, 5, 5, 5, 5, 6, 6, 6, 7, 8. На центральных местах - шестом и седьмом - стоят 5 и 5. Следовательно, медиана равна 5. Таблица 2. Результаты расчетов по методу средних арифметических и методу медиан для данных, приведенных в таблице 1. Сумма рангов Среднее арифметическое рангов Итоговый ранг по среднему арифметическому Медианы рангов Итоговый ранг по медианам Д Л М-К Б Г-Б Сол Стеф К 60 39 37,5 31.май 76 39 64 85 5 3,25 3,125 2,625 6,333 3,25 5,333 7,083 5 3,5 2 1 7 3,5 6 8 5 3 3 2,25 7,5 4 6 7 5 2,5 2,5 1 8 4 6 7 Медианы совокупностей из 12 рангов, соответствующих определенным проектам, приведены в предпоследней строке табл.2. (При этом медианы вычислены по обычным правилам статистики - как среднее арифметическое центральных членов вариационного ряда.) Итоговое упорядочение комиссии экспертов по методу медиан приведено в последней строке таблицы. Ранжировка (т.е. упорядочение - итоговое мнение комиссии экспертов) по медианам имеет вид: Б < {М-К, Л} < Сол < Д < Стеф < К <Г-Б . (2) Поскольку проекты Л и М-К имеют одинаковые медианы баллов, то по рассматриваемому методу ранжирования они эквивалентны, а потому объединены в группу (кластер), т.е. с точки зрения математической статистики ранжировка (4) имеет одну связь. Сравнение ранжировок по методу средних арифметических и методу медиан. Сравнение ранжировок (1) и (2) показывает их близость (похожесть). Можно принять, что проекты М-К, Л, Сол упорядочены как М-К < Л < Сол, но из-за погрешностей экспертных оценок в одном методе признаны равноценными проекты Л и Сол (ранжировка (1)), а в другом - проекты М-К и Л (ранжировка (2)). Существенным является только расхождение, касающееся упорядочения проектов К и Г-Б: в ранжировке (3) Г-Б < К, а в ранжировке (4), наоборот, К < Г-Б. Однако эти проекты - наименее 95 привлекательные из восьми рассматриваемых, и при выборе наиболее привлекательных проектов для дальнейшего обсуждения и использования на указанное расхождение можно не обращать внимания. Рассмотренный пример демонстрирует сходство и различие ранжировок, полученных по методу средних арифметических рангов и по методу медиан, а также пользу от их совместного применения. Метод согласования кластеризованных ранжировок. Проблема состоит в выделении общего нестрогого порядка из набора кластеризованных ранжировок (на статистическом языке - ранжировок со связями). Этот набор может отражать мнения нескольких экспертов или быть получен при обработке мнений экспертов различными методами. Предлагается метод согласования кластеризованных ранжировок, позволяющий «загнать» противоречия внутрь специальным образом построенных кластеров (групп), в то время как упорядочение кластеров соответствует одновременно всем исходным упорядочениям. В различных прикладных областях возникает необходимость анализа нескольких кластеризованных ранжировок объектов. К таким областям относятся прежде всего экология, инженерный бизнес, менеджмент, экономика, социология, прогнозирование, научные и технические исследования и т.д., особенно те их разделы, что связаны с экспертными оценками. В качестве объектов могут выступать образцы продукции, технологии, математические модели, проекты, кандидаты на должность и др. Кластеризованные ранжировки могут быть получены как с помощью экспертов, так и объективным путем, например, при сопоставлении математических моделей с экспериментальными данными с помощью того или иного критерия качества. Описанный ниже метод был разработан в связи с проблемами химической безопасности биосферы и экологического страхования. В настоящем пункте рассматривается метод построения кластеризованной ранжировки, согласованной (в раскрытом ниже смысле) со всеми рассматриваемыми кластеризованными ранжировками. При этом противоречия между отдельными исходными ранжировками оказываются заключенными внутри кластеров согласованной ранжировки. В результате упорядоченность кластеров отражает общее мнение экспертов, точнее, то общее, что содержится в исходных ранжировках. В кластеры заключены объекты, по поводу которых некоторые из исходных ранжировок противоречат друг другу. Для их упорядочения необходимо провести новые исследования. Эти исследования могут быть как формально-математическими (например, вычисление медианы Кемени (о ней – ниже), упорядочения по средним рангам или по медианам и т.п.), так и требовать привлечения новой информации из соответствующей прикладной области, возможно, проведения дополнительных научных или прикладных работ. Введем необходимые понятия, затем сформулируем алгоритм 96 согласования кластеризованных ранжировок в общем виде и рассмотрим его свойства. Пусть имеется конечное число объектов, которые мы для простоты изложения будем изображать натуральными числами 1,2,3,...,k и называть их совокупность «носителем». Под кластеризованной ранжировкой, определенной на заданном носителе, понимаем следующую математическую конструкцию. Пусть объекты разбиты на группы, которые будем называть кластерами. В кластере может быть и один элемент. Входящие в один кластер объекты будем заключать в фигурные скобки. Например, объекты 1,2,3,...,10 могут быть разбиты на 7 кластеров: {1}, {2,3}, {4}, {5,6,7}, {8}, {9}, {10}. В этом разбиении один кластер {5,6,7} содержит три элемента, другой - {2,3} - два, остальные пять - по одному элементу. Кластеры не имеют общих элементов, а объединение их (как множеств) есть все рассматриваемое множество объектов (весь носитель). Вторая составляющая кластеризованной ранжировки - это строгий линейный порядок между кластерами. Задано, какой из них первый, какой второй, и т.д. Будем изображать упорядоченность с помощью знака < . При этом кластеры, состоящие из одного элемента, будем для простоты изображать без фигурных скобок. Тогда кластеризованную ранжировку на основе введенных выше кластеров можно изобразить так: А = [ 1 < {2,3} < 4 < {5,6,7} < 8 < 9 < 10 ] . Конкретные кластеризованные ранжировки будем заключать в квадратные скобки. Если для простоты речи термин "кластер" применять только к кластеру не менее чем из 2-х элементов, то можно сказать, что в кластеризованную ранжировку А входят два кластера {2,3} и {5,6,7} и 5 отдельных элементов. Введенная описанным образом кластеризованная ранжировка является бинарным отношением на носителе - множестве {1,2,3,...,10}. Его структура такова. Задано отношение эквивалентности с 7-ю классами эквивалентности, а именно, {2,3}, {5,6,7}, а 5 классов остальные состоят из оставшихся 5 отдельных элементов. Затем введен строгий линейный порядок между классами эквивалентности. Введенный математический объект известен в литературе как "ранжировка со связями" (М. Холлендер, Д.Вулф), "упорядочение" (Дж. Кемени, Дж. Снелл), "квазисерия" (Б.Г.Миркин), "совершенный квазипорядок" (Ю.А.Шрейдер). Учитывая разнобой в терминологии, было признано полезным ввести собственный термин "кластеризованная ранжировка", поскольку в нем явным образом названы основные элементы изучаемого математического объекта - кластеры, рассматриваемые на этапе согласования ранжировок как классы эквивалентности, и ранжировка строгий совершенный порядок между ними (в терминологии Ю.А.Шрейдера). 97 Следующее важное понятие - противоречивость. Оно определяется для четверки - две кластеризованные ранжировки на одном и том же носителе и два различных объекта - элементы того же носителя. При этом два элемента из одного кластера будем связывать символом равенства = , как эквивалентные. Пусть А и В - две кластеризованные ранжировки. Пару объектов (a,b) назовем «противоречивой» относительно кластеризованных ранжировок А и В, если эти два элемента по-разному упорядочены в А и В, т.е. a < b в А и a > b в В (первый вариант противоречивости) либо a >b в А и a < b в В (второй вариант противоречивости). Отметим, что в соответствии с этим определением пара объектов (a,b), эквивалентная хотя бы в одной кластеризованной ранжировке, не может быть противоречивой: эквивалентность a = b не образует "противоречия" ни с a < b, ни с a > b. Это свойство оказывается полезным при выделении противоречивых пар. В качестве примера рассмотрим, кроме А, еще две кластеризованные ранжировки В = [{1,2} < { 3,4, 5} < 6 < 7 < 9 < {8, 10}], C = [3 < {1, 4} < 2 < 6 < {5, 7, 8} < {9, 10}]. Совокупность противоречивых пар объектов для двух кластеризованных ранжировок А и В назовем «ядром противоречий» и обозначим S(A,B). Для рассмотренных выше в качестве примеров трех кластеризованных ранжировок А, В и С, определенных на одном и том же носителе {1, 2, 3,..., 10}, имеем S(A,B) = [(8, 9)], S(A,C) = [(1, 3), (2,4)], S(B,C) = [(1, 3), (2, 3), (2, 4), (5, 6), (8,9)]. Как при ручном, так и при программном нахождении ядра можно в поисках противоречивых пар просматривать пары (1,2), (1,3), (1,4), .... , (1,k), затем (2,3), (2,4), ..., (2,k), потом (3,4), ..., (3, k), и т.д., вплоть до последней пары (k-1, k). Пользуясь понятиями дискретной математики, «ядро противоречий» можно изобразить графом с вершинами в точках носителя. При этом противоречивые пары задают ребра этого графа. Граф для S(A,B) имеет только одно ребро (одна связная компонента более чем из одной точки), для S(A,C) - 2 ребра (две связные компоненты более чем из одной точки), для S(B,C) - 5 ребер (три связные компоненты более чем из одной точки, а именно, {1, 2 , 3, 4}, {5, 6} и {8, 9}). Каждую кластеризованную ранжировку, как и любое бинарное отношение, можно задать матрицей ||x(a,b)|| из 0 и 1 порядка k x k. При этом x(a,b) = 1 тогда и только тогда, когда a < b либо a = b. В первом случае x(b,a) 98 = 0, а во втором x(b,a) = 1. При этом хотя бы одно из чисел x(a,b) и x(b,a) равно 1. Из определения противоречивости пары (a, b) вытекает, что для нахождения всех таких пар достаточно поэлементно перемножить две матрицы ||x(a,b)|| и ||y(a,b)||, соответствующие двум кластеризованным ранжировкам, и отобрать те и только те пары, для которых x(a,b)y(a,b) = x(b,a)y(b,a)=0. Предлагаемый алгоритм согласования некоторого числа (двух или более) кластеризованных ранжировок состоят из трех этапов. На первом выделяются противоречивые пары объектов во всех парах кластеризованных ранжировок. На втором формируются кластеры итоговой кластеризованной ранжировки (т.е. классы эквивалентности - связные компоненты графов, соответствующих объединению попарных ядер противоречий). На третьем этапе эти кластеры (классы эквивалентности) упорядочиваются. Для установления порядка между кластерами произвольно выбирается один объект из первого кластера и второй - из второго, порядок между кластерами устанавливается такой же, какой имеет быть между выбранными объектами в любой из рассматриваемых кластеризованных ранжировок. (Если в одной из исходных кластеризованных ранжировок имеет быть равенство, а в другой – неравенство, то при построении итоговой кластеризованной ранжировки используется неравенство.) Корректность подобного упорядочивания, т.е. его независимость от выбора той или иной пары объектов, вытекает из соответствующих теорем, доказанных в статье. Два объекта из разных кластеров согласующей кластеризованной ранжировки могут оказаться эквивалентными в одной из исходных кластеризованных ранжировок (т.е. находиться в одном кластере). В таком случае надо рассмотреть упорядоченность этих объектов в какой-либо другой из исходных кластеризованных ранжировок. Если же во всех исходных кластеризованных ранжировках два рассматриваемых объекта находились в одном кластере, то естественно считать (и это является уточнением к этапу 3 алгоритма), что они находятся в одном кластере и в согласующей кластеризованной ранжировке. Результат согласования кластеризованных ранжировок А, В, С,... обозначим f(А, В, С,...). Тогда f(А, В) = [1<2<3<4<5<6<7<{8, 9}<10], f(А, С) = [{1,3}<{2, 4}<6<{5,7}<8<9<10], f(В, С) = [{1,2,3,4}<{5,6}<7<{8,9}<10], f(А, В, С) = f(В, С) = [{1,2,3,4} <{5,6}<7<{8, 9}<10]. Итак, в случае f(А, В) дополнительного 99 изучения с целью упорядочения требуют только объекты 8 и 9. В случае f(А, С) кластер {5,7} появился не потому, что относительно объектов 5 и 7 имеется противоречие, а потому, что в обеих исходных ранжировках эти объекты не различаются. В случае f(В, С) четыре объекта 1,2,3,4 объединились в один кластер, т.е. кластеризованные ранжировки оказались настолько противоречивыми, что процедура согласования не позволила провести достаточно полную декомпозицию задачи нахождения итогового мнения экспертов. Рассмотрим некоторые свойства алгоритмов согласования. 1. Пусть D = f(А, В, C,...). Если a что чуткость в невербальном общении повышается с возрастом и опытом. Выражение лица — мимика — главный показатель чувств. Легче всего распознаются положительные эмоции: счастье, любовь, удивление; труднее — отрицательные: печаль, гнев, отвращение. Наиболее информативны в данном случае положение бровей, «открытость» или прищуренность глаз, положение губ. Особенно экспрессивны губы человека. Так, плотно сжатые губы отражают глубокую задумчивость, изогнутые — сомнение или сарказм. Улыбка, как правило, выражает дружелюбие, потребность в одобрении, В то же время, как элемент мимики и поведения она зависит от региональных и культурных различий. Поскольку улыбка может отражать разные мотивы, следует быть осторожным в ее истолковании. Например, чрезмерная улыбчивость часто выражает потребность в одобрении или почтение по отношению к начальству; улыбка, сопровождаемая приподнятыми бровями, выражает готовность подчиняться, а улыбка с опущенными бровями выражает превосходство. Лицо экспрессивно отражает чувства, поэтому говорящий обычно пытается контролировать выражение своего лица» В неприятной ситуации натянутая улыбка выдает чувства беспокойства и 154 извинения. Визуальный контакт является исключительно важным элементом общения. Когда мы смотрим на говорящего, это означает не только заинтересованность, но и помогает нам сосредоточить внимание на том, что нам говорят, Во время беседы говорящий и слушающий то смотрят, то отворачиваются друг от друга, чувствуя, что постоянный взгляд может мешать собеседнику сосредоточиться. Время от времени глаза собеседников встречаются, но на короткое время. Легко поддерживается визуальный контакт при обсуждении приятной темы; собеседники избегают его, обсуждая запутанные или неприятные вопросы. Настойчивый или пристальный взгляд в подобных случаях воспринимается как признак враждебности, создает неблагоприятное впечатление о смотрящем. Визуальный контакт помогает регулировать беседу. Если говорящий то смотрит в глаза, то отводит взгляд в сторону, то он еще не закончил говорить, По завершении своего высказывания говорящий, как правило, прямо смотрит в глаза собеседнику, как бы предлагая тому вступить в разговор. Интонация и тембр голоса. Умеющий слушать понимает больше, чем значат слова говорящего. Можно оценить и тон голоса, скорость речи, заметить отклонения в построении фраз (например, аграмматизмы, незаконченность предложений), частоту пауз. Эти вокальные выражения наряду с отбором слов и выражением лица очень важны для понимания сообщения. Чувства собеседника прямо отражаются в тоне голоса. Легко распознаются, например, гнев, печаль, несколько труднее нервозность, ревность. Сила и высота голоса тоже несут дополнительную информацию о сообщении говорящего. Так, например, радость, недоверие, энтузиазм передаются высоким голосом, гнев и страх тоже выражаются высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и высоты звуков; печаль, горе, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом с понижением интонации к концу каждой фразы. Скорость речи возрастает, когда говорящий взволнован, обеспокоен или сообщает о своих личных трудностях. Быстро говорит и тот, кто стремится убедить своего собеседника. Медленная речь чаще свидетельствует об угнетенном состоянии, горе, высокомерии или усталости. Допуская в речи незначительные ошибки — повторение слов, неуверенный или неправильный их выбор, обрыв фразы на полуслове — люди невольно выражают свои чувства или намерения. Обычно речевые недостатки более выражены при неуверенности собеседника в себе, в состоянии волнения или при попытках обмануть. Порою звуки — междометия, вздохи, нервный кашель, фырканье и т.п. — могут означать больше, чем слова. Позы и жесты. Установку и чувства человека во многом можно определить по его моторике, т. е. по тому, как он стоит или сидит, по его жестам и движениям. Поза говорящего, склоняющегося к сидящему, более способствует развертыванию общения, поскольку она свидетельствует о внимании, В разговоре труднее с теми, кто откидывается назад или 155 разваливается в кресле. Следует понаблюдать, в каком положении собеседник чувствует себя наиболее удобно, как он стоит, сидит, передвигает стул или как движется, когда думает, что на него смотрят. Значение многих жестов рук или движений ног в определенной мере очевидно. Например, скрещенные руки (или ноги) обычно указывают на скептическую, защитную установку, тогда как не скрещенные конечности выражают более открытую установку доверия. Сидят, подперев ладонями подбородок, обычно в задумчивости. Стоять, подбоченившись, — признак неповиновения, или, наоборот, готовности приступить к работе. Руки, заведенные за голову, выражают превосходство. Во время разговора головы собеседников находятся в постоянном движении; хотя кивание головой не всегда означает согласие, оно действенно помогает беседе, как бы поощряя собеседника продолжить речь. Кивки головой действуют на собеседника одобряюще, однако быстрый наклон или поворот головы в сторону, жестикуляция часто указывают на то, что слушающий хочет высказаться. Обычно и говорящим, и слушающим легче беседовать с теми, у кого оживленное выражение лица и экспрессивная моторика. Активная жестикуляция часто отражает положительные эмоции и воспринимается как признак заинтересованности и дружелюбия. Чрезмерное жестикулирование, однако, может быть выражением беспокойства или неуверенности. Другим важным фактором является межличностное пространство — как близко или далеко собеседники находятся по отношению друг к другу. Обычно, чем больше собеседники заинтересованы друг в друге, тем ближе они располагаются. При этом социальное расстояние для неформальных социальных и деловых отношений составляет от 1,2 до 3,7 м, причем верхний предел более соответствует формальным отношениям. На расстояние между собеседниками может повлиять и стол, если во время беседы он не используется по своему прямому назначению, т. е. на нем не пишут, не рисуют и т. п. Стол может ассоциироваться в подобном случае с высоким положением и властью, что может сразу же придать беседе вид ролевого общения. По этой причине удобнее в некоторых случаях проводить беседы, сидя рядом с собеседником на стульях, стоящих под углом друг к другу. Невербальное общение позволяет точнее понять сказанное. В том случае, когда невербальные «сообщения» противоречат сказанным словам, следует особенно внимательно отнестись к этому обстоятельству. На противоречивые жесты и слова собеседника следует отвечать подчеркнуто продуманно, оставляя себе время для оценки происходящего и принятия решения. Например, говорящий соглашается с вами, но проявляет при этом признаки сомнения: делает частые паузы, задает вопросы, его лицо выражает удивление и т. п. В данном случае возможно высказывание такого типа: Похоже, Вы к этому относитесь скептически? И с чем это может быть связано? Подобное высказывание выражает внимание к тому, что говорит и делает собеседник, не вызывая у него беспокойства или защитной реакции. Итак, эффективность беседы зависит не только от внимания к словам говорящего, но и в не меньшей степени от понимания невербальных 156 сигналов — жестов и мимики говорящего. Анализ содержания вербального и невербального общения позволяет правильно интерпретировать содержание беседы и, следовательно, повышает уровень достоверности ее результатов. Лекция 4 Методы обработки и анализа результатов исследования Тема 4.1 Количественные и качественные методы анализа результатов исследования Количественная обработка материалов Статистические методы исследовательской работы применяются на этапах планирования, сбора материалов, сводки и обработки материалов исследования и при представлении его результатов. Не следует преувеличивать значение применения статистических методов. Статистика не раскрывает педагогической сущности явлений. Этими средствами можно лишь констатировать статистически достоверные различия между двумя исследуемыми явлениями, но объяснение сущности причинно-следственных отношений этих различий должно осуществляться методами теоретического анализа. Статистика не требуется при углубленном изучении отдельного, единичного явления, но статистика необходима при рассмотрении совокупности явлений, состоящих из множества отдельных элементов. Отдельные явления, входящие в совокупность, называются элементами совокупности, обычно обозначаются xi и yi. Если обозначить частоту отдельных элементов fi, то их сумма называется объемом совокупности и обозначается буквой N. Для количественной характеристики совокупностей используют главным образом средние показатели такие, как: среднее арифметическое , мода (Mo), медиана (Me). Те или иные средние показатели вычисляют с учетом задач исследования и конкретных особенностей исследуемых явлений. Например, о результатах успеваемости класса надо судить не по отдельному конкретному ученику, а по средним показателям всей группы. Средние показатели не всегда подводят к верным выводам, источником достоверной научной информации они становятся лишь только тогда, когда при их вычислении учитывается закон больших чисел. Сущность закона больших чисел заключается в следующем: закономерности совокупностей равномерного состава можно вычислить только при наличии достаточно большого количества данных; точность измерения закономерностей возрастает с увеличением количества элементов объекта исследования; отклонения отдельных явлений от среднего в ту или другую сторону, обусловленные несущественными, случайными обстоятельствами, при большом количестве элементов взаимно компенсируются; эти закономерности можно количественно выразить только в виде средних показателей. Необходимо иметь в виду, что результаты вычисления средних 157 значений можно использовать лишь при нормальном распределении и шкале отношений или хотя бы на равномерной интервальной шкале. Применение в педагогическом исследовании статистических методов включает в себя следующие этапы. Сбор эмпирических данных методами наблюдения, тестирования, эксперимента, анкетирования и других в целях получения количественных сведений о каких-либо явлениях, заполнение математической модели конкретными цифрами. Сводка полученных сведений, нахождение обобщающих числовых данных и их обработка в пределах формальной математической модели. Составление математической модели для последующего описания с помощью цифр существенных свойств изучаемого объекта. Анализ и интерпретация данных, конструирование содержательных педагогических выводов. Имеются три главных раздела статистики: описательная статистика, индуктивная статистика, измерение корреляции. Описательная статистика направлена на то, чтобы описывать, подытоживать и воспроизводить в виде таблиц или графиков данные того или иного распределения, вычислять среднее для данного распределения, его размах и дисперсию. Индуктивная статистика необходима тогда, когда требуется проверить, можно ли распространить результаты, полученные на данной выборке, на всю популяцию, из которой взята эта выборка. То есть, до какой степени можно путем индукции обобщить на большее число объектов ту или иную закономерность, обнаруженную при изучении ограниченной группы в ходе какого-либо наблюдения или эксперимента. Следовательно, индуктивная статистика необходима после получения эмпирических данных, на этапе обобщения и конструирования выводов. Тот раздел статистики, в котором даются правила измерения корреляции, необходимо применять с целью изучения степени связи между собой двух переменных с тем, чтобы можно было предсказывать возможные значения одной из них, если известна другая. Степень корреляции значений двух переменных может быть вычислена двумя способами: с применением параметрических и с помощью непараметрических методов (тестов). Наиболее широкое применение находят параметрические методы. Название «параметрические» методы возникло от того, что при этом методе сравнивают параметры распределения средних показателей таких, как среднее значение или дисперсия данных. Непараметрические методы используются в том случае, когда исследователь имеет дело с очень малыми выборками или с качественными данными; их достоинство в простоте расчетов и применения. Обоснованный выбор как параметрических методов, так и непараметрических в процессе педагогического исследования во многом определен полученными экспериментальными данными. Данные в статистике – это основные элементы, подлежащие анализу. Данными могут быть количественные результаты, любая информация, которая может быть классифицирована или разбита на категории с целью 158 обработки. Существуют три вида статистических данных. Количественные данные, получаемые при измерениях (например, данные о весе, размерах, температуре, времени, результатах тестирования), их можно распределить по шкале с равными интервалами. Порядковые данные, которые получаются при упорядочивании количественных данных в возрастающей последовательности (1-й, ..., 7-й, ..., 100-й, ...; А, Б, В, ...). Качественные данные, представляющие собой свойства, признаки элементов выборки или популяции. Их нельзя измерить, и единственной их количественной оценкой служит частота встречаемости (число учащихся башкир, татар, русской национальности и др.; учителя со средним специальным, высшим педагогическим образованием, без педагогического образования; учителя мужского и женского пола). Только количественные данные подлежат анализу посредством параметрических методов, в основе которых лежат параметры (такие, например, как средняя арифметическая). Но и то лишь тогда, когда число этих данных достаточно, чтобы проявилось нормальное распределение. Для использования параметрических методов в принципе необходимы три условия: данные должны быть количественными, их число должно быть достаточным, а их распределение – нормальным. Во всех остальных случаях всегда рекомендуется использовать непараметрические методы. Описательная статистика Статистическая обработка цифровых данных начинается с группировки. Для этого, прежде всего, необходимо расположить данные каждой выборки в возрастающем порядке. Многие данные принимают одни и те же значения, причем одни значения встречаются чаще, другие – реже. Графически распределение можно представить в столбиковые диаграммы. При этом распределение данных по их значениям дает уже больше информации, чем простое представление в виде рядов. Подобную группировку используют в основном лишь для качественных данных, четко разделяющихся на обособленные категории. Количественные данные отличаются от качественных своей многочисленностью и располагаются на непрерывной шкале. Поэтому такие данные предпочитают группировать по классам, чтобы яснее видна была основная тенденция распределения. Группировка по классам заключается в том, что объединяют данные с одинаковыми или близкими значениями в классы и определяют частоту для каждого класса. Способ разбивания на классы и величина частоты каждого класса зависят от того, что именно экспериментатор хочет выявить при разделении измерительной шкалы на равные интервалы. Данные, разбитые на классы по непрерывной шкале, можно представить графически в виде гистограммы, то есть примыкающих друг к 159 другу прямоугольников. Можно строить также полигоны распределения частот, когда отрезками прямых соединяются центры верхних сторон всех прямоугольников гистограммы, а затем с обеих сторон «замыкают» площадь под кривой, доводя концы полигонов до горизонтальной оси. Средние показатели результатов Понятие «среднего» может быть не связано с каким-то цифровым показателем, а представлять обобщенную категорию мышления, например, средний ученик, средний учитель, средняя успеваемость. Но может быть и в цифровой форме, когда отражаются те или иные средние величины совокупности, вычисляются средние величины объема. Средние объема характеризуются тем, что их числовое значение изменяется при изменении значения любого члена совокупности. Обычно в качестве объемного среднего в педагогическом исследовании применяют арифметическое среднее, реже применяют гармоническое, квадратическое и хронологическое среднее. Средние положения или структурные средние характеризуются тем, что изменяются тогда, когда происходят сдвиги в структуре совокупности (изменяется их количество, последовательность). В качестве средних положений применяют главным образом медиану (средний член упорядоченной частоты, по обеим сторонам которого остается равное количество членов) и моду (наиболее часто повторяющееся значение в статистическом распределении частоты). Реже применяют квартилы (распределение частоты на четыре части, в каждой из которых имеется равное количество членов ряда), децилы (делят статистический ряд на десять равных частей). Три квартилы можно легко определить, как и медиану, с помощью процентной кривой кумулятивной частоты. Квартилы находят на пересечении линий 25%, 50% и 75%. Значение средней квартилы совпадает со значением медианы. Наиболее простой статистикой «центральной тенденции» совокупности результатов интервального измерения является мода. Модой (доминантой) называется наиболее часто встречающаяся (доминирующая) частота. Мода (Mo) соответствует либо наиболее частому значению, либо среднему значению класса с наибольшей частотой. Необходимо подчеркнуть, что мода представляет собой наиболее частое значение признака, а не частоту этого значения. Мода используется редко, обычно в тех случаях, когда необходимо дать общее представление о распределении. Мода необходима там, где требуется быстро охарактеризовать совокупность на основе явления, встречающегося чаще всего. При изготовлении детской мебели, например, за основу берется мода (рост, вес ребенка, встречающиеся в данной возрастной группе чаще всего), а не средние арифметические данные детей. В коротком статистическом упорядоченном ряду моду можно найти «на глаз». Например: 8, 4, 5, 8, 7, 7, 8, 9, 10, 3, 11, 8. Упорядочим этот 160 статистический ряд от меньшего к большему и получим следующий ряд: 3, 4, 5, 7, 7, 8, 8, 8, 8, 9, 10, 11. Чаще всего здесь встречается число 8, следовательно, оно и является модой. Например, в совокупности оценок успеваемости 2, 3, 4, 4, 4, 5, 5 модой является оценка 4, потому что эта оценка встречается чаще других. В некоторых случаях у распределения могут быть две моды. Например, в совокупности 2, 3, 3, 4, 5, 5 модами являются оценки 3 и 5. В этом случае говорят, что совокупность оценок является бимодальной. Большие совокупности оценок рассматриваются как бимодальные, если они образуют полигон частот с двумя вершинами, даже тогда, когда частоты не строго равны. Принято считать, что в случае, когда все значения оценок встречаются одинаково часто, совокупность данных моды не имеет. Например, в совокупности 2, 2, 3, 3, 4, 4, 5, 5 моды нет. Мода, как мера центральной тенденции, имеет следующую интерпретацию. Она является такой характеристикой, т.е. имеет такое значение, которое наилучшим образом «заменяет все значения». Когда заменяют модой любое значение ряда чисел, мы имеем наибольшую частоту совпадений с числами ряда. Следует заметить, что для малых групп часто о такой замене не может быть и речи. Например, группа из 5 учащихся имеет следующую успеваемость 2, 2, 2, 5, 5. Модальный актив группы составляет величину два. Эта цифра точно характеризует успеваемость трех учащихся группы, но является чрезвычайно некорректной в отношении двух других. Медиана (Me) соответствует центральному значению в последовательном ряду всех имеющихся значений. Медиану также, как и квартилы и децилы легко найти на процентной кривой кумулятивной частоты. Медиана, или центральная величина ряда,– это величина члена, приходящего на середину ранжированного ряда, при нечетном числе членов ранжированного ряда медиана соответствует центральной величине ряда. Например, мы имеем следующий ранжированный ряд: 4, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 18. В середине данного ряда находится число 11, следовательно, оно и i является медианой. Порядковый номер медианы вычисляется по формуле: Ме=(N+1)/2 где N – число членов в ряду. Медиана в интервальном ряду вычисляется по формуле: Ме=Xme+(k(N/2-F)/fme 161 Где xMe – значение нижней границы медианного интервала; k – длина медианного интервала; N – число членов совокупности (åfi при сумме малых частот N = åfi + 1); fMe – частота медианного интервала. Для больших совокупностей данных, где есть объединенные классы, медиана находится следующим образом (смотри таблицу 8). Пусть мы имеем 16 оценок: Таблица 8 Оценка 2 3 4 5 Таблица оценок Частота 1 3 8 4 Накопленная частота 1 4 12 16 = 16 Медиана выбирается 8-й и 9-й оценками. По таблице 8 видно, что она располагается в интервале четверок. Поскольку в верхней границе ряда оценок накоплено 4 оценки (1 + 3 = 4), мы должны еще накопить 8 - 4 = 4 частоты, а всего в интервале 8 четверок. Поэтому медиана делит интервал четверок пополам. В интервале между значениями 3,5 и 4,5 лежит 8 четверок. Следовательно, медиана равна 3,5 + 4:8 = 4. Интерпретируем значение медианы на следующем примере. Пусть мы получили следующий ряд оценок 2, 2, 3, 4, 5, 5, 5, где медиана равна оценке 4. Разность между 4 и 2 составляет два, между 4 и 5 минус один. Сумма этих разностей, взятых по абсолютному значению (т.е. без знака), равна 2+2+1+1+1+1 = 8 и всегда меньше суммы разностей относительно любого другого числа данного ряда. В самом деле разности между 5 и другими числами соответственно равны 3, 3, 2, 1, 0, 0, а их сумма абсолютных разностей всех значений относительно медианы всегда меньше суммы разностей относительно любой другой точки. Из этого следует, что если вместо каждой оценки ряда выбрать медиану, то будет допущена минимальная суммарная ошибка. Медиану применяют в том случае, когда хотят определить точную середину ряда. Некоторые интервалы особенно большой частоты могут в значительной мере повлиять на среднее арифметическое. Преимуществом медианы является то, что на нее такие чрезвычайные интервалы не влияют. 162 Центральная тенденция совокупности данных с большими крайними выбросами наилучшим образом характеризуется медианой, когда гистограмма унимодальна. Медиана является одним из членов ряда распределения или, как это бывает в четных рядах, очень близкой к нему величиной. Опираясь на значение медианы, еще точнее на квартилы, можно охарактеризовать структуру ряда вокруг среднего, имеется ли равномерное распределение вокруг среднего, накопление величин по возрастающим или убывающим интервалам. Средняя арифметическая – наиболее часто используемый показатель центральной тенденции, вычисляется при делении суммы всех значений на число этих данных. Средняя совокупность значений обозначается . Если каждый вариант распределения частоты появляется только один раз, то получается формула, при помощи которой вычисляется так называемая простая арифметическая средняя: Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3–5-х курсов педагогических вузов по специальности «031000 – Педагогика и психология» .–– Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. – 134 с. http://pedlib.ru/Books/1/0171/1_0171-1.shtml#book_page_top Короче эту же самую формулу можно записать следующим образом: Где xi – величина отдельных элементов совокупности; Sfi – количество членов совокупности (объем совокупности). Из формулы следует, что среднее совокупности чисел находится суммированием всех чисел и делением полученной суммы на общее число членов ряда. Смысл (интерпретация) среднего в том, что среднее заменяет все значения в совокупности чисел. Иными словами, взамен каждого значения ряда берется среднее, при этом обеспечивается минимальная ошибка отклонений от среднего. Среднее арифметическое дает возможность охарактеризовать исследуемую совокупность одним числом; сравнить отдельные величины со средним арифметическим; определить тенденцию развития какого-либо явления; сравнить разные совокупности; вычислить 163 другие статистические показатели, так как многие статистические вычисления опираются на средние арифметические. Совокупность характеризуется посредством среднего арифметического в том случае, если распределение параметров расположено симметрично по отношению к середине. При асимметричном распределении или многовершинном полигоне частот среднее арифметическое не подходит для описания совокупности. В таких случаях для характеристики совокупности лучше пользоваться модой. Итак, центральная тенденция распределения частот чаще всего выражается в трех измеряемых средних величинах. Это мода (Mo), медиана (Me) и среднее арифметическое. При нормальном распределении эти три показателя центральной тенденции более-менее совпадают, а при асимметричном распределении получают различное значение. Следует отметить, что каждая мера центральной тенденции числовых рядов измерений и оценки знаний обладает характеристиками, которые ценны в определенных условиях. В малых совокупностях чисел мода, как правило, нестабильна. Например, для совокупности 2, 2, 2, 3, 4, 4 мода равна 2, но если одну из оценок 2 заменить оценкой 4, то мода станет равной 4. Медиана более стабильна. На нее не влияют «большие» и «малые» оценки. Например, для больших совокупностей оценок медиана не изменится, если число минимальных или максимальных оценок резко изменится. Так, например, совокупности 2, 2, 2, 3, 3, 3, 3, 4, 4, 4, 5, 5, 5, 5 и 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 4, 4, 4, 4, 4, 4, 5 имеют одинаковые медианы (Me = 3,5). На величину среднего влияет изменение каждого значения оценки. Для многих числовых совокупностей педагогических измерений мода близка к двум другим мерам – медиане и среднему. Медиана занимает промежуточное положение между модой и средним. Некоторые совокупности результатов педагогических измерений просто не имеют центральной тенденции. Это наблюдается для многомодальных совокупностей оценок (имеющих две и более моды). Например, для совокупностей оценок 2, 2, 2, 2, 2, 4, 4, 4, 4, 4 среднее и мода равна трем, несмотря на то, что даже не существует учащегося с такой оценкой. Ни среднее, ни медиана не в состоянии дать правильного представления об успеваемости этой группы. Более правильное представление об успеваемости этой группы дает словесное описание: «50% в группе имеют оценки «2», а остальные – хорошие». Последнее на языке статистики может быть выражено так: гистограмма бимодальна, т.е. имеет две моды, одна равна 2, другая – 4. Разброс данных вокруг среднего Разброс полученных данных в положительную и отрицательную сторону от средней величины обозначается буквой d, а вычисляется через отклонение каждого значения от средней (), затем вычисляют среднюю арифметическую всех этих отклонений. Чем она больше, тем больше разброс 164 данных и тем более разнородна выборка. Если эта средняя невелика, то это свидетельствует в пользу того, что данные больше сконцентрированы относительно их среднего значения и выборка более однородна. Вычисление среднего отклонения проводится следующим образом. Собрав все данные и расположив их в ряд– 3, 5, 6, 9, 11, 14,– находят среднюю арифметическую выборки. Затем вычисляют отклонения каждого значения от средней и суммируют их: -5 -3 -2 +1 +3 +6 (3-8) + (5-8) + (6-8) + (9-8) + (11-8) + (14-8). Но во избежание взаимоуничтожения положительных и отрицательных значений в процессе суммирования общепринято прежде возводить все значения в квадрат, а затем делить всю сумму квадратов на число данных. В результате такого расчета получают так называемую дисперсию. После этого из дисперсии извлекается квадратный корень. При этом получается так называемое стандартное отклонение/ В данном примере стандартное отклонение равно= 3,74 Следует еще добавить, что для того, чтобы более точно оценить стандартное отклонение для малых выборок (с числом элементов менее 30), в знаменателе выражения под корнем надо использовать не, а n –1. Стандартное отклонение обозначается греческой буквой σ (сигма) Стандартное отклонение показывает, насколько далеко от средней разбросаны результаты в положительную и отрицательную стороны. Укладывается ли этот разброс результатов в стандартное отклонение, которое равно 68% популяции. Итак, описательная статистика необходима для представления графической и количественной оценки степени разброса данных в том или ином распределении. Индуктивная статистика Статистические гипотезы. Статистической гипотезой называется предположение относительно сходства или различия функциональных и числовых характеристик случайных величин или событий. Статистические гипотезы в педагогических исследованиях делят на четыре основные группы: гипотезы о типах вероятностных законов распределения случайных величин; гипотезы о свойствах тех или других числовых параметров; гипотезы о стохастической (вероятностной) зависимости двух или более признаков (факторов); гипотезы о равенстве или различии законов распределения случайных величин, характеризующих изучаемое свойство в двух или более совокупностях рассматриваемых 165 явлений. В математической статистике проверка гипотез о случайных величинах и событиях базируется на принципе так называемой практической невозможности событий. Сущность данного принципа в том, что задается заранее некоторая вероятность a (например, a = 0,1; a = 0,05), именуемая уровнем значимости. При этом случайные события, вероятность которых меньше или равна a, считаются практически невозможными, но если они происходят, то наступление этого рода событий следует рассматривать как неслучайное. Такое событие становится для нас значимым. Выявлена закономерность, согласно которой чем меньше расчетная вероятность осуществления события, тем больше его неслучайность и тем важнее раскрыть принципы этой закономерности. Уровень значимости, выраженный в процентах, показывает сколько раз в ста случаях мы можем ошибиться, объявив изучаемое событие неслучайным. В гуманитарных науках общепринят 5%-й уровень значимости, при котором допускается ошибка в пяти случаях из ста. При более высоком уровне значимости (10%-м) большее число событий нельзя рассматривать как неслучайные, но достоверность такого вывода будет ниже (90% против 95%). Наоборот, более низкий уровень значимости (1%-й; 0,999%-й) приводит к более осторожным, но и более достоверным выводам. Статистическая гипотеза представляет утверждение, которое объективно может оказаться либо истинным, либо ложным. Следовательно, уже на этапе выдвижения гипотезы мы обязаны одновременно мыслить и ее отрицание в форме существования противоположной (альтернативной) гипотезы. Подлежащую контролю гипотезу называют гипотезой частот и нулевой гипотезой и обозначают ее Но. Согласно нулевой гипотезе (Но) существует равенство теоретических вероятностей двух предположений Р1 и Р2. Справедливость гипотезы Но означает, что наблюдаемое различие частот объясняется чисто случайными причинами. Нуль-гипотезе (Но) противопоставляется так называемая альтернативная гипотеза (Н1). Альтернативной гипотезой является рабочая гипотеза научного исследования, согласно которой наблюдаемое различие частот неслучайно, достаточно значимо, обусловлено влиянием независимой переменной. Основной принцип метода проверки гипотез заключается в том, что выдвигается нулевая гипотеза Но с тем, чтобы попытаться опровергнуть ее и тем самым подтвердить альтернативную гипотезу Н1. Соответствующими вычислениями при помощи статистических тестов определяют критерий значимости и по специальным таблицам – границу значимости, если результаты статистического теста, используемого для анализа разницы между средними, окажутся таковы, что позволят отбросить Но – будет означать, что верна Н1, то есть выдвинутая рабочая гипотеза подтверждается. Для того, чтобы судить о том, какова вероятность ошибиться, 166 принимая или отвергая нулевую гипотезу, применяют статистические методы, соответствующие особенностям выборки. Так, для количественных данных при распределениях, близких к нормальным, используют параметрические методы, основанные на таких показателях, как средняя и стандартное отклонение. В частности, для определения достоверности разницы средних двух выборок применяют критерий t-Стьюдента (Госсета), а для того, чтобы судить о различиях между тремя или большим числом выборок, тест F - Снедекора-Фишера, G - Кохрана, критерий Барлета, дисперсионный анализ и др. Если же мы имеем дело с неколичественными данными или выборки слишком малы для уверенности в том, что популяции, из которых они взяты, подчиняются нормальному распределению, тогда используют непараметрические методы – критерий (хи-квадрат) К.Пирсона для качественных данных и критерии знаков, рангов, Манна-Уитни, Вилкоксона и др. для порядковых данных. Кроме того, выбор статистического метода зависит от того, являются ли выборки, средние которых сравниваются, независимыми (т.е., например, взятыми из двух разных групп испытуемых) или зависимыми (т.е. отражающими результаты одной и той же группы испытуемых до и после воздействия или после двух различных воздействий). Проблема репрезентативности выборки Задача индуктивной статистики – определять, достаточно ли велика разность между средними двух распределений для того, чтобы можно было объяснить ее действие независимой переменной, а не случайностью, связанной с малым объемом выборки, отсутствием репрезентативности. Основная проблема репрезентативности выборки – величина и верность образцов. Величина представленности образцов зависит от степени однородности целого (чем однороднее целое, тем меньше требуется образцов); от численности категорий и классов, на которые подразделяются результаты исследования (чем их больше, тем больше должно быть образцов); от количества работников, привлеченных к исследованию; от финансирования. Выборки называются статистически однородными, если их распределения сходны, а различия между ними пренебрежимо малы. В противном случае, когда различия велики, а сходство пренебрежимо мало, выборки статистически неоднородны. В некоторых случаях исследователю приходится проверять гипотезы об однородности (неоднородности) через параметры, делая определенные допущения о виде распределения. Это делается не просто путем проверки сходства или различия средних арифметических значений, но с учетом того, что все распределения (кроме Пуассона) имеют два или больше параметров, к примеру, нормальное распределение Гаусса и гамма-распределение, которым следуют многие психологические и педагогические явления, являются двухпараметрическими. Поэтому вместо простой гипотезы о 167 сходстве (различии) двух функций распределения необходимо проверять сложную гипотезу о сходстве двух средних арифметических и одновременно о сходстве двух дисперсий. Только такая гипотеза может быть адекватной в этом случае. Размер выборки находится в зависимости от размера генеральной совокупности, подлежащей изучению, а также цели исследования. Когда цель исследования заключается в изучении состояния знаний ограниченного количества учащихся, например, одного класса, объем выборки не может превысить численность этого класса. В отдельных случаях объем выборки может быть меньше численности учащихся класса из-за того, что не учитываются результаты новеньких в данном классе, пропустивших много занятий по болезни. При изучении больших по объему совокупностей проблема отбора решается с учетом количественной и качественной представительности выборки, это называется требованием репрезентативности. Во-первых, необходимо определить минимальное число объектов, необходимых для того, чтобы при измерении их характерных особенностей начал действовать закон больших чисел, что именуется условием массовости выборки. Соблюдение данного условия необходимо для получения надежных выводов. Во-вторых, необходимо обдумать соблюдение качественной представительности выборки. Под качественной представительностью выборки понимается подбор такой группы объектов, в которой отражены все основные свойства генеральной совокупности. Репрезентативная выборка имеет достаточно большой объем и отражает основные свойства генеральной совокупности. Требование репрезентативности соблюдается лишь при случайном отборе объектов в выборке. Метод случайного отбора характеризуется двумя отличительными особенностями: 1) каждый объект генеральной совокупности имеет одинаковый шанс быть избранным, 2) отбор одного объекта не имеет никакого влияния на отбор какого-либо другого объекта. К этим методам относятся следующие: простой случайный отбор, отбор методом случайных чисел, стратифицированный отбор, систематический отбор. Простой случайный отбор применяется, когда выборка составляется из совокупности небольшого объема. В этом случае каждому элементу совокупности присваивается порядковый номер. Все номера записываются на одинаковые карточки, которые тщательно перемешиваются. Затем выбирается число карточек, требуемое объемом выборки. Выборку составят те объекты, чьи порядковые номера оказались на вынутых карточках. Отбор методом случайных чисел отличается от предыдущего только процессом отбора карточек. При отборе карточек применяется таблица случайных чисел. С любого места таблицы выписываются столько случайных чисел, сколько объектов необходимо взять в выборку. Те объекты, порядковые номера которых соответствуют этим числам, составят нужную 168 выборку. Данный метод отбора учащихся непригоден при объеме генеральной совокупности больше тысячи учащихся в виду большой сложности в организации и финансового обеспечения усилий многих людей. Стратифицированный отбор. В процессе исследования бывает необходимо учитывать некоторые качественные или количественные характеристики отдельных групп изучаемой совокупности. Например, требуется исследовать учащихся младших, средних и старших классов, а также учащихся с плохой, средней и хорошей успеваемостью, с учетом места жительства в городе или сельской местности. Во избежание увеличения объема выборки стратифицированный отбор предполагает обследование каждой из этих групп учащихся в отдельности с последующим объединением результатов обследования. Стратификация есть деление генеральной совокупности на однородные по одному или нескольким признакам группы (страты). Если затем из каждой группы пропорционально ее объему отбирается нужное число объектов, то выборка будет качественно представительной для данной совокупности. Этот способ называется пропорциональным стратифицированным отбором. Методика стратифицированного отбора включает в себя три этапа: 1) деление совокупности на типические группы (страты), 2) составление случайной выборки из каждой страты, 3) объединение статистических оценок, полученных по каждой выборке, в составную статистическую оценку, взвешенную пропорционально объему страт. Систематический (систематизированный, интервальный) отбор. Метод систематического отбора заключается в том, что выборку из совокупности производят путем отбора объектов через фиксированный интервал, что можно применить при исследовании упорядоченных объектов (например, пачка тетрадей с контрольными работами), или переписанных объектов (список фамилий учащихся). Если известен объем совокупности (N) и объем выборки (n), величина интервала (k) устанавливается следующим образом: Величина интервала будет равна отношению N к n. Величина интервала может быть установлена произвольно, когда одно из этих чисел неизвестно. Использование метода систематического отбора может привести к ошибочным выводам, если объекты совокупности расположены в циклическом порядке (например, в стопке тетрадей контрольные работы каждого класса сложены по оценкам: сначала отличные работы, затем хорошие, посредственные и неудовлетворительные). При совпадении величины интервала отбора с периодом цикла в выборку могут попасть объекты (например, посредственные работы), которые составят непредставительную выборку. К неслучайным методам выборки относятся бессистемный отбор, доступная и целенаправленная выборка. Бессистемный отбор заключается в изучении объектов, случайно встретившихся исследователю. Доступная выборка составляется из объектов, изучение которых находится в 169 возможностях исследователя, от предыдущего отличается систематизированностью. Целенаправленная выборка составляется в тех случаях, когда исследователь прибегает при отборе объектов измерения к помощи лица, хорошо знающего всех членов совокупности (например, учителя или директора). В процессе педагогического исследования невозможно устранить влияние всех случайных или не подлежащих изучению факторов на конечные результаты. Очень большое множество как объективных, так и субъективных факторов оказывают воздействие в ходе эксперимента на те или иные стороны учебно-воспитательного процесса. Это влияние может быть ограничено, если при составлении выборки учащихся будут соблюдаться следующие условия: объем выборки устанавливается в зависимости от цели исследования и должен составлять достаточно большую часть объема той совокупности, которая подлежит изучению; объекты измерения (учащиеся, школы) должны быть максимально вариативны по состоянию измеряемого признака; объекты измерения должны быть максимально однородны по состоянию общих (не подлежащих изучению) признаков; выводы, полученные на основе изучения репрезентативной выборки, можно распространить на учащихся, не включенных в выборку, если они принадлежат к той же совокупности, из которой сделана выборка. Вопросы и задания для самоконтроля Каково значение методов сводки и обработки результатов в научном исследовании? Раскройте основные этапы применения статистических методов. В чём сущность главных разделов статистики: описательная статистика, индуктивная статистика, изменение корреляции? В чём заключается проблема репрезентативности выборки в исследовании? Тема 4.2 Методы статистической обработки данных Математические методы — совокупность методов количественного изучения и анализа состояния и (или) поведения объектов и систем, относящихся к медицине и здравоохранению. В биологии, медицине и здравоохранении в круг явлений, изучаемых с помощью М.м., входят процессы, происходящие на уровне целостного организма, его систем, органов и тканей (в норме и при патологии); заболевания и способы их лечения; приборы и системы медицинской техники; популяционные и организационные аспекты поведения сложных систем в здравоохранении; биологические процессы, происходящие на молекулярном уровне. Степень математизации научных дисциплин служит объективной характеристикой глубины знаний об изучаемом предмете. Так, многие явления физики, химии, техники описываются М.м. достаточно полно. В 170 результате эти науки достигли высокой степени теоретических обобщений. В биологических науках М.м. пока еще играют подчиненную роль из-за сложности объектов, процессов и явлений, вариабельности их характеристики, наличия индивидуальных особенностей. Систематические попытки использовать М.м. в биомедицинских направлениях начались в 80-х гг. 19 в. Общая идея корреляции, выдвинутая английским психологом и антропологом Гальтоном (F. Galton) и усовершенствованная английским биологом и математиком Пирсоном (К. Pearson), возникла как результат попыток обработки биомедицинских данных. Точно так же из попыток решить биологические проблемы родились известные методы прикладной статистики. До настоящего времени методы математической статистики являются ведущими М.м. для биомедицинских наук. Начиная с 40-х гг. 20 в. математические методы проникают в медицину и биологию через кибернетику (Кибернетика) и информатику (Информатика). Наиболее развиты М.м. в биофизике, биохимии, генетике, физиологии, медицинском приборостроении, создании биотехнических систем. Благодаря М.м. значительно расширилась область познания основ жизнедеятельности и появились новые высокоэффективные методы диагностики и лечения; М. м. лежат в основе разработок систем жизнеобеспечения, используются в медицинской технике. Все большую роль во внедрении М.м. в медицину играют ЭВМ (см. Электронная вычислительная машина). В частности, применение методов математической статистики облегчается тем, что стандартные пакеты прикладных программ для ЭВМ обеспечивают выполнение основных операций по статистической обработке данных. М.м. смыкаются с методами кибернетики (Кибернетика) и информатики (Информатика), что позволяет получать более точные выводы и рекомендации, внедрять новые средства и методы лечения и диагностики. Математические методы применяют для описания биомедицинских процессов (прежде всего нормального и патологического функционирования организма и его систем, диагностики и лечения). Описание проводят в двух основных направлениях. Для обработки биомедицинских данных используют различные методы математической статистики, выбор одного из которых в каждом конкретном случае основывается на характере распределения анализируемых данных. Эти методы предназначены для выявления закономерностей, свойственных биомедицинским объектам, поиска сходства и различий между отдельными группами объектов, оценки влияния на них разнообразных внешних факторов и т.п. На основе определенной гипотезы о типе распределения изучаемых данных в серии наблюдений и использования соответствующего математического аппарата с той или иной достоверностью устанавливаются свойства биомедицинских объектов, делаются практические выводы, даются рекомендации. Описания свойств объектов, получаемые с помощью методов математической статистики, называют иногда моделями данных. Модели данных не содержат какой-либо информации или гипотез о внутренней структуре реального объекта и 171 опираются только на результаты инструментальных измерений. Другое направление связано с моделями систем и основывается на математическом описании объектов и явлений, содержательно использующих сведения о структуре изучаемых систем, механизмах взаимодействия их отдельных элементов. Разработка и практическое использование математических моделей систем (математическое моделирование) составляют перспективное направление применения М.м. в биологии и медицине. Статистические методы обработки стали привычным и широко распространенным аппаратом для работников медицины и здравоохранения, например диагностические таблицы, пакеты прикладных программ для статистической обработки данных на ЭВМ (см. Программирование). Однако использование этой группы М.м. вызвало ряд проблем принципиального характера, связанных с выбором адекватного задаче метода статистической обработки и содержательно обоснованного его применения. Эти факторы послужили причиной роста требований к качеству статистической обработки экспериментальных и клинических данных, в т.ч. для публикации результатов исследований в научных журналах. Ранее считалось достаточной обработка данных простейшими статистическими методами и простыми формами корреляционного и регрессионного анализа. Это, как показал опыт, далеко не всегда позволяет выявить сущность исследуемых явлений и, более того, не дает гарантий в отношении надежности результатов. В СССР сложившееся положение частично вызвано недостаточным количеством ЭВМ, а в основном — недостаточным уровнем подготовки работников медицины и здравоохранения в области прикладной статистики. Существует несколько основных понятий, необходимых для эффективного использования методов современной многомерной статистики. Статистическая совокупность — понятие, лежащее в основе всех статистических методов. Объекты, с которыми имеют дело в медицине, обладают большой вариабельностью — их характеристики меняются во времени и пространстве в зависимости от многих факторов, а также существенно отличаются друг от друга, Характеристики таких объектов обычно представляют в виде матрицы наблюдений, где столбцы соответствуют различным признакам, а строки — либо разным объектам, либо последовательным во времени наблюдениям за одним и тем же объектом. Из-за вариабельности измеряемых признаков приходится считать их значения случайными величинами и пользоваться вероятностными (стохастическими) постановками задач: матрица наблюдений является выборкой, или выборочной совокупностью случайных величин из некоторой генеральной совокупности. Сама генеральная совокупность обычно трактуется как множество всех объектов определенного типа или как совокупность всех возможных реализаций какого-либо явления. Основными задачами статистического исследования являются выявление и анализ закономерностей, присущих объектам в выборке, с целью установления 172 возможности и достоверности перенесения сделанных выводов на генеральную совокупность. Признаки, характеризующие объекты в медицине и здравоохранении, подразделяются на количественные, порядковые и качественные. Для количественных признаков можно указать точную характеристику — число (например, вес, рост, величина АД, данные анализов), Для порядковых признаков (ранговых, если каждой градации ставится в соответствие число — ранг) точная характеристика невозможна, но можно указать степень выраженности соответствующего свойства (хрипы в легких — единичные, множественные; интенсивность кашля — слабая, средняя, сильная, очень сильная). Качественные признаки не поддаются упорядочиванию или ранжированию (цвет глаз — голубой, серый, карий). Обычно объекты в биологии и медицине описываются множеством признаков одновременно. Набор учитываемых при исследовании признаков называется пространством признаков. Значения всех этих признаков для данного объекта однозначно определяют его положение как точку в пространстве признаков. Если признаки рассматриваются как случайные величины, то точка, описывающая состояние объекта, занимает в пространстве признаков случайное положение. Закон распределения случайной величины — это функция, определяющая вероятность того, что какой-либо признак примет заданное значение (если он дискретен) или попадает в заданный интервал значений (если он непрерывен). При большом числе выборочных данных, значения которых варьируют незначительно, закон распределения может быть аппроксимирован гистограммой. Для построения гистограммы интервал значений признака разбивается на равные участки, для которых подсчитывается частота попадания случайной величины. При бесконечном увеличении числа наблюдений и участков частота стремится к вероятности, а вид гистограммы приближается к кривой, выражающей функцию плотности (или плотности вероятности) случайной величины. Законы распределения могут быть одномерными и многомерными. В последнем случае закон описывает вероятность появления сочетанных значений признаков или попадания их в некоторую область пространства признаков. В прикладной статистике особую роль играют несколько наиболее часто используемых законов распределения. Наиболее разработана гипотеза о нормальном распределении (закон Гаусса), функция плотности вероятности f (x) для которого имеет вид: где М — математическое ожидание, σ — среднеквадратическое (стандартное) отклонение, е — основание натуральных логарифмов (e = 2.718...). 173 Параметры закона Гаусса М и σ приближенно оцениваются по любой выборке из генеральной совокупности: , где N — объем выборки, х — значение исследуемого количественного признака для 1-го измерения. Величина о, возведенная в квадрат, называется дисперсией: D = σ2 Дисперсия характеризует разброс (вариабельность) случайной величины около среднего значения. При нормальном распределении случайной величины ее наблюдаемые значения с большой вероятностью (равной 0,9972) отклоняются от М в ту или другую сторону не более чем на 3σ (правило трех сигм). Оценка математического ожидания М по выборке (называемая выборочным средним) тоже является случайной величиной. Она описывается так называемым распределением Стьюдента. Это распределение зависит от числа наблюдений (числа степеней свободы) и приводится в справочниках по прикладной статистике. Критерий Стьюдента (t-критерий) используется для оценки и сравнения средних значений нормально распределенных случайных величин. Имеется обобщение закона и критерия Стьюдента на многомерный случай. Выборочная дисперсия также является случайной величиной, распределение которой получило название распределения χ2 (хи-квадрат) Пирсона (по имени одного из основоположников биометрии). Таблицы значений χ2 включены во все пособия по статистике. На основании распределения χ2 строятся доверительные интервалы случайных величин. Для сравнения выборочных дисперсий двух серий наблюдений используют распределение Фишера, которое зависит от числа степеней свободы обеих выборок и также представлено в табличной форме. Критерий Фишера (F-критерий) применяется для сравнения выборочных дисперсий и формирования оценок в регрессионном, дисперсионном и дискриминантном анализе. Перечисленные типы распределений относятся к непрерывным случайным величинам. Для дискретных случайных величин используется распределение Пуассона (закон редких явлений): 174 где М — значение математического ожидания и равное ему значение дисперсии, Pk — вероятность того, что случайная величина принимает значение, равное k (здесь k — любое целое число). Для таких же величин применяется закон распределения числа взаимоисключающих событий при конечном числе испытаний (биномиальное распределение). Эти распределения употребляются для описания случайных значений параметров в медицинской диагностике, при анализе популяционных процессов и т.п. Статистическое оценивание применяют в медицинских исследованиях, когда получаемых данных недостаточно для установления вида функции распределения случайных величин. В этом случае предполагают, что реализуется один из законов распределения, а матрицу наблюдений используют для оценки параметров этого закона. Статистические оценки могут быть точечными или интервальными. В первом случае оценка дается в виде чисел (как правило, это среднее значение и дисперсия). Во втором случае определяется интервал, в котором исследуемая случайная величина находится с заданной вероятностью. Получаемые оценки должны относиться к генеральной совокупности. Интервальная оценка генерального среднего (математического ожидания) производится на основе распределения Стьюдента (при числе наблюдений не более 50—60) или на основе гипотезы о нормальном распределении (при большем числе наблюдений). Для оценки генеральной дисперсии применяется распределение χ2. Интервал, в котором с заданной вероятностью находится генеральный параметр, называется доверительным интервалом, сама такая вероятность — доверительной вероятностью. В медицинских исследованиях используют три порога доверительной вероятности β: 0,95; 0,99; 0,999. Чем точнее требуется результат, тем большим порогом задается исследователь и тем шире (при прочих равных условиях) получается доверительный интервал. В статистике наряду с понятием доверительной вероятности употребляется термин «уровень значимости». Соответственно применяются три уровня значимости 0,05; 0,01 и 0,001. Проверка статистических гипотез используется чаще всего для определения принадлежности двух имеющихся выборок к одной и той же генеральной совокупности. Подобные задачи возникают, например, при анализе заболеваемости, эффективности лекарственных препаратов и т.п. Гипотеза о том, что обе выборки не различаются, т.е. принадлежат к одной генеральной совокупности, называется иногда нуль-гипотезой. Эта гипотеза принимается, если ее значимость, получаемая на основании статистических критериев, превышает допустимый порог (р > 0,95). Однако при р < 0,95 отвергнуть эту гипотезу нельзя: ответ остается неопределенным, и для получения окончательного вывода требуются дополнительные данные. Гипотеза отвергается в том случае, если ее значимость (вероятность правильности) становится меньше заданного стандартного порога. При проверке статистических гипотез используются параметрические 175 и непараметрические критерии. В первом случае производится сравнение параметров двух выборочных распределений (средних и дисперсий) и делается заключение о равенстве или различии этих параметров в генеральных совокупностях. Гипотеза о равенстве средних значений проверяется по критерию Стьюдента, равенство дисперсий — по критерию Фишера. Описание соответствующих процедур можно найти в любом пособии по математической статистике. В последние годы большую популярность приобрели непараметрические критерии (Уилкоксона, Колмогорова — Смирнова и др.). Их достоинством является то, что они не содержат ограничений, вытекающих из гипотез о типе распределения случайных величин, а опираются на единый принцип — непрерывности распределений. Эти критерии применимы и для анализа порядковых данных. Однако по сравнению с параметрическими методами они менее чувствительны к различиям в выборках. Чаще всего непараметрические критерии используются для сравнения эмпирического распределения с теоретическим, в частности при проверке имеющейся статистической совокупности на принадлежность к типу нормальных распределений. Дисперсионный анализ — статистический метод, применяемый для выявления влияния отдельных факторов (количественных, порядковых или качественных) на изучаемый признак и оценку степени этого влияния. Если изучается действие количественного фактора, то предварительно производится его разбивка на градации. Для каждой градации подсчитывается среднее значение изучаемого признака, затем дисперсия среднего по градациям фактора относительно общего среднего и, наконец, общая дисперсия изучаемого показателя (независимо от значения фактора). В теории дисперсионного анализа показано, что общая дисперсия D равна дисперсии средних по градациям фактора DF (доля дисперсии за счет действия исследуемого фактора — объясненная дисперсия) плюс остаточная дисперсия за счет действия случайных факторов (DS): D = DF + DS. Чем больше эта величина, тем сильнее влияние фактора на изучаемый признак. Для количественной оценки степени влияния вычисляют показатель F по формуле: где L — число градаций фактора, N — объем статистической совокупности. Показатель влияния F затем сравнивается со стандартным значением Fst в таблице Фишера (для выбранного уровня значимости при соответствующем числе степеней свободы). Если F > Fst то факт влияния считается достоверно доказанным. Описанная схема называется однофакторным дисперсионным 176 анализом. Анализ зависимости между признаками. Для оценки степени взаимозависимости двух количественных признаков чаще всего используют коэффициент ковариации или его нормированное значение — коэффициент корреляции: где xi и yi — значения первого и второго признаков в 1-м наблюдении, σx и σy — стандартные отклонения первого и второго признаков; N — объем выборки, Х и Y — математические ожидания х и у. При отсутствии связи между признаками величина R равна 0, при возрастании степени связи абсолютная величина R увеличивается. При наличии детерминированной (функциональной) связи величина R равна + 1 или - 1 (если увеличение одного признака сопровождается соответственно увеличением или уменьшением другого). При промежуточных значениях R каждому фиксированному значению одного признака отвечает некоторое распределение значений другого, с тем меньшей дисперсией, чем больше абсолютная величина R. В простейшем виде коэффициент корреляции отражает линейную связь между признаками, когда изменения обоих признаков пропорциональны во всем диапазоне. При наличии нелинейной связи, например при квадратичной зависимости одного признака от другого, коэффициент корреляции может быть равен нулю. В таких случаях для выявления связи применяют другой показатель — корреляционное отношение, которое фиксирует наличие любой связи между признаками. Область значений одного признака разбивается на участки, для каждого из них определяется среднее значение другого признака. Далее вычисляется корреляционное отношение: где DF — дисперсия второго признака за счет влияния первого, D — общая дисперсия второго признака. Величина корреляционного отношения, как и коэффициента корреляции, лежит между нулем и единицей. Если исследуется группа тесно связанных между собой признаков, то корреляция между двумя из них может сильно изменяться под влиянием третьего. Так, зависимость АД от минутного выброса сердца существенно меняется при изменениях сосудистого сопротивления. Для анализа подобных случаев применяют показатели частной корреляции, позволяющие нейтрализовать влияние третьих признаков. Частный коэффициент корреляции вычисляется на основе парных коэффициентов корреляции: 177 , где Rxy (z) — частный коэффициент корреляции между признаками Х и Y при нейтрализации влияния признака Z, а Rxy, Rxz Ryz — парные коэффициенты корреляции. В случае необходимости анализа влияния нескольких признаков на один (множественная корреляция) применяется более громоздкая, требующая больших объемов вычислений процедура. Если исследованию подлежит связь между порядковыми признаками (например, связь между выраженностью реакции Манту и степенью развития туберкулезного процесса), то применяют так называемый ранговый коэффициент корреляции — каждому уровню признака присваивается свой ранг, для каждого наблюдения вычисляется разница рангов. Регрессионный анализ. Регрессией называется зависимость среднего значения одной случайной величины от некоторой другой (или от нескольких случайных величин), а регрессионным анализом — раздел математической статистики, объединяющий прикладные методы исследования регрессионных зависимостей. Регрессионный анализ приобрел большую популярность в связи с распространением ЭВМ. Если xi и yi — наблюдаемые случайные величины, ei — случайная ошибка с нулевым математическим ожиданием, то регрессия записывается в виде: yi = f (xi) + ei, i = 1, 2,..., N, где f — функция регрессии. Если xi — скалярная величина (число), то регрессия называется парной (связывающей пару случайных величин), если xi — вектор, то множественной. Задачей регрессионного анализа является нахождение «наилучшей» функции f, описывающей зависимость у от х. Оценка производится либо по методу наименьших квадратов, либо по методу максимума правдоподобия (что возможно только при известном распределении величин у). При использовании регрессионного анализа важно правильно выбрать вид и степень сложности регрессионной модели. Классический путь состоит в учете биологических, физических и других предпосылок, а качество полученной модели оценивается по величине остаточных отклонений. Возможен способ проверки гипотезы линейности по остаточным отклонениям — вычисляется показатель нелинейности и производится проверка достоверности его отличия от нуля по критерию Фишера. Другой подход предложен в 1970-х гг. В.Н. Вапником: при малых выборках сложность регрессионной модели должна быть тем меньше, чем меньше объем выборки, имеющейся в распоряжении исследователя. Разработаны критерии оптимальной сложности регрессии в зависимости от дисперсии остаточных отклонений и объема выборки. 178 Факторный анализ — совокупность методов исследования многомерных признаков за счет снижения их размерности (путем введения так называемых общих факторов, которые непосредственно наблюдаться не могут). В медицине методы факторного анализа применяются для решения двух взаимосвязанных задач: группировки исходной системы признаков на основе их корреляционных связей и сжатия информации за счет построения системы обобщенных индикаторов. В факторной модели каждый исходный признак представляется в виде комбинации новых показателей (общих факторов), число которых, как правило, устанавливается меньше числа исходных. Такой метод описания удобен, например, для получения обобщенных индексов, характеризующих состояние системы здравоохранения различных регионов или однородных учреждений (исходные показатели — заболеваемость, смертность, количество профосмотров — заменяются набором обобщенных показателей, определяющих ресурсное обеспечение, качество врачебного обслуживания и т.п.). Недостатком факторного анализа является трудность содержательной интерпретации общих факторов. Кластерный анализ — группа методов статистической обработки, которая включает методы классификации объектов, в т.ч. автоматические, на основе их сходства. Кластерный анализ, как и факторный, «сжимает» информацию. Но если факторный анализ снижает размерность пространства признаков, то кластерный уменьшает число рассматриваемых объектов. Совокупность объектов разбивается на кластеры — группы объектов, обладающие сходными свойствами, поэтому вместо всей группы можно рассматривать один объект, характеризующий ее. Так, ряд административных территорий может быть представлен в виде одного кластера, объединяющего регионы с одинаковой эпидемиологической обстановкой. Кластерный анализ включает методы, которые исходно не принимают во внимание вероятностную природу обрабатываемых данных. При постановке задач кластеризации число кластеров, на которое должно быть разбито исходное множество объектов, может задаваться заранее или выявляться в процессе решения. Алгоритмы кластерного анализа направлены на получение наилучшего в определенном смысле качества разбиения совокупности объектов на группы. Распознавание образов. Характерной особенностью одного из подходов к разработке алгоритма распознавания является применение обучающей выборки («обучение с учителем»). В качестве обучающей выборки используется группа объектов с заранее установленным классом принадлежности. При реализации другого подхода распознавания («без учителя») задача состоит в поиске такого способа классификации, который позволяет получать наилучшее разбиение групп объектов на классы (образы). Методы распознавания образов широко распространены в медицине — в машинной диагностике, при выделении групп риска, выборе альтернативных 179 тактик лечения и т.д. Разработано большое число подходов к распознаванию образов. Наиболее часто применяются методы дискриминантного анализа, метод Бейеса, метод обобщенного портрета, метод ближайшего соседа. Другие методы прикладной статистики (исследование временных рядов и краткосрочное прогнозирование развивающихся во времени процессов, планирование эксперимента и др.) учитывают специфику задач и возможности использования для их решения ЭВМ. Если для решения каких-либо задач не удается найти строгие формальные методы, то прибегают к интуитивно найденным способам, эффективность которых проверяется на практике. Поскольку подобные приемы являются результатом и имитируют интеллектуальную деятельность человека, они получили название эвристик. Эвристические методы применяются для таких задач анализа данных, как классификация, распознавание образов и т.п. Математическое моделирование систем является вторым кардинальным направлением применения М.м. в медицине. Основным понятием, используемым при таком анализе, является математическая модель системы. Под математической моделью понимается описание какого-либо класса объектов или явлений, выполненное с помощью математической символики. Модель представляет собой компактную запись некоторых существенных сведений о моделируемом явлении, накопленных специалистами в конкретной области (физиологии, биологии, медицине). Иногда можно встретить и устаревшее значение термина «математическое моделирование» как процесса анализа модели на ЭВМ. Чтобы избежать путаницы, во втором случае используют понятие «вычислительный эксперимент». В математическом моделировании выделяют несколько этапов. Основным является формулирование качественных и количественных закономерностей, описывающих основные черты явления. На этом этапе необходимо широкое привлечение знаний и фактов о структуре и характере функционирования рассматриваемой системы, ее свойствах и проявлениях. Этап завершается созданием качественной (описательной) модели объекта, явления или системы. Этот этап не является специфическим для математического моделирования. Словесное (вербальное) описание (часто с использованием цифрового материала) в ряде случаев является конечным результатом физиологических, психологических, медицинских исследований. Математической моделью описание объекта становится только после того, как оно на последующих этапах переводится на язык математических терминов. Модели в зависимости от используемого математического аппарата подразделяются на несколько классов. В медицине и биологии чаще всего применяются описания с помощью уравнений. В связи с созданием компьютерных методов решения так называемых интеллектуальных задач начали распространяться логико180 семантические модели. Этот тип моделей используется для описания процессов принятия решений, психической и поведенческой деятельности и других явлений. Часто они принимают форму своеобразных «сценариев», отражающих врачебную или иную деятельность. При формализации более простых процессов, описывающих поведение биохимических, физиологических систем, задач управления функциями организма, применяются уравнения различных типов. Если исследователя не интересует развитие процессов во времени (динамика объекта), можно ограничиться алгебраическими уравнениями. Модели в этом случае называются статическими. Несмотря на кажущуюся простоту, они играют большую роль в решении практических задач. Так, в основе современной компьютерной томографии лежит теоретическая модель поглощения излучения тканями организма, имеющая вид системы алгебраических уравнений. Решение ее компьютером после преобразований представляется в виде визуальной картины томографического среза. Для описания свойств систем, изменяющихся во времени, используются динамические модели, чаще всего в виде обыкновенных дифференциальных уравнений: , где х1, х2..., xn — переменные, а1, а2,... am — параметры модели, u1, u2,..., ue — внешние воздействия на систему, t — время, n = 1, 2,..., N. Величина — производная xi по времени (скорость изменения xi). Разница между переменными х и параметрами а в уравнении заключается в следующем. К переменным относятся такие величины, которые могут влиять друг на друга и согласованно изменяться под действием внешних воздействий во время изучения объекта. Параметры отражают те свойства объекта, которые характеризуются неизмененными значениями в течение всего времени изучения объекта (модель с неизмененными постоянными параметрами) или меняются со временем, но вне всякой связи с изменением переменных (модель с изменяющимися параметрами). Параметрами модели являются коэффициенты описывающих ее уравнений. Следует отличать указанный смысл термина «параметры модели» от принятого в биомедицинской литературе, где часто под параметрами понимаются любые количественные характеристики состояния организма или его систем. После записи математической модели проводится ее анализ с точки зрения адекватности задаче, которую планируется решать с ее помощью, — верификация модели. Верификация состоит в том, что на созданной модели воспроизводится (например, с помощью ЭВМ) круг моделируемых явлений или процессов, для которых имеется достоверный экспериментальный материал. При определенном совпадении результатов расчета с 181 экспериментальными данными модель считается адекватной. В противном случае необходимо уточнять исходные концепции и допущения, а затем снова верифицировать модель. Удовлетворяющая исследователя модель анализируется и обсчитывается на ЭВМ, что и называется вычислительным экспериментом. При анализе результатов вычислительных экспериментов следует учитывать, что модель — всегда лишь упрощенное описание реальных явлений. Поэтому выводы, получаемые с помощью моделирования, требуют дополнительного осмысливания. Компартментальное моделирование распространено в медицине и биологии. Согласно определению американского фармаколога и биохимика Шеппарда (С.W. Sheppard, 1948), компартмент — это некоторое количество вещества, выделяемое в биологической системе и обладающее свойством единства, поэтому в процессах транспорта и химических преобразований его можно рассматривать как целое. Например, в качестве особых компартментов рассматривают весь кислород в легких, всю углекислоту в венозной крови, количество введенного препарата в межклеточной жидкости, запас гликогена в печени и т.п. Модели, в которых исследуемая система представляется в виде совокупности компартментов, потоков вещества между ними, а также источников и стоков всех веществ, называются компартментальными. В компартментальной модели каждому компартменту соответствует своя переменная состояния — количественная характеристика компартмента (концентрация, масса вещества, парциальное давление газа и т.п.). Вещество попадает в систему через источники — естественные (физиологические процессы внешнего дыхания, например источник кислорода) или искусственные (капельница или инъекции); удаляются через стоки — естественные (например, почка) или искусственные (например, аппаратура гемосорбции). Темпы (скорости) потоков вещества из одного компартмента в другой часто предполагаются пропорциональными концентрациям или количествам вещества в компартменте. Поэтому компартментальные модели описываются системой дифференциальных уравнений, число которых N равно числу рассматриваемых компартментов: , где xi — количественная характеристика i-го компартмента (количество или концентрация), i, k = 1, 2,..., N; qij — так называемые транспортные коэффициенты, произведение qijxj определяет скорость потока в i-й компартмент из j-го (индекс О относится к среде), goi — приток в i-й компартмент из окружающей среды. Компартментальные модели широко применяются в фармакокинетике 182 (Фармакокинетика) для анализа процессов транспорта и накопления в организме лекарственных препаратов. Такие модели часто называют камерными. Камера — условно выделяемая часть организма (иногда она может соответствовать конкретной части — плазме крови, межклеточной жидкости, в которой данное вещество можно считать распределенным равномерно). Очевидно, что вещество в каждой камере можно рассматривать как компартмент. Если в модели имеется несколько веществ одновременно, то одной камере соответствует несколько компартментов (например, количество кислорода в межклеточной жидкости и количество препарата в ней же). Понятие «камера» является, т.о., более узким по сравнению с компартментом. Поэтому камерные модели используются в фармакокинетических моделях для исследования поведения только одного вещества — введенного препарата. Интегрированные и минимальные модели. При математическом моделировании выделяют два независимых круга задач, в которых используют модели. Первый носит теоретический характер и направлен на расшифровку структуры систем, принципов ее функционирования, оценку роли и потенциальных возможностей конкретных регуляторных механизмов и т.п. Модели, создаваемые для таких задач, носят название интегрированных (интегральных). В них стремятся наиболее полно учесть имеющиеся данные о структуре системы, ввести максимально возможное число параметров и переменных. По мере накопления знаний о биологическом объекте в интегрированных моделях наблюдается тенденция к усложнению структуры и повышению размерности описывающих их уравнений. Другой круг задач имеет более практическую направленность. В медицине они применяются, например, с целью получения конкретных рекомендаций для индивидуального больного или группы однородных больных: определение оптимальной суточной дозы препарата для данного больного при различных режимах питания, физической нагрузки и т.д. В моделях этого типа сознательно ограничивается сложность описания, поэтому они часто называются минимальными. Если для интегральных моделей достаточно выполнить требования верификации, т.е. обеспечить качественное совпадение основных процессов в модели и оригинале, непротиворечивость модели исходным теориям и фактам, то при разработке минимальных моделей требования к их адекватности возрастают. Индивидуализация математического описания требует специальной процедуры, которая в теории управления и кибернетике называется идентификацией. Идентификация — количественный выбор параметров модели, дающий наиболее близкое совпадение с результатами контрольных экспериментов (например, в смысле минимума среднеквадратической ошибки или по другим статистическим критериям). Разработаны многочисленные методы идентификации, позволяющие решить эту задачу для линейных моделей. В нелинейных случаях для идентификации применяют компьютерные процедуры (в т.ч. эвристические). 183 Метод черного ящика. Первым примером упрощенного описания живых систем в медицине и биологии была модель черного ящика, когда все выводы делались только на основе изучения реакций объекта (выходов) на те или иные внешние воздействия (входы) без учета внутренней структуры объекта. Соответствующее описание объекта в понятиях вход — выход оказалось неудовлетворительным, т.к. оно не учитывало изменения его выходных реакций на одно и то же воздействие из-за влияния внутренних изменений в объекте. Поэтому метод черного ящика уступил место методам пространства состояний, в которых описание дается в понятиях вход — состояние — выход. Наиболее естественным описанием динамической системы в рамках теории пространства состояний является компартментальное моделирование, где каждому компартменту соответствует одна переменная состояния. В то же время соотношения вход — выход по-прежнему широко используются для описания существенных свойств биологических объектов. Выбор тех или иных М.м. при описании и исследовании биологических и медицинских объектов зависит как от индивидуальных знаний специалиста, так и от особенностей решаемых задач. Например, статистические методы дают полное решение задачи во всех случаях, когда исследователя не интересует внутренняя сущность процессов, лежащих в основе изучаемых явлений. Когда знания о структуре системы, механизмах ее функционирования, протекающих в ней процессах и возникающих явлениях могут существенно повлиять на решения исследователя, прибегают к методам математического моделирования систем [Афифи А.А. и Эйзен С. Статистический анализ, пер. с англ., http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_medicine/17891/Математические] Тема 4.3 Способы представления результатов исследования Завершением любой исследовательской работы является представление результатов: в той форме, которая принята научным сообществом. Следует различать две основные формы представления результатов квалификационную и научно-исследовательскую. Квалификационная работа — курсовая работа, дипломная работа, диссертация и т.д. — служит для того, чтобы студент, аспирант или соискатель, представив свой труд на суд экспертов, получил документ, удостоверяющий уровень компетентности. Требования к таким работам, способу их оформления и представления результатов изложены в инструкциях ВАК, положениях, принятых учеными советами, и в других столь же солидных документах. Нас интересует вторая форма — представление результатов научной работы. Условно вид представления научных результатов можно разделить еще на три подвида: 1) устные изложения; 2) публикации; 3) компьютерные версии. Но все они относятся к тем или иным вариантам представления текстовой, символической и графической информации. Поэтому разговор о 184 способах оформления и представления научных результатов целесообразно начать с характеристики методов описания данных. Наиболее детально этот вопрос рассмотрен в работе В. А. Ганзена «Системные описания в психологии» (1984). Под описанием понимается любая форма представления информации о полученных в исследовании результатах. Различают следующие варианты представления информации: вербальная форма (текст, речь), символическая (знаки, формулы), графическая (схемы, графики), предметно-образная (макеты, вещественные модели, фильмы и др.). В человеческом сообществе основным способом передачи информации является слово. Поэтому любое научное сообщение — это прежде всего текст, организованный по определенным правилам. Различают два вида текстов: на естественном языке («природном», обыденном) и научном языке. Любое представление результатов исследования по сути своей является текстом «смешанного» вида, где в естественноречевую структуру включены «куски», сформулированные на строго понятийном языке. Эти языки нельзя строго разграничить, ибо все время происходит взаимопроникновение житейского и научного: научные термины входят в повседневное обращение, а наука черпает из естественного языка слова для обозначения вновь открытых сторон реальности. Например, мы свободно употребляем в повседневной речи слова, изобретенные учеными: «кислород» (М. Ломоносов), «экстраверсия» (К. Юнг), «условный рефлекс» (И. Павлов), «кварк» (Д. Геллман). С другой стороны, в теорию элементарных частиц вошли слова «цвет», «очарованность», «странность» для обозначения состояний кварков. В психологии в качестве научных терминов употребляются такие слова: «память», «мышление», «внимание», «чувство» и т.д. И вместе с тем, в отличие от обыденного язык, научный термин имеет однозначное предметное содержание. А главное — значение научного термина опреде­ляется его местом в системе терминов данной науки, теории или модели. В психологии грань между научной и обыденной терминологией весьма тонка, поэтому читатель всегда может привнести значение из обыденного языка в свою интерпретацию психологического научного текста. Это порождает дополнительную трудность для автора-психолога. Главное требование к научному тексту — последовательность и логичность изложения. Автор должен по возможности не загружать текст избыточной информацией, но может использовать метафоры, примеры и «лирические отступления» для того, чтобы привлечь внимание к особо значимому для понимания сути звену рассуждений. Научный текст, в отличие от литературного текста или повседневной речи, очень клиширован — в нем преобладают устойчивые структуры и обороты. В этом он сходен с «канцеляритом» — бюрократическим языком деловых бумаг. Роль этих штампов чрезвычайно важна — внимание читателя не отвлекается на литературные изыски или неправильности изложения, а сосредоточивается на значимой информации: суждениях, умозаключениях, доказательствах, 185 цифрах, формулах. «Наукообразные» штампы на самом деле играют важную роль «рамок», стандартной установки для нового научного содержания. Конечно, встречаются ученые — великолепные стилисты (какими, например, были Б. М. Теплов и А. Р. Лурия), но этот дар все же часто украшает произведения литераторов и философов (вспомним Ортегу-и-Гассета, А. Бергсона и многих других). Текст состоит из высказываний. Каждое высказывание имеет определенную логическую форму. Причинная зависимость, например, выражается импликативной формой «если А, то В», хотя, как показал Пиаже, в психологии импликативное объяснение и причинное объяснение отнюдь не тождественны. Существуют основные логические формы высказывания: 1) индуктивное — обобщающее некоторый эмпирический материал; 2) дедуктивное — логический вывод от общего к частному или описание алгоритма; 3) аналогия — «трансдукция»; 4) толкование или комментарий — «перевод», раскрытие содержания одного текста посредством создания другого. Следующая форма описания результатов — геометрическая. Геометрические (пространственно-образные) описания являются традиционным способом кодирования научной информации. Поскольку геометрическое описание дополняет и поясняет текст, оно «привязано» к языковому описанию. Геометрическое описание наглядно. Оно позволяет одновременно представить систему отношений между отдельными переменными, исследуемыми в эксперименте. Информационная емкость геометрического описания очень велика. В психологии используется несколько основных форм графического представления научной информации опирающиеся на характеристики топологические и метрические. Один из традиционных способов представления информации, использующих топологические характеристики, — это графы. Напомню, что графом является множество точек (вершин), соединенных ребрами (ориентированными или неориентированными отрезками). Различают графы планарные и пространственные, ориентированные (отрезки-векторы) и неориентированные, связные и несвязные. В психологических исследованиях графы используются очень часто при описании результатов. Многие теоретические модели исследователи представляют в виде графов. Примеры: иерархическая модель интеллекта Д. Векслера или модель интеллекта Ч. Спирмена; они представлены в форме дендритных несимметричных графов. Схема функциональной системы П. К. Анохина, схема психологической функциональной системы деятельности В. Д. Шадрикова, модель концептуальной рефлек­торной дуги Е. Н. Соколова — примеры ориентированных графов. Вернемся к описанию результатов. Чаще всего ориентированные графы используются при описании системы причинных зависимостей между независимой, дополнительными и зависимой переменными. Неориентированные графы применяются для описания системы 186 корреляционных связей между измеренными свойствами психики. «Вершинами» обозначаются свойства, а «ребрами» — корреляционные связи. Характеристика связи обычно кодируется разными вариантами изображения ребер графа. Положительные связи изображаются сплошными линиями (или красным цветом), отрицательные связи — пунктиром (или синим цветом). Сила и значимость связи кодируются толщиной линии. Наиболее весомые признаки (с максимальным числом значимых связей с другими) помещаются в центре. Признаки, имеющие меньший «вес», располагаются ближе к периферии. От системы корреляционных связей можно перейти к отображению «расстояний» между признаками на плоскости. Расстояние вычисляется по известной формуле: d=(1-r)/2, где d — расстояние, r — корреляция. Расстояния отражают сходства — различия признаков. В этом случае от топологического описания мы переходим к метрическому, поскольку расстояния между вершинами графа (свойствами) становятся пропорциональными величинам корреляций с учетом знака: при r = –1 расстояние максимально: d = 1, при r = –1 расстояние минимально: d = 0. Ориентированные и неориентированные графы часто применяются при описании результатов личностных и социально-психологических исследований, в частности социометрических: социограмма — это ориентированный граф. Любая граф-схема изоморфна матрице (предположений, корреляций и т.д.). Для удобства восприятия не рекомендуется использовать при описании результатов графы более чем с 10-11 вершинами. Наряду с графами в психологии применяются и пространственнографические описания, в которых учитывается структура параметров и отношения между элементами (либо метрические, либо топологические). Примером является известное описание структуры интеллекта — «куб» Д. Гилфорда. Другой вариант применения пространственного описания — пространство эмоциональных состояний по В. Вундту или же описание типов личности по Г. Айзенку («круг Айзенка»). В случае если в пространстве признаков определена метрика, то используется более строгое представление данных. Положение точки в пространстве, изображенном на рисунке, соответствует реальным координатам ее в пространстве признаков. Таким способом представляются результаты многомерного шкалирования, факторного анализа, латентноструктурного анализа и некоторых вариантов кластерного анализа. Каждый фактор отображается осью пространства, а параметр проведения, измеренный нами, — точкой в этом пространстве. В других случаях, в частности при описании результатов дифференциально187 психологических исследований, точками изображаются испытуемые, осями — главные факторы (или латентные свойства). Для первичного представления данных используются другие графические формы: диаграммы, гистограммы и полигоны распределения, а также различные графики. Первичным способом представления данных является изображение распределения. Для отображения распределения значений измеряемой переменной на выборке используют гистограммы и полигоны распределения. Часто для наглядности распределение показателя в экспериментальной и контрольной группах изображают на одном рисунке. Гистограмма — это «столбчатая» диаграмма частотного распределения признака на выборке. Используется декартова система координат. При построении гистограмм на оси абсцисс откладывают значения измеряемой величины, а на оси ординат — частоты или относительные частоты встречаемости данного диапазона величины в выборке. Если на гистограмме отображены относительные частоты, то площадь всех столбиков равна 1. В полигоне распределения количество испытуемых, имеющих данную величину признака (или попавших в определенный интервал величины), обозначают точкой с координатами: Х— градация признака, Y— частота (количество людей) конкретной градации или относительная частота (отнесение количества людей с этой градацией признака ко всей выборке). Точки соединяются отрезками прямой. Перед тем как строить полигон распределения, или гистограмму, исследователь должен разбить диапазон измеряемой величины, если признак дан в шкале интервалов или отношений, на равные отрезки. Рекомендуют использовать не менее 5, но не более 10 градаций. В случае использования номинальной или порядковой шкалы такой проблемы не возникает. Если исследователь хочет нагляднее представить соотношение между различными величинами, например доли испытуемых с разными качественными особенностями (количество мужчин и женщин), то ему выгоднее использовать диаграмму. В секторной круговой диаграмме величина каждого сектора пропорциональна величине встречаемости каждого типа. Величина круговой диаграммы может отображать относительный объем выборки или значимость признака. Вариантом отображения информации, переходным от графического к аналитическому, являются в первую очередь графики, представляющие функциональную зависимость признаков. Собственно говоря, полигон распределения — это и есть отображение зависимости частоты встречаемости признака от его величины. Идеальный вариант завершения экспериментального исследования — обнаружение функциональной связи независимой и зависимой переменных, которую можно описать аналитически. Условно выделим два различных по содержанию типа графиков: 1) отображающие зависимость изменения параметров во времени; 2) 188 отображающие связь независимой и зависимой переменных (или любых двух других переменных). Классическим вариантом изображения первой зависимости является обнаруженная Г. Эббингаузом связь между объемом воспроизведенного материала и временем, прошедшим после заучивания. Аналогичны многочисленные «кривые научения» или «кривые утомления», показывающие изменение эффективности деятельности во времени. Графики функциональной зависимости двух переменных также не редкость в психологии: законы Фехнера, Стивенса (в психофизике), Йеркса—Додсона (в психологии мотивации), закономерность, описывающая зависимость вероятности воспроизведения элемента от его места в ряду (в когнитивной психологии), и т. п. Существует ряд простых рекомендаций по построению графиков. В частности, Л.В. Куликов дает следующие советы начинающим исследователям: 1. График и текст должны взаимно дополнять друг друга. 2. График должен быть понятен «сам по себе» и включать все необходимые обозначения. 3. На одном графике не разрешается изображать больше четырех кривых. 4. Линии на графике должны отражать значимость параметра, важнейшие необходимо обозначать цифрами. 5. Надписи на осях следует располагать внизу и слева. 6. Точки на разных линиях принято обозначать кружками, квадратами и треугольниками. Если необходимо на том же графике представить величину разброса данных, то их следует изображать в виде вертикальных отрезков, чтобы точка, обозначающая среднее, находилась на отрезке (в соответствии с показателем асимметрии). Видом графиков являются диагностические профили, которые характеризуют среднюю выраженность измеряемых показателей у группы или определенного индивида. Наиболее важный способ представления результатов научной работы — числовые значения величины: 1) показатели центральной тенденции (среднее, мода, медиана); 2) абсолютные и относительные частоты; 3) показатели разброса (стандартное отклонение, дисперсия, процентильный разброс); 4) значения критериев, использованных при сравнении результатов разных групп; 5) коэффициенты линейной и нелинейной связи переменных и т.д. и т.п. Стандартный вид таблиц для представления первичных результатов: по строкам — испытуемые, по столбцам — значения измеренных параметров. Результаты математической статистической обработки также сводятся в таблицы. Существующие компьютерные пакеты статистической обработки данных позволяют выбрать любую стандартную форму таблиц для представления их в научной публикации. 189 Итогом обработки данных «точного» эксперимента является аналитическое описание полученных зависимостей между независимыми и зависимыми переменными. Если до недавних пор в психологии для описания результатов использовались преимущественно элементарные функции, то сегодня исследователи работают практически со всем аппаратом современной математики. К числу простейших аналитических выражений, описывающих эмпирически полученные зависимости, относятся, например, психофизические «законы» Г. Фехнера или С. Стивенса. Не меньшую известность получили законы У. Хика и Р. Хаймета, по которым определяется зависимость времени реакции выбора от числа альтернатив: t=k log(n+ 1) и t=a+b log n где t — время реакции выбора, п — число стимулов, а, b и k — константы. Аналитические описания, как правило, итоговое обобщение не одного, а серии исследований, проведенных разными авторами. Поэтому они редко являются завершением отдельной экспериментальной работы. Конкретный вид функциональной зависимости выступает в качестве содержания гипотезы, которую проверяют в критическом эксперименте. Тема 4.4 Методы интерпретации данных психолого-педагогического исследования Интерпретация результатов исследования Заключительный этап исследования связан с систематизацией результатов, их интерпретацией и изложением. Систематизация результатов заключается в их представлении в виде упорядоченной взаимосвязанной структуры, элементы которой могут соответствовать поставленным в исследовании задачам или представлениям о логичной структуре, отраженной в логической схеме, объекте исследования или его, так называемой понятийной матрице (перечень и соподчинен- ность понятий, раскрывающих тему). Систематически представленные результаты должны быть корректно интерпретированы. Интерпретация (от лат. interpretatio) в науке - толкование, раскрытие смысла, разъяснение; в искусстве - творческое исполнение художественного произведения, авторская трактовка текста или сценария. Особая роль в интерпретации четко зафиксированных явлений принадлежит статистическим методам. 190 В задачи интерпретации входит выявление объективного значения полученных результатов для теории и практики обучения и воспитания, степени их новизны и предполагаемой эффективности в использовании, а также выявление смысла, т. е. значения для самого исследователя или заинтересованного в результатах исследования круга лиц. Апробация работы Слово «апробация» латинского происхождения и дословно означает «одобрение, утверждение, установление качеств» (не путать с опробованием, т. е. проверкой на практике). В современном понимании это установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов работы. В роли ценителей, судей, критиков, оппонентов выступают отдельные компетентные в области исследования ученые и практики, а также научные и педагогические коллективы и аудитории. Апробация может проходить в форме публичных докладов, обсуждений, дискуссий, а также в форме рецензирования (устного или письменного) представленных работ. Официальная апробация выполненных работ часто связана с их публичной защитой (защита проекта, отчета, курсовой или выпускной работы, диссертации). Следует очень внимательно и благожелательно принимать все оценки, советы, рекомендации и соратников, и оппонентов, в том числе и критические. Однако реализовать следует те из них, которые помогают углубить исследование, повысить его корректность и доказательность, которые не противоречат принятой концепции и не сделают работу эклектичной. Желание же угодить всем, отреагировать на каждое замечание может значительно ухудшить или даже разрушить изложение результатов. Оформление результатов поиска Любой вид более или менее развернутого изложения результатов работы содержит шесть основных частей: введение, теоретическое обоснование, описание опытно-экспериментальной работы и передового опыта, их анализ и выводы, заключение и библиографию. Нередко справочный материал, таблицы, схемы, графики выносятся в приложение, чтобы не загромождать основной текст. Введение содержит обоснование актуальности и проблемности выбранной темы, определение объекта и предмета, структуры и методов исследования, указывает, в чем новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов. Теоретическое обоснование включает анализ литературы и других источников по интересующей проблеме, изложение теоретических концепций (философских, социологических, педагогических, психологических, медицинских), составляющих теоретический базис исследования, анализ существующей практики, а также историю вопроса (если эти элементы даются в сжатом виде, они могут быть включены и во введение). В этой же части 191 излагаются основные постулаты и гипотезы, обосновываются логика и условия поиска. Далее следует описание опытной и экспериментальной работы, их анализ и обобщение. Заключение содержит выводы, в нем формулируется то новое, что внес исследователь или исследовательский коллектив в теорию, практические советы и рекомендации, указываются ведущие направления дальнейшей разработки проблемы. Библиография (список литературы) содержит перечень использованных литературных и рукописных источников, материалов на электронных носителях, располагаемых последовательно по алфавиту. Лекция 5 Прикладные аспекты психолого-педагогических исследований Тема 5.1 Организация опытно-экспериментальной работы в учреждениях образования Обновление содержания образования, его структуры заметно активизировало творческие поиски педагогических коллективов. Перспективные педагогические инновации потребовали апробации, опытноэкспериментальной проверки. Современная школа требует от работников образования качественного выполнения профессиональных функций, которые должны претерпевать изменения в соответствии с меняющимися целями образования. Это возможно при овладении новым педагогическим мышлением, переосмыслении технологий и методов работы, постоянном методическом росте. Для эффективности и качественного решения этих вопросов современному педагогу, организатору, руководителю необходима глубокая теоретическая подготовка и практическая проработанность в вопросах анализа конкретных затруднений, поиска путей их совместного решения, проектирования и планирования предстоящей экспериментальной деятельности, поиска образцов организации эксперимента, разработки способов организации и управления экспериментальной деятельностью и овладения педагогическими технологиями образования. Успех экспериментальной (исследовательской) работы во многом зависит от правильного управления ходом этого процесса, а также от владения понятийным аппаратом педагогического эксперимента как метода исследовательской деятельности. Цель настоящих рекомендаций: облегчить труд молодым исследователям, а также снабдить учителей и руководителей образовательных учреждений систематизированными сведениями по вопросам эксперимента как метода исследовательской деятельности. 192 Теоретические понятия. Эксперимент является составной частью педагогического исследования. Исследование-процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах, организационных формах. Исходным моментом любого научного исследования является формулирование проблемы. Проблема исследования – это нечто неизвестное в науке или практике, требующее поиска новых знаний о действительности. Проблема исследования – это нечто неизвестное в науке или практике, требующее поиска новых знаний о действительности. Тема исследования выбирается с учетом актуальности и недостаточной проработанности конкретной заявленной проблемы. Она должна отражать процесс движения от известного к новому. Объект – педагогическое пространство (область), в границах которого будет проводиться исследование (изучение). Предмет- обозначает тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое задание. Цель – это представление автора о будущем результате. Цель-это планируемый результат деятельности, достигнутый в пределах некоторого интервала времени. Целеполагание должно отвечать следующим требованиям: 1) цели должны быть реалистичны, 2) цели должны быть ранжируемы по этапам исследования, то есть разделены на долее мелкие составляющие, 3) цели должны быть диагностируемы, то есть должны иметь измерители. Гипотеза- базовая форма представления проблемы в ясных, четких, операциональных терминах, которые делают возможной ее проверку. Задача – желаемый результат деятельности, достижимый за намеченный интервал времени и характеризующийся набором количественных данных или параметром этого результата. Метод – это совокупность способов и приемов развития научного знания. Это инструмент, способствующий прогрессу в научном познании. Эксперимент – метод педагогических исследований, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследования. Педагогический эксперимент – эксперимент особого рода, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебновоспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания. 193 Экспериментконтролируемых и действительности. - метод познания, при помощи которого в управляемых условиях исследуются явления Специфика метода эксперимента Эксперимент [< лат. experimentum – проба, опыт] – один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, педагогического исследования в частности. Экспериментом в науке называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Специфика его заключается в активном вмешательстве в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего целенаправленные изменения педагогических условий. Он предоставляет возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях. Досконально продуманный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях. Достоинства эксперимента заключаются в следующем: эксперимент позволяет искусственно отделить изучаемое явление от других; целенаправленно подменять условия педагогического воздействия на испытуемых; повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. В широком значении понятие «эксперимент» («экспериментальное исследование») противопоставляется понятию «теория» («теоретическое исследование»). В эксперименте все строится на сравнении и сопоставлении. Здесь может быть использован комплекс методов: наблюдение, опросы, изучение продуктов творческой деятельности, организация определенных видов групповой и индивидуальной работы и др. Следовательно педагогический эксперимент имеет комплексный характер. Педагогический эксперимент служит для решения ряда задач исследования: определение зависимости между педагогическим воздействием и полученным результатом обучения, воспитания и развития учащихся; проверка гипотез об эффективности соответствующих методов, форм, средств и приемов обучения и воспитания учащихся; выявление зависимостей между определенным условием (их системой) и достигаемым результатом; определение зависимости между результатом и затратой времени и усилия педагогов и учащихся; сравнение эффективности нескольких вариантов педагогических воздействий и условий выбора оптимального варианта по какому-либо критерию (эффективности, затрачиваемому времени, усилий, средств); обнаружение причинных связей. Иными словами, эксперимент в сфере образования позволяет целенаправленно изучать педагогическое явление, выявляя причинноследственные связи и отношения. Получение объективных экспериментальных данных предполагает соблюдение ряда условий. Выборка должна составляться с учетом принципа случайности испытуемых, исследователей, условий опыта. Это необходимо для 194 исключения интерсубъективного воздействия испытуемых и исследователей на результат эксперимента. При определении размера выборки в эксперименте важно учитывать, насколько большие различия должны быть оценены. Во всяком случае наилучший выход – брать по возможности самую большую выборку. Выбор необходимого числа объектов для эксперимента обуславливается целью исследования. Большое значение имеет также то, кому будут адресованы рекомендации: всем типам школ, для работы с какимто одним возрастом учащихся. Требование надежности методики исследования выражается в том, что при повторении опыта данная методика должна дать прежний результат. При выборе конкретных методик учитывается их наибольшая информативность, при этом желательно производить описание всех фактов с использованием языка математики, математического аппарата. В процессе проведения экспериментальной работы необходимо создавать повторяющиеся ситуации для подтверждения (опровержения) ранее полученных данных. Необходимость значительности расхождения с предполагаемой гипотезой полученных данных достигается с помощью методов математической статистики, когда определяется статистическая значимость различий между доэкспериментальным и послеэкспериментальным состоянием объекта. Если вероятность того, что различие не является случайным, велика, то нулевая гипотеза отвергается или проводится дополнительное число опытов до окончательного выяснения этого вопроса. Методика эксперимента должна описываться так, чтобы ее можно было повторить. Для этого освещаются следующие аспекты исследования: а) испытуемые – отмечаются существенные для данного эксперимента характеристики (количество, возраст, пол); б) использованное оборудование – описание приборов, существенных для эксперимента; в) процедура – описание последовательных этапов проведения эксперимента, какие инструкции давались испытуемым, как они их выполняли. Типы экспериментов Классификация педагогического эксперимента возможна по следующим признакам: по длительности во времени, по структуре, по целям, по организации проведения, по степени гласности и др. По времени выделяют длительные и кратковременные эксперименты. Определение необходимой длительности эксперимента проводится в соответствии с поставленной целью. Например, при изучении процесса развития мышления, воли, эмоциональной сферы, эксперимент должен быть не менее года, а возможно и больше. Эксперимент с учебными целями может занимать гораздо меньше времени, но и здесь большое значение имеет цель исследования. По структуре выделяют простые и сложные эксперименты. Практически в любом эксперименте используется комплекс методов: наблюдение, опросы, изучение продуктов творческой деятельности, организация определенных видов групповой и индивидуальной работы. 195 Следовательно, педагогический эксперимент, как правило, имеет комплексный характер. По целям различают формирующие и констатирующие эксперименты. Формирующий эксперимент – метод запланированного осуществления и регистрации изменений, происходящих в педагогическом процессе. Формирующий эксперимент позволяет раскрывать сущность, закономерности, механизмы, динамику, тенденции учебно-воспитательного процесса. Формирующий эксперимент более точно называют опытноэкспериментальной работой. В научной психолого-педагогической литературе также используются следующие синонимы: обучающий, воспитывающий, созидательный, преобразующий, генетико-моделирующий эксперимент. По организации проведения выделяют лабораторные, естественные и комплексные эксперименты. В лабораторных условиях эксперимент проводится тогда, когда необходимо использовать специальную аппаратуру, например, электроэнцефалограф для измерения электрических потенциалов коры головного мозга. Считается, что эксперимент проводится в естественных условиях в тех случаях, когда испытуемые чувствуют себя в привычной обстановке, то есть на спортплощадке, в классе, в кабинете информатики и вычислительной техники, в мастерской. Комплексный эксперимент соответственно предполагает исследование как в специально оборудованной лаборатории, так и в повседневной обстановке. По степени гласности различают открытые и закрытые эксперименты. Под открытыми понимаются такие, когда испытуемым объявляются задачи эксперимента. В случае открытого эксперимента результаты могут вольно или невольно искажаться участниками событий, поэтому и разрабатывают закрытые эксперименты. Закрытым эксперимент бывает тогда, когда испытуемые ни о чем не догадываются. Например, идет урок физкультуры, который со стороны наблюдается исследователем. В некоторых экспериментальных школах могут быть специально оборудованные классы с видеокамерой или скрытым микрофоном. Возможно, что между лаборантской комнатой и классом имеется небольшое окошечко со специальным стеклом, как у солнцезащитных очков. Учащимся в классе видно лишь зеркало, а экспериментатору – весь учебный процесс. По функции выделяют разведочный, основной и контрольный эксперименты. Разведочный эксперимент может организовываться лишь в случае необходимости. Он предшествует основному, уточняет задачи. За основным опять в случае необходимости может быть проведен контрольный, дополнительный эксперимент. Контрольный эксперимент осуществляется с целью дополнительной проверки каких-либо зависимостей. Пилотажный эксперимент (пилотажное исследование) выделяется в том случае, когда изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует. Результаты пилотажного эксперимента могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. 196 Традиционный (классический) и многофакторный эксперименты. В традиционном эксперименте меняется лишь одна часть – независимая переменная, а при многофакторном – несколько переменных. Например, исследуются две переменные, каждая из них имеет два уровня, так как экспериментатор изучает групповую форму обучения в сопоставлении с фронтальной, при этом он использует два метода обучения – проблемный и традиционный. В этом случае схема данного многофакторного эксперимента будет следующей. МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ Групповое Фронтальное Проблемный Группа 1 Группа 3 Традиционный Группа 2 Группа 4 По логической структуре доказательства гипотезы различают линейный и параллельный эксперимент. Линейный эксперимент отличается тем, что анализу подвергается одна и та же группа, являющаяся и контрольной, и экспериментальной. В этом случае еще до начала эксперимента четко фиксируется все контрольные, факторные и нейтральные характеристики группы (или условия ее функционирования), и по истечении определенного, заранее заданного времени вновь измеряется состояние объекта по его контрольным характеристикам. В параллельном эксперименте участвуют две группы: контрольная и экспериментальная. Их состав должен быть идентичен по всем контрольным, а также нейтральным характеристикам, которые могут повлиять на исход эксперимента. Характеристики нейтральной группы остаются постоянными на протяжении всего эксперимента, а экспериментальной – изменяются. Потом контрольные характеристики сравниваются и делаются выводы о причинах произошедших изменений. В ходе параллельного эксперимента иногда применяется прием перекрестного исследования, когда экспериментальный и контрольный классы меняются попеременно местами, что способствует обнаружению изменений под влиянием экспериментальной системы мер, осуществляемой как самим исследователем, так и подготовленными им учителями и воспитателями. Основные этапы проведения эксперимента 197 Эксперимент условно можно разделить на три этапа: подготовительный, организационный, итоговый. Подготовительный этап включает планирование эксперимента. Определяется цель эксперимента. Подбираются объекты (классы, школы) в качестве экспериментальных и контрольных групп. Выделяется предмет исследования. Определяется длительность эксперимента, продумываются конкретные методики (анкеты, интервью), устанавливаются контрольные, факторные и нейтральные признаки, по которым можно судить об изменениях, происшедших в объекте. Выбираются способы контроля протекания эксперимента, определяются формы фиксации результатов, способы их обработки. Организовывается апробация на небольшом числе испытуемых, а при необходимости вносятся корректировки. Этап проведения эксперимента включает изучение начального состояния всей системы, для этого необходимо сделать контрольный срез. На данном этапе необходимо выявить условия и специфику экспериментальной работы, провести инструктаж участников, если таковые имеются. Необходимо продумать и осуществить фиксацию данных о ходе эксперимента, то есть формы регистрации промежуточных срезов. По итогам первого констатирующего среза подбираются контрольный и экспериментальный классы. Контрольный и экспериментальный классы должны быть одинаковы по количеству учащихся, возрасту, текущей успеваемости, профессиональной подготовке учителя. В первом констатирующем срезе в контрольном классе исследуемые параметры должны быть выше, чем в экспериментальном, а после проведения формирующего эксперимента наоборот – ниже. В этом случае будет доказана выдвинутая гипотеза и можно говорить об эффективности предлагаемых методов обучения. Этап подведения итогов экспериментальной работы заключается в том, что проводится описание результатов, характеристика условий, при которых были получены благоприятные результаты, описание особенностей учителей-экспериментаторов, оцениваются затраты времени, указываются границы применения апробированной в ходе эксперимента системы мер. В заключение необходимо переходить от эмпирического изучения к теоретической обработке материала, ибо факты всегда есть следствие причин, и эти причины устанавливаются на основе фактов. Обработка материала делается путем вычисления статистик для проверки гипотез, после этого необходимо произвести интерпретацию результатов. Итак, эксперимент в сфере образования направлен на то, чтобы выявить и подтвердить, что в результате применения новой методики происходит положительный сдвиг по следующим параметрам: а) время обучения сокращается, б) качество учебно-воспитательного процесса улучшается, в) нагрузка на учителя и учащихся снижается. Планирование и организация эксперимента. Порядок действий. 198 1. Администрация школы анализирует материалы эксперимента и возможности ОУ. 2. Проводится общее собрание педагогического коллектива школы, где подробно разъясняется ситуация, связанная с организацией эксперимента. 3. Директор ОУ назначает руководителя для проведения эксперимента. Эту должность может занять любой член педагогического коллектива. 4. Директор вместе с руководителем проведения эксперимента формирует рабочую группу педагогов для его проведения. 5. Руководители эксперимента вместе с рабочей группой разрабатываю программу и план реализации эксперимента, методику эксперимента. 6. Программа, план реализации эксперимента утверждаются на педагогическом совете ОУ и согласуются с органом управления образования. 7. Программа эксперимента доводится до сведения учащихся и родителей. При этом родителям подробно разъясняется, что учащиеся приобретают в эксперименте. Примерный план экспериментальной работы в ОУ. Включает: 1)цель эксперимента; 2) задачи эксперимента (в полном объеме); 3) школьная команда, ведущая разработку и мониторинг эксперимента; 4) педагоги, ведущие эксперимент по конкретным его направлениям; 5) классы, принимающие участие в эксперименте; 6) время проведения эксперимента (уч. год и т.д.); 7) задействованные ресурсы: -кадровые; -информационные; -материальные; 8) планируемое качество результатов; 9) анализ актуальных и отсроченных негативных и позитивных последствий эксперимента; оценка возможных рисков. Оперативный мониторинг эксперимента. Хотя, в случае включения школы в эксперимент, мониторинг и анализ его результатов проводятся централизованно, члены школьной команды руководства экспериментом в рамках оперативного мониторинга ведут постоянную работу в педагогическом коллективе и особенно с учителями, непосредственно ведущими экспериментальную работу. при этом целесообразно использовать следующие формы поддержки педагогов.  Периодически проводить с учителями, участвующими в эксперименте, беседы для выявления понимания ими основных целей эксперимента, результатов и способов их достижения в организации образовательного процесса. 199  Периодически посещать «экспериментальные» занятия и определить степень соответствия между декларированными целями и реальными способами их достижения.  Проанализировать вместе с учителями работу по организации занятий. Определить «реальные» цели и возможные результаты, возникающие затруднения и пути их преодоления педагогом в случае необходимости.  Проанализировать деятельность детей с позиции внешнего эксперта и определить возможность достижения ими в данной организационной структуре желаемых образовательных результатов, а также соответствие этой структуры возможностям данного ребенка.  Оценить эффективность используемых педагогических средств, применяемых для достижения поставленных целей.  Периодически проводить семинары учителей , участвующих в эксперименте, с привлечением всех желающих. В первую очередь обсуждать затруднения, проблемы, возникающие по ходу проведения эксперимента.  Организовать посещения учителями занятий своих коллег, включив их в сетку расписания. Обсуждать занятия друг друга на учительских семинарах.  По ходу реализации этапов эксперимента фиксировать все положительные и отрицательные последствия проводимых изменений применительно к конкретной ситуации данного образовательного учреждения. Заключение о положительных и отрицательных сторонах эксперимента делают организаторы эксперимента на основе своих наблюдений. В конце каждого этапа, а может быть, и единожды в 2-3 месяца, необходимо проводить общий сбор всех педагогов- экспериментаторов вместе с психологом. Нужно тщательно проанализировать причины удач и неудач, ошибки и достижения учителей. Сводка результатов исследования (эксперимента) Полученные при исследовании (эксперименте) количественные данные представляют обычно тремя способами:  В виде таблиц;  В виде графических изображений (диаграммы. Картограммы, пиктограммы);  Перечисляются в тексте работы. Оформление результатов исследования (отчет). К отчету предъявляются следующие основные требования: четкость построения, логическая последовательность изложения материала, убедительная аргументация, краткость и четкость формулировок, конкретность изложения результатов работы, доказательность выводов и обоснованность рекомендация. 200 Отчет должен включать титульный лист, список исполнителей, содержание (оглавление), основную часть работы, список литературы и приложения. В приложение включается вспомогательный материал отчета: -промежуточные математические выкладки и расчеты; -таблицы вспомогательных цифровых данных; - описания средств, используемых при проведении эксперимента, измерений, испытаний; - примеры: инструкций, анкет, тестов, контрольных работ, руководств, разработанных и примененных в исследовательской (экспериментальной) работе. Тема 5.2 Разработка рекомендаций по результатам психологопедагогического исследования Для того чтобы экспериментальное, прикладное психологопедагогическое исследование было полностью завершено, недостаточно сделать научные выводы. Необходимо также, чтобы на основе этих выводов были сформулированы и по возможности внедрены в жизнь практические психолого-педагогические рекомендации. Внедрение, в свою очередь, предполагает выработку соответствующей программы и ее последующую реализацию. Однако прежде, чем приступать к разработке программы внедрения полученных результатов в практику, желательно соотнести эти результаты с реальной педагогической ситуацией. Такая необходимость возникает несмотря на то, что проведенный психолого-педагогический эксперимент с самого начала исходил из проблемы, связанной с жизнью, и был нацелен на ее решение. Практика проведения экспериментальных исследований показывает, что в их итоге чаще всего получаются результаты, не полностью совпадающие с запланированными, и, следовательно, по окончании эксперимента вновь возникает необходимость их соотнесения с жизнью. Кроме того, процесс выделения научной проблемы и исследования ее отличается от внедрения полученных результатов в практику. Дело в том, что, выбирая проблему для прикладного экспериментирования, исследователь обычно отвлекается от многих вопросов или не обращает на них должного внимания. Однако эти второстепенные для судьбы исследования вопросы могут быть первостепенными для внедрения выводов и рекомендаций этого исследования в жизнь. Например, экспериментально изучая эффективность новой учебной программы, временно можно не обращать внимание на то, каким образом она согласуется с программами других учебных курсов по содержанию, можно ли будет в учебном цикле найти на ее реализацию столько времени, сколько потребуется, соответствуют ли знания, получаемые учащимися в рамках этой программы, тем, которые они приобретают по другим учебным предметам. Скажем, экспериментальная школьная программа по психологии требует от 201 учащихся хотя бы элементарных знаний из области анатомии и физиологии центральной нервной системы человека, а также из области антропологии, и эти знания учащиеся должны получить до начала или вместе с изучением психологии. Все эти и другие подобные вопросы неизбежно возникают тогда, когда от экспериментатора требуется переход от теории к практике, от экспериментальных выводов к практическим рекомендациям и их внедрению в реальную педагогическую действительность. Следовательно, необходим внимательный анализ жизненной психолого-педагогической ситуации в связи и под углом зрения полученных экспериментальных данных. Этот анализ предполагает выяснение следующих вопросов: С какими конкретными проблемами педагогической практики связаны полученные экспериментальные данные? Что можно положительно изменить в этой практике, исходя из результатов проведенного эксперимента? Как лучше это сделать с минимальными материальными и моральными затратами и с максимальной пользой для жизни? В какой последовательности целесообразно внедрять полученные результаты в жизнь? Как проконтролировать и оценить возможный эффект от внедрения? По каким критериям можно будет определить, что процесс внедрения успешно завершился? Рассмотрим каждый из этих вопросов более подробно. Поиск ответа на первый вопрос предполагает анализ полученных в эксперименте результатов с точки зрения потребностей педагогической практики. Допустим, что эксперимент обнаружил следующее: вновь предлагаемая и экспериментально проверенная методика обучения математике при одной и той же учебной программе дает лучшие результаты, чем старая методика. В этом случае, сравнивая новую методику обучения со старой, мы обнаруживаем, что последнюю целесообразно изменить в соответствии с полученными экспериментальными данными. Ответ на второй вопрос представляет собой конкретизацию первого вопроса. Однако в этом случае с педагогической практикой соотносится каждый конкретный вывод, сделанный в результате проведенного эксперимента. Воспользуемся для иллюстрации сказанного тем же примером. Предположим, что выводы, касающиеся нового метода обучения, следующие: 1. Активизация собственной познавательной деятельности учащихся на занятиях способствует повышению качества обучения. 2. Комплексное воздействие учебной информации на зрительный и слуховой анализаторы ведет к ее лучшему усвоению учащимися. 3. Повышение мотивации учения за счет подключения новых потребностей и интересов учащихся, удовлетворяемых за счет знаний и умений, раскрывающих для учащихся дополнительную жизненную ценность учения, также повышает его качество. Соотнося первый вывод с традиционной методикой обучения, мы 202 можем обнаружить, что эта методика не активизирует учащихся, поэтому целесообразно рекомендовать внедрение в практику экспериментально проверенных приемов активизации познавательной деятельности. Сравнивая реальную жизнь со вторым выводом эксперимента, мы могли бы прийти к заключению о том, что в условиях применения традиционной методики обучения основная нагрузка падает главным образом на слуховой анализатор. Констатация этого факта должна была бы далее привести нас к выводу о том, что в практическую методику обучения необходимо внедрять экспериментально проверенные приемы, связанные с более активным использованием в учебных целях зрительного анализатора. Наконец, изучая сложившуюся методику обучения с позиций третьего вывода из эксперимента, можно было бы решить, что мотивация учения действительно требует усиления, и рекомендовать для этого как можно шире и разнообразнее представлять учащимся возможные выгоды, которые они получат в жизни, усвоив соответствующие знания и приобретя те или иные умения в процессе обучения. Третий вопрос относится к непосредственному переходу от теории к практике. Нередко обнаруживается, что материальные и моральные затраты, понесенные в связи с внедрением экспериментальных результатов в практику, выше, чем действительная выгода от них. Поэтому, прежде чем что-то изменить в практике, необходимо тщательно проанализировать и точно посчитать, с одной стороны, те выгоды, которые можно будет получить в итоге внедрения, а с другой стороны — затраты, связанные с таким внедрением. И только в том случае, если ожидаемые выгоды окажутся больше ожидаемых потерь, можно будет принимать положительное решение о внедрении и приступать к нему. Методика подобных расчетов еще, к сожалению, не разработана в деталях, но основное, что в ней должно приниматься во внимание, известно. Это — следующее: дополнительные материальные затраты, необходимые для того, чтобы от старого перейти к новому; время, необходимое для этого; количество людей и конкретные исполнители; реальные материальные выгоды от внедрения нового; возможные потери; ориентировочные сроки получения полноценного положительного результата. Если ответы на все эти вопросы окажутся удовлетворительными, то только тогда можно будет уверенно и безоговорочно приступать к внедрению экспериментальных результатов в практику. Такое, к сожалению, бывает далеко не всегда, и именно по этой причине многие до сих пор проведенные экспериментальные психолого-педагогические исследования остаются лежать на полках библиотек. Немаловажен и четвертый вопрос — о целесообразной последовательности внедрения в практику полученных экспериментальных данных. Нельзя начинать внедрение нового с того, что требует 203 предварительной подготовки. Например, неразумно начинать внедрение нового метода обучения до того момента, пока учителя и учащиеся не будут подготовлены к переходу к данному методу. Процесс внедрения должен свести к минимуму разного рода непродуктивные затраты. То, что вводится в практику раньше, должно готовить почву для того, что должно последовать за ним, а то, что следует, должно в полной мере опираться на уже достигнутое. Первыми должны предприниматься шаги, способные сразу же дать очевидный эффект и не требующие для своей реализации слишком больших материальных и моральных затрат. В последнюю очередь обычно делается то, что наиболее сложно и трудоемко и для чего необходима большая предварительная подготовительная работа. После того как установлена основная последовательность шагов, вновь можно вернуться к решению вопроса о том, как свести. Тема 5.3 Требования к квалификации пользователей психологопедагогических опытно-экспериментальных методик Профессиональная деятельность психолога – это весьма сложная и ответственная область профессиональной деятельности. Она требует соответствующего образования, профессионального мастерства и может затрагивать судьбы людей. Профессиональная деятельность психолога связана с познанием сугубо индивидуальных личностных особенностей людей, их глубоких внутренних переживаний и состояний. В процессе работы психолог оперирует информацией, небрежное использование которой может нанести непоправимый вред отдельным людям, семьям, коллективам, авторитету самой психологии. В то же время психолог должен вырабатывать предложения и рекомендации должностным лицам, предоставлять им необходимые данные о работниках в интересах принятия управленческих решений, обеспечения учебной и воспитательной работы с ними, самостоятельно осуществлять целенаправленное вмешательство в их мысли, чувства, мировоззрение, поведение. В этой связи к психологам предъявляется ряд социально-этических и профессиональных требований, соблюдение которых позволяет специалисту сохранять доверие людей, правильно ориентироваться в ситуациях конфликта между нормами субординации и нравственности, потребностями и интересами отдельных людей и различных групп. Под психологической помощью понимается система мероприятий, проводимых психологом и направленных на предупреждение, смягчение или преодоление различного рода психологических затруднений, возникающих у отдельного человека или группы людей, средствами практической психологии. Основными видами психологической помощи являются психотерапия, психологическая коррекция, психологическая реабилитация, 204 психологическое консультирование, психологическое обучение и просвещение, а также психопрофилактика и психогигиена. Эти виды помощи невозможно представить без осуществления психодиагностики. Психопрофилактика способствует предупреждению возникновения психологических трудностей, направлена на сохранение психического здоровья, создание нормальных условий их жизнедеятельности. В рамках психопрофилактики организуется работа комнат психологической разгрузки, проводится психологическая экспертиза жилой и рабочей среды, обучение приемам саморегуляции. Психологическое консультирование заключается в индивидуальной работе с психологическими трудностями клиента. В рамках консультирования допускается разъяснение клиенту его психологических трудностей, повышение его компетентности в жизненных вопросах, в вопросах личностного функционирования. Психологическое обучение и просвещение – это комплекс мероприятий по формированию представлений о закономерностях функционирования человеческой психики, развитию новых социально-психологических навыков, построению эффективных взаимоотношений с другими людьми и т.д. Психотерапия и психокоррекция – деятельность, направленная на реконструкцию психологических образований человека, его личностный рост, воссоздание гармоничных отношений с окружающей средой, ослабление действия психотравмирующих факторов, оптимизацию психологического климата в коллективе. Психореабилитация - это деятельность, направленная на восстановление психических функций и личностного статуса человека, нарушенных вследствие психотравмирующих факторов. Перечисленные виды психологической помощи на практике объединены в целостную систему. Отправной точкой деятельности практического психолога является понятие нормы. При этом используются различные понимания нормы: 1)психическая норма (отсутствие психических заболеваний, медицинское психиатрическое понимание); 2)психологическая норма как проявление статистических закономерностей (социально-психологическая норма). В этом понимании нормой является то, чем владеет большинство; 3)психологическая норма как выражение наивысшего развития, как идеальное. С этой точки зрения нормой будет стремление человека к духовному и личностному росту, высочайшие проявления духовности, нравственности, гуманизма. Этический кодекс профессионального психолога Предметом деятельности практических психологов является психическая реальность людей, а также факторы, воздействующие на нее. Причем, если в академической психологии психическая реальность оказывается как бы поделенной на отдельные понятия и категории, мыслимые в рамках тех или иных объяснительных схем, научных теорий и направлений, то особенностью психологической практики является то, что человек в ней предстает целостно, в единстве своих специфических 205 процессов, качеств, способностей. Поэтому психолог-практик вынужден использовать совокупность различных методов, сложившихся в разных школах и направлениях психотерапевтической практики. Логика психологапрактика – это логика действия, направленного на использование результатов научного исследования в интересах тех, кто обратился к ним за помощью. Это означает, что практик работает с теми, кто сам обращается к нему за определенным видом услуг. Психолог работает с «клиентами» – лицами нуждающимися в психологической помощи. Психолог-практик всегда опирается на выявленную в ходе научных исследований норму. Он знаком со всеми пониманиями нормы в современной психологии. Практик переводит затруднения клиента на язык психологической науки, осмысливает их в терминах общей психологической теории и описывает в психологическом диагнозе. Психолог-практик применяет специальные профессиональные навыки и умения, помогающие корректировать отклонения от нормы у клиентов. Общую логику работы психолога-практика можно описывать через возврат состояния клиента к норме. В своей работе психолог-практик обязан руководствоваться профессионально-этическими нормами, выражающимися в этических принципах: 1)Принцип соблюдения тайны. Деятельности практического психолога, как и многим другим видам деятельности свойственна профессиональная тайна – следование правилу, согласно которому определенная информация может быть известна только узкому кругу специалистов. Этого требуют интересы клиента, а также самого психолога. Это задача не простая. Позиция и статус психолога в системе профессиональной коммуникации таковы, что он обязан предоставлять определенную психологическую информацию. Под этим видом могут предъявляться требования и относительно персональной информации. Профессиональный долг психолога не позволяет ему предоставлять информацию о клиенте большинству должностных лиц. Прежде всего, психолог отстаивает права своего клиента, и конфиденциальность является их существенной частью. Соблюдение профессиональной тайны отражает принцип конфиденциальности, который разделяют все психологи мира. В то же время профессиональная тайна и конфиденциальность имеют свои границы. Если клиент сообщил какую-либо информацию о возможной опасности для своей жизни, здоровья, благополучия или жизни других людей, то психолог примет меры для ее предотвращения. А это может потребовать вмешательства других людей и разглашения информации. Например, психолог не может оставить без внимания сообщение о задуманном самоубийстве, преступлении или побеге ребенка из дома. О возможности обсуждать проблему клиента с коллегами, также сообщается на начальной стадии работы. В группе психолог прикладывает усилия к формированию таких групповых норм, которые создают атмосферу конфиденциальности; 2)Принцип ненанесения ущерба. Принцип ненанесения ущерба – один 206 из основных принципов деятельности практических психологов, предполагающий, что результаты, полученные в ходе взаимодействия с клиентом, ни в коем случае не должны причинить ему вред. Этот принцип имеет медицинское происхождение. Он призывает психолога к сдержанности и даже известному консерватизму во всем, что затрагивает здоровье, социальное положение и способность человека решать свои проблемы. Клиент может быть травмирован в процессе общения с психологом в результате получения ошеломляющей его информации о себе, своем поведении, с которой он не знает, что делать Он может укрепиться в мысли о невозможности найти нужную ему помощь. Неправильные действия психолога могут сформировать зависимость и пассивность клиента. Вред может быть нанесен неосторожным поведением психолога с людьми, которые имеют власть над клиентом, и могут употребить во зло все, что они узнали из общения с психологом. Психолог должен применять только апробированные методики, отвечающие современным научным стандартам. Всю свою работу психолог строит на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности клиента. Он уважает основополагающие человеческие права, определенные всеобщей Декларацией прав человека; 3)Принцип научной обоснованности используемых психологических методик и объективности выводов; 4)Принцип комплексной диагностики и психологической помощи. Он предполагает сочетание различных методических приемов при диагностике одного и того же психического свойства, а также сочетание методик, направленных на родственные психические свойства, для повышения достоверности исследования; 5)Принцип безоценочного отношения к клиенту и уважения его личности. Психолог создает условия, чтобы обратившийся за помощью человек чувствовал себя спокойно и комфортно во время приема. Психолог проявляет доброжелательное отношение, умение слушать, понимать, осмысливать, относиться серьезно к неприятностям и проблемам клиента; 6)Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций предполагает, что такие рекомендации должны быть обязательно полезны для того, кому даются; 7)Принцип профессиональной компетентности и рефлексии профессиональных ограничений предполагает, что психолог должен отвечать за последствия своей профессиональной деятельности. Он должен четко представлять границы своих профессиональных возможностей, применять только проверенные методы работы. 3.Квалификационные требования к специалистам-психологам в России и за рубежом Профессиональная квалификация, отражая степень соответствия специалиста требованиям профессии на определенном этапе профессионализации, является составной частью его профессионализма. 207 Свое непосредственное выражение профессионализм практического психолога находит в мотивационной и операциональной сферах. Мотивационная сфера характеризуется совокупностью внешних и внутренних элементов, побуждающих, регулирующих и направляющих деятельность, обеспечивающих ориентировку в целях и нормах профессиональной деятельности. Мотивационная сфера профессионала включает профессиональное призвание, профессиональные намерения, ценностные ориентации, мотивы профессиональной деятельности, профессиональные притязания, профессиональные ожидания. Профессиональные мотивы должны быть устойчивыми, интенсивными, с яркой эмоциональной окраской. Операциональная сфера психики профессионала обеспечивает исполнительскую часть профессиональной деятельности. Операциональная сфера – это совокупность средств (знания, умения, навыки) и психологических ресурсов личности, которые психолог использует для выполнения профессиональных обязанностей. Развитие операциональной сферы обеспечивает соответствие процессуальной стороны профессиональной деятельности нормативным требованиям. Среди важнейших операциональных показателей развития профессионала – профессиональные способности, позволяющие личности как можно более полно отвечать требованиям профессии. Некоторые исследователи (А.А.Борисова) выделяют как важное структурное качество профессиональную проницательность, социальный интеллект (Н.А.Аминов), способность психолога решать задачи на общение (Н.В.Бачманова). Кроме этих требований существует требование опыта практической работы. В соответствующих нормативных документах многих стран содержатся указания на то, что полноценным психологом-консультантом или психологом-психотерапевтом можно стать после прохождения практики (500-600 часов) под руководством профессионала, а также по достижении определенного возраста (27-29 лет). Зарубежный опыт показывает, что оценка уровня квалификации – это важнейших элемент регуляции их деятельности. Так в США и многих Европейских странах лицензирование и сертификация психолога является необходимым условием начала его профессиональной деятельности. Правом наделять полномочиями и регулировать практическую деятельность психолога пользуются специальные комиссии, состоящие не только из чиновников, но по большей части из представителей университетских кафедр, клиник, центров реабилитации и др. Осуществляется комплексная проверка кандидатов на получение лицензии, состоящая из профессионального экзамена и анализа опыта их самостоятельной практики. В нашей стране целостной комплексной системы проверки соответствия квалификационным требованиям психологов на разных этапах их профессиональной деятельности пока нет. Исключение составляют многочисленные курсы повышения квалификации для работников образования, медицинских работников и др., позволяющие подтвердить или 208 повысить свою профессиональную категорию. Качество обучения на таких курсах, как правило, оставляет желать лучшего. Предполагается, что в будущем в нашей стране сертификация психологов будет осуществляться на основе экспертного оценивания деятельности профессионала, его знаний теории. По отдельным узким специализациям практикующих психологов предполагается ввести разные квалификационные требования. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. N 761н г. Москва "Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования"" 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Литература Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. – СПБ.: Питер, [Текст] 2006. – 351 с.: ISBN 5-94723-045-3 Духновский С.В. Субъективная оценка межличностных отношений. Руководство по применению. [Текст] – СПб.: Речь, 2006. – 54 с. ISBN 5-9268-0403-5 Митина О.В. Математические методы в психологии: Практикум / О.В. Митина. - М.– Аспект Пресс, [Текст], 2008. – 238 с. ISBN: 978-57567-0485-3 Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. 2-е изд., испр. И доп. – [Текст] СПб., 2006. – 392 с. ISBN 5-9268-0275-7 Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. – СПб.: Питер, 2005. – 416 с. Сапегин А.Г. Психологический анализ в среде Еxcel. Математические методы и инструментальные средства. – М.:Ось-89, [Текст], 2005. – 144 с. ISBN: 5-98543-093-7 Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – [Текст] – СПб., 2009. – 220 с. ISBN: 5-9268-0010-2 Суходольский Г.В. Математические методы психологии. – Харьков: Изд-во Гуманитарный центр, [Текст] 2008. – 138 с. Тютюнник В.И. Основы психологических исследований: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000-≪Психология≫. М.: УМК ≪Психология≫, [Текст], 2002. – 208 с. ISBN 5-93692-043-7 209 ОСНОВА ЛЕКЦИОННОГО МАТЕРИАЛА: Гирба Е.Ю. УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ПО ДИСЦИПЛИНЕ -«КАЧЕСТВЕННЫЕ И КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ» Интернет-ресурсы 1. Психолого-педагогическая библиотека - http://www.koob.ru/ 2. Научно-электронная библиотека - http://elibrary.ru, 3. Профессиональные психологические тесты - http://vsetesti.ru 4. Система Интернет-сервисов тестирования НТ-LINE (http://www.htline.ru) 5. Экспериментально-диагностический комплекс ЭДК 6. (http://eds.pu.ru ) 7. Базы данных, информационно-справочные и поисковые системы 8. Психодиагностические методики http://www.psytest.ru 9. Куб — электронная библиотека http://koob.ru , 10. Профессиональные Психологические Тесты http://vsetesti.ru 11. А. Я. Психология: описания психологических тестов, тестирование онлайн, тренинги, упражнения, статьи, советы психологов http://azps.ru 12. Немов Р. Психология. Психодиагностика. кн.3 http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/nemov3/05.php Законодательные документы: Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. N 761н г. Москва "Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования"". Зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010 г. Регистрационный N 18638 i http://www.pedlib.ru/Books/1/0171/1_0171-76.shtml#book_page_top к стр 162 210