Методика работы над произведениями разных родов и жанров

Лекция №8. Методика работы над произведениями разных родов и жанров. План. 1. Общее понятие о родах и жанрах литературы. 2. Методика работы над эпическими произведениями: а) методика чтения рассказов б) методика чтения произведений малых фольклорных жанров в) методика чтения сказок г) методика чтения басен д) методика чтения эпических стихотворений 3. Методика работы над лирическими произведениями: а) методика чтения лирических стихотворений 4. Методика работы над драматическими произведениями. Литература: 1. Львов и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах.- М.: Просвещение, 1987. – 415с. 2. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – Л., 1955. 3. Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. – М., 1967. 4. Абдуллина А.А. Эстетическое воспитание младших школьников средствами художественной литературы // Воспитание учащихся в процессе изучения основ наук. – М., 1977. 5. Глинская Е.Л. Работа над художественными описаниями природы на уроках чтения // Начальная школа. – 1974. - №7. 1. Общее понятие о родах и жанрах литературы. При выборе конкретных методических приёмов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо - жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Прежде всего, надо уяснить родовую принадлежность художественного произведения, которое предстоит читать на уроке. Традиционно в литературоведении выделяется три рода литературы: 1) Эпос охватывает бытие в его пространственно-временной протяженности (сюжетности). В учебный материал для чтения в начальной школе включены такие виды эпической литературы: художественный рассказ, эпическое произведение в стихах (или эпическое стихотворение), сказка, басня, пословицы, загадки, скороговорки. 2) Лирика запечатлевает внутренний мир личности в его импульсивности и спонтанности, в становлении и смене впечатлений, грёз, настроений, ассоциаций. В учебный материал для чтения в начальной школе включены лирические стихотворения. 3) Драма фиксирует речевые акты в их эмоционально-волевой устремлённости. В хрестоматиях для начальных классов очень мало драматических произведений. В «Родной речи» -учебнике для учащихся начальных классов в трёх книгах их только два: в книге 1- отрывок из сказки С.Я. Маршака «Терем-теремок» и в книге 2- отрывок из сказки-пьесы С.Я. Маршака « Двенадцать месяцев». В книгах З.И. Романовской «Живое слово» драматических произведений нет вообще. В книгах для чтения Р.Н. и Е.В. Бунеевых тоже только два драматических произведения: С.Я. Маршака «Сказка про козла» (3 класс) и С.Козлова «Снежный цветок» (4 класс) 2. Методика работы над эпическими произведениями. а) Методика чтения рассказов. Автор эпического произведения изображает реальную действительность во внешнем проявлении. Художественное содержание эпического произведения представлено в материальном выражении: в действующих лицах, которые участвуют в определённых событиях, связанных между собой, развивающихся во времени и пространстве, т.е. выстраивающихся в сюжет произведения. Главное в этих связях подчеркивается благодаря взаиморасположению изобразительных деталей произведения, т.е. его композиции. Из литературной природы эпического произведения выводятся методические приёмы работы с ним. При анализе любого эпического произведения внимание сосредоточивается на действующих лицах, главных героях произведения, даётся их характеристика. Прослеживается сюжетная линия: С чего всё началось? Как развивались события? Какой момент повествования является самым напряжённым (самым важным)? Чем всё закончилось? При работе над эпическим произведением учитель может выполнить завет К.Д.Ушинского об основном требовании к изучению родного языка - «читать и рассказывать», поэтому одним из ведущих приёмов работы становится пересказ текста, а значит, и предварительное составление плана. Тип пересказа прозаического текста выбирается в зависимости от его композиции: произведения последовательно-повествовательной композиции удобны для подробного пересказа, повествовательно- описательная структура произведения может стать основой выборочного пересказа; произведения, в которых главная сюжетная линия осложнена многими деталями, могут быть выбраны для краткого пересказа, а работая над произведениями, построенными на диалоге, от пересказа следует вообще отказаться. Такие произведения рекомендуется читать по ролям и драматизировать. Рассказ является ярким примером эпического произведения. Поэтому при чтении рассказов применяются все основные виды и приёмы работы, рассмотренные в теме «Методика работы над художественным произведением». Остановимся на некоторых вопросах организации работы учащихся. Первичное восприятие рассказа может осуществляться путём чтения детьми про себя, по цепочке, путём комбинированного чтения, прослушивания чтения учителя. Рассказы, глубоко эмоциональные, насыщенные драматическими событиями, во всех классах воспринимаются лучше при выразительном чтении учителя. Рассказы о жизни природы, о труде дети могут уже со II класса читать про себя с выполнением простого задания. Лектор может привести примеры конкретных произведений, зачитав их вслух. Анализ рассказа обычно начинается с разбора сюжета: развитие действия, поступки персонажей. Поведение и характер героев рассматриваются в связи с социально-психологической обстановкой, с историческими условиями. Следует обращать внимание на язык героев как средство характеристики, на описание природы. В заключительной беседе выявляется план рассказа, его главная мысль, выясняется собственное отношение детей к содержанию рассказа. Планируя уроки чтения и анализа рассказов, учитель исходит из содержания произведения, определяющего как этическую направленность урока, так и конкретные формы занятий, сопровождающие чтение. б) Методика чтения произведений малых фольклорных жанров. Работая с малыми фольклорными жанрами, надо учесть, что содержание таких произведений детям знакомо ещё с дошкольного возраста, поэтому они могут прочитать их самостоятельно. Знакомое содержание произведений малых фольклорных жанров даёт возможность сосредоточить внимание детей на их форме. Для наблюдений структуры следует выбрать такие жанры, в которых форма наиболее функциональна, поэтому ребёнку её легче заметить и наблюдать. Например, чистоговорки предназначены для тренировки произнесения одного звука в окружении других; скороговорка- произнесение сочетаний звуков, близких или, напротив, далёких по способу и месту образования; в считалках ведущим компонентом является ритм; побасенка композиционно построена на диалоге и т.п. После работы по уяснению структуры таких произведений можно предложить детям самим сочинить по аналогии считалки, скороговорки, побасенки и другие. Загадки и пословицы традиционно используются на уроках чтения как дополнительный материл для чтения. Загадка в большинстве случаев построена на сравнении или метафоре. Через загадку можно дать ребёнку первые представления об образности родного языка. Анализируя загадку, следует сопоставить текст с отгадкой, подчёркивая признаки загаданного предмета, его назначение. Полезно соотнести метафорический образ с реальным предметом или явлением, объясняя отгадку. Для этого можно предложить детям сделать два рисунка - художественный образ загадки и реальный предмет-отгадка. Чтение и отгадывание загадок можно использовать на подготовительном этапе урока. После того, как дети, читая и анализируя загадки, уяснили их структуру, можно провести в классе утренник, для которого сочинить собственные загадки об окружающих предметах. Пословицы рождаются как обобщение богатого жизненного опыта, поэтому сочинять произведения этого жанра с детьми не целесообразно. В основе каждой пословицы лежит конкретный факт, случай, но это конкретное обобщено, возведено в степень типического в типических обстоятельствах, поэтому пословица приложима ко многим схожим ситуациям. К.Д.Ушинский называл пословицу «маленькой умственной задачей». Анализируя пословицу на уроке, учитель должен помочь детям совершить три шага: 1) уяснить прямой смысл пословицы, т.е. тот конкретный факт, который лежит в её основе. Например, разбирая пословицу «Без труда не вытащить рыбки из пруда», объясняется: чтобы поймать рыбу, нужно приложить усилия, подготовить удочки, корм, иметь терпение дождаться клёва, суметь вытащить рыбу из воды; 2) уяснить переносное значение, её подтекст, тот иносказательный смысл, который позволяет употреблять её в других конкретных ситуациях. В нашем примере: в любом деле результат будет, достигнут, если к нему приложены старания, терпение, труд и умение; 3) соотнести пословицу с определёнными жизненными обстоятельствами и собственного опыта или описанными в художественном произведении. Такой порядок работы над пословицей обосновывает методическую рекомендацию - привлекать пословицы только на завершающие этапы урока (обобщение, перечитывание текста) и не использовать их при подготовке к восприятию произведения. в) Методика чтения сказок. Сказка - один из видов повествовательной литературы, произведение в прозе или – реже - в стихах, в котором речь идёт о вымышленных событиях, иногда фантастического характера. Мир сказок прекрасен и увлекателен, он захватывает детей острыми, занимательными сюжетами. Для детей представляет интерес и сама форма повествования, принятая в сказке, напевность, красочность языка, яркость изобразительных средств. К.Д.Ушинский называл сказки « первыми попытками народной педагогики», т.к. дети искренне радуются, что побеждает справедливость и торжествует добро, а зло наказывается. Сказки несут в себе большой потенциал положительных нравственных поучений. Велико значение сказок как средства развития речи учащихся. Текст сказок - прекрасный материал для рассказывания, пересказа, инсценировки, живого диалога и т.д. В начальных классах учащиеся практически знакомятся с особенностями сказки как жанра фольклора. Отмечаются две существенные особенности сказки: наличие вымысла и композиционное своеобразие (зачин, повторы, концовка). В сказке обычно повторяется один основной эпизод. При этом в последний раз после повторяющегося эпизода, как правило, совершается контрастное событие и следует развязка. Повторы происходят чаще всего потому, что в сказке появляются всё новые и новые действующие лица или вносятся новые детали. По сложившейся в литературоведении традиции сказки делятся на три группы: сказки о животных (кумулятивные), волшебные и бытовые (новеллистические). В традициях русской методики не обсуждать с детьми аллегорический смысл сказки: «Пусть в сказке всё говорит само за себя» (В.Г.Белинский). Дети без постороннего вмешательства улавливают идейную направленность сказки: добро побеждает зло. Уже после первичного восприятия учащиеся проявляют свои симпатии и антипатии к персонажам. Задача учителя при анализе сказок - помочь детям заметить формальные признаки данного жанра. В кумулятивной сказке – это нагромождение событий или героев, связь звеньев в цепочке событий, способ нанизывания одного события за другим, выстраивания цепочки, роль стилистических формул в последовательности действий. В волшебной сказке - это специфика структуры пространства, наличие двух миров и границ между ними, обязательный переход главным героем этой границы « туда» и «обратно», перерождение героя в конце сказки. В новеллистической (бытовой) сказке - это резкая смена точки зрения, относительно которой ведётся повествование. Поэтому при чтении кумулятивной сказки полезно схематично обозначить цепочку героев и связи событий, приведших к развязке сказки. При чтении волшебной сказки – дать детям задание начертить схему путешествия героя в иной мир и обратно. А при работе над бытовой сказкой удобно использовать пересказ с изменением лица рассказчика. Аллегорический смысл сказок приоткроется ребёнку в том случае, если он уяснит функцию формальных элементов и сумеет соотнести их с целостным восприятием текста, а не будет интерпретировать сказки, исходя из своих житейских установок. Очень важно научить детей отделять сюжет сказки от способа её рассказывания, поэтому при анализе внимание концентрируется на формулах: начала: Жили – были…, В некотором царстве, в некотором государстве…; продолжения: Долго ли, коротко ли…, Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается…; конца: И я там был, мёд-пиво пил, по усам текло, а в рот не попало…, Вот вам сказка, а мне кринка масла. Сказки о животных отличаются от других тем, что в них действуют животные. Методика анализа таких сказок существенно не отличается от анализа реалистических рассказов. Используются те же самые формы и приёмы работы с текстом: выборочное чтение, ответы на вопросы, иллюстрирование, все виды пересказа и т.п. На последнем этапе работы над сказкой учитель ставит детей в условия «переноса» вывода сказки на аналогичные случаи в жизни (может ли такое случиться в отношениях между людьми?). Этого вполне достаточно, чтобы сказка для учащихся осталась сказкой, но обогатила их знанием определённых явлений жизни. Волшебные сказки отличает особый характер вымысла. В них всегда действуют сверхъестественные силы – то добрые, то злые. Они творят чудеса: воскрешают из мёртвых, обращают человека в зверя и наоборот и т.д. Герои в этих сказках прибегают к помощи предметов или живых существ, обладающих необычной, волшебной силой, методика работы над такими сказками остаётся такой же, как и при анализе реалистического рассказа. Но специфичным будет выяснение направленности волшебных сил (кому они помогают и почему, как это характеризует героев сказки и т.п.) г) Методика чтения басен. Басня – небольшое произведение повествовательного рода в стихах или – реже – в прозе с нравоучительным, сатирическим или ироническим содержанием. В хрестоматии для начальной школы входят в основном басни нравоучительного характера И.А. Крылова, осуждающие пороки людей. Внимание к басне в школе обусловлено рядом её достоинств: 1) Каждая басня – метко нарисованная сценка из жизни, поэтому заключает в себе большие возможности для нравственного воспитания. 2) Лаконизм, картинность и выразительность описаний, меткость и народность языка много дают для развития мышления и речи учащихся. 3) Размер басни обычно не превышает 20-30 строк. 4) Образные выражения из басен, ставшие со временем пословицами, привлекают глубиной заключённой в них мысли и яркостью. В методической литературе при подготовке к восприятию текста басни рекомендуется вспомнить и обсудить с детьми повадки тех животных, которые стали героями басни. Это поможет детям проникнуть в иносказательный смысл произведения. Например, перед чтением басни И.А.Крылова «Кукушка и Петух» следует спросить: Как поёт кукушка? (Ку-ку, ку-ку). Как можно назвать такое пение? (Однообразное, монотонное). А как поёт петух? ( Ку-ка-ре-ку!). Что можно сказать о его пении? ( Громкое, крикливое). А кто-нибудь слышал пение соловья? (Соловей выводит разнообразные рулады, пощёлкивает и посвистывает, его пение приятно слушать). Про чьё пение можно сказать красивое, приятное? ( Про соловьиное пение). После такой беседы детям легче будет уяснить нравоучительный смысл басни: За что же, не боясь греха, Кукушка хвалит Петуха? За то, что хвалит он Кукушку. Методика работы над басней обусловлена её спецификой как вида художественного произведения. Выделяются такие существенные признаки басни, как наличие морали (нравоучения) и аллегории (иносказания). В баснях часто действующими лицами являются животные, но бывают и люди. Иносказательный смысл басни обязательно раскрывается и обсуждается с детьми, иначе её эстетическое содержание и жизненная мудрость не предстанут перед детьми в полном объёме. Один из центральных вопросов анализа басни связан с раскрытием морали и аллегории. Когда же работать над моралью басни: до специального анализа её конкретного содержания или после? В методике (Е.А.Адамович, Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова, Н.А.Щепетова, В.И.Яковлева, В.Г.Горецкий и др.) традиционно считается целесообразным начинать работу над текстом басни с раскрытия её конкретного содержания. Затем следует выяснение иносказательного смысла (кто подразумевается под действующими лицами басни) и, наконец, рассматривается мораль. Другие методисты, в частности Л.В.Занков и его последователи, считают, что такой подход к анализу басни разрушает очарование басенного художественного мира, вся прелесть которого в том и состоит, что об известных моральных истинах говорится особым, образным, языком. Поэтому в обучении по системе Л.В.Занкова начинать анализ басни предлагается с её морали, потом обсуждать позицию автора и только затем разбирать конкретное содержание, давать характеристику персонажам, наблюдать изобразительно-выразительные средства языка. Только при этом условии, по мнению учёных, возможно раскрыть перед детьми всю неповторимость языка и художественного мира басни. Выбирая ту или иную методику прочтения басни в своём классе, учитель должен руководствоваться степенью сформированности навыка чтения, уровнем обученности детей, их читательской зрелостью. При анализе басни используются те же приёмы работы с текстом, что и при чтении рассказов. Но особое место занимает работа над выразительными средствами языка. На этапах перечитывания и творческой деятельности ведущими приёмами работы с текстом басни являются такие: графическое и словесное иллюстрирование, чтение по ролям, драматизация. Итак, чаще всего работа над басней включает следующие компоненты: 1) восприятие конкретного содержания, 2) раскрытие композиции, характерных особенностей действующих лиц, мотивов их поведения, 3) выяснение главной мысли конкретной части басни, 4) раскрытие аллегории, 5) анализ морали. Если за основу мы принимаем такую последовательность работы, то урок будет иметь следующую структуру. I.Подготовительная работа. 1. Рассказ учителя об авторе басни. 2. Викторина по материалу прочитанных басен. 3. Беседа о повадках животных -действующих лицах басни, которые предстоит читать. II.Чтение басни учителем или прослушивание записи фонохрестоматии, просмотр фильма. III.Беседа эмоционально-оценочного плана. IV.Анализ конкретного содержания басни. 1. Уточнение структуры и композиции басни. (Чтение, составление плана и т.п.). 2. Выяснение мотивов поведения действующих лиц, их характерных черт(выборочное чтение, словесное и графическое рисование, ответы на вопросы). 3. Установление главной мысли конкретного содержания басни. V. Раскрытие аллегории. VI. Анализ той части басни, в которой заключена мораль. VII.Аналогия из жизни. Успех работы над басней, как убеждает школьный опыт, определяется рядом условий. Важно в процессе анализа басни помочь ученику живо представить развитие действия, ярко воспринять образы. Поэтому целесообразно проводить с учащимися словесное рисование, а на заключительном этапе работы – чтение в лицах. Необходимо развивать у учащихся внимание к каждой детали обстановки, в которой действуют персонажи, к каждому штриху их облика. Очень многое для понимания идеи басни даёт выяснение причины выбора автором действующих лиц (например, Лебедь, Рак и Щука) и отношение детей к персонажам басни. Целесообразно задавать детям вопрос: «Кому из действующих лиц вы сочувствуете и почему? » Не менее важно научить детей быть очень внимательными к авторской оценке. д) Методика чтения эпических стихотворений. Для эпических стихотворений характерно наличие сюжета, т.е. системы событий в их развитии. В центре эпических стихотворений - образы-персонажи, раскрывая которые автор показывает определённую сторону жизни в тот или иной период. Всё это роднит эпическое стихотворение с рассказом, повестью. Данное обстоятельство обуславливает общность методических положений, определяющих анализ эпического стихотворения и прозаического рассказа. Примером эпических стихотворений, помещённых в книгах для чтения, являются такие, как «Рассказ о неизвестном герое» С.Я.Маршака, «Рассказ танкиста» А.Т.Твардовского, «Дедушка Мазай и зайцы» Н.А.Некрасова. Анализ эпического стихотворения направлен на выяснение сюжета (развитие действия), раскрытие особенностей действующих лиц, идеи произведения, его художественного своеобразия. Данное произведение допускает деление на относительно законченные части, составление плана, пересказ. Безусловно, выбор методики зависит от конкретного содержания произведения, от его идейно-тематической основы. В простой разговорной форме написан «Рассказ о неизвестном герое» С.Я.Маршака. Прост сюжет рассказа, проста его лексика, удивительно лёгок стих. Задача учителя – сохранить целостность восприятия произведения, в котором так тонко сочетаются содержание и стихотворная форма. Начать работу над стихотворением можно с вопроса: «Что привлекает в стихотворении? Чем оно кажется интересным?» Некоторых учащихся интересует, почему автор оставил своего героя неизвестным. Другие говорят о том, что автор интересно описывает продвижение парня по карнизу с девочкой (короткие предложения, паузы; как будто слышишь его шаги, очень тревожно и страшно и т.п.). Вариант разбора стихотворения: -- Каким вы себе представляете героя стихотворения? Прочитайте весь рассказ и подготовьте материал (проводится беседа, выборочное чтение). -- Какой момент в стихотворении вы считаете самым тревожным? -- Как автор передал напряжённость обстановки на пожаре? (подбором слов, особым построением предложений, «сжатостью, быстротой» стиха). -- Какова основная мысль стихотворения? -- В каких словах автор её выразил? («К славному подвигу каждый готов»). Автор оставляет героя неизвестным, подчёркивая этим не только его скромность, но и то, что парней таких было много. Многие поступили бы так же, как и этот неизвестный герой, - вот вывод, к которому приходит читатель. В эпических стихотворениях часто используется диалог, что позволяет автору живо описать событие, как бы «включить» самого читателя в круг описываемых событий. 3. Методика работы над лирическими произведениями. а) Методика чтения лирических стихотворений. В лирических стихотворениях предметом изображения становятся переживания, чувства человека. В литературоведении лирика делится на пейзажную, политическую, патриотическую, философскую. В хрестоматиях по чтению представлена главным образом пейзажная и социально-политическая лирика. В методической литературе (Е.Л.Глинская, А.А.Абдуллина и др.) отмечаются условия, влияющие на полноценность восприятия учащимися данного вида произведений (пейзажная лирика) и творческое воспроизведение их эмоционально-образного содержания. Таких условий три. 1. Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним. 2. Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев произведений, настроению и чувствам. Целенаправленная работа над обогащением лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх, печаль, грусть, гордость; спокойно, взволнованно, торжественно). 3. Формирование у учащихся творческого воссоздающего воображения. К восприятию лирического стихотворения должна быть подготовлена в первую очередь эмоциональная сфера детей. При подготовке к чтению стихов о природе учитель прежде всего определяет место и время проведения экскурсии, тщательно отбирает репродукции картин художников, слайды, цветные фотографии, музыкальные произведения, т.е. то, что может повлиять на эмоциональное состояние, может вызвать настроение, созвучное выраженному в произведении. Особенно внимательно нужно отнестись к подбору биографического материала о писателе. Поскольку лирическое стихотворение проникнуто тем или иным настроением, то учитель может кратко рассказать о поэте, но так, чтобы была понятна его грусть или радость, тревога. Очень эффективным является прослушивание музыкальных произведений: у детей создаётся настрой, адекватный авторскому, что способствует правильному эстетическому восприятию стихотворения, благотворно сказывается на выразительности чтения. Например, перед чтением стихотворения А.С.Пушкина «Зимняя дорога» учитель рассказывает о ссылке поэта в Михайловское, о тяжести разлуки с близкими ; также сообщает о том, как передвигались на лошадях в то уже далёкое от нас время, когда не было железных дорог, и предлагает учащимся прослушать романс Гумилёва «Однозвучно звенит колокольчик». Грусть поэта становится понятной школьникам, хотя ничего подобного не было в их жизненном опыте. При первичном восприятии читать лирическое стихотворение должен сам учитель, причём наизусть. Процесс изучения пейзажного лирического стихотворения в целом имеет ту же модель, что и любое художественное произведение: от первичного синтеза к анализу и через него к синтезу более высокого качества. Предмет анализа – живописный образ, нарисованный поэтом с помощью художественных средств языка. Живописный образ сложен. Поэтому на уроке после первичного восприятия стихотворения учащиеся вычленяют составные части образа – его взаимосвязанные компоненты. Детям предлагаются вопросы: -- Какое настроение вызывает у вас это стихотворение? Какое чувство выразил поэт, описывая весну? Докажите. -- Какой вы представили себе берёзку (черёмуху и т.п.)? После чтения стихотворения детьми про себя учитель предлагает рассказать, какие картины они «видят». Учащиеся читают строчки, рисующие одну какую-либо картину, и говорят, что они представили, т.е. учащиеся создают словесную картину, созданную их воображением на основе слов автора. Детям предлагаются задания, побуждающие к повторному чтению теста, лексико-стилистическому анализу каждой из его частей картин. Целенаправленная работа над изобразительными средствами является одним из важнейших условий раскрытия эмоционально-образного содержания лирического стихотворения. В процессе анализа стихотворения школьники учатся читать выразительно, передавая авторское отношение к изображённому. Работа над стихотворением обычно заканчивается выразительным чтением всего текста. При анализе лирического произведения очень важно не разрушить живописный образ произведения, а помочь ребёнку приблизиться к нему, затронуть детские чувства, возбудить у учащихся воссоздающее, творческое воображение. Социально – политическая лирика передаёт авторское отношение к окружающему его миру. Объектом изображения являются общественные события, факты истории, Родина. В процессе анализа выясняется, как, с помощью каких изобразительных средств автор описал то или ионе событие, какими словами выразил свои чувства, к чему он призывает в стихотворении. Учащиеся определяют тему и главную мысль стихотворения, учатся читать выразительно. 4. Методика работы над драматическими произведениями. В драматическом произведении автор показывает жизнь через действия героев. Речь (разговор) становится движущим механизмом действия. Особенность содержания и формы драмы предполагает необходимость сочетания речи с пантомимой, разыгрывания действия в мизансценах, соединения драмы с декорациями и музыкальным сопровождением. Драма требует постановки на сцене. Поэтому полноценное чтение драматического произведения предполагает наличие развитого воссоздающего и творческого воображения и по силам только квалифицированному читателю. Целесообразно начинать работу над драматическим произведением с предварительного подробного рассмотрения иллюстраций к тексту, с беседы по ним, в которой следует обсудить позы героев и предположительное содержание изображённых сцен. Основные методические приёмы: чтение по ролям и драматизация. Этим видам деятельности предшествует анализ. Анализ должен строиться, с одной стороны, по тем же методическим правилам, что и анализ эпического произведения: нужно уяснить сюжетную линию, установить причинно – следственные связи событий, дать характеристику действующим лицам; с другой стороны, анализ драмы может включать в себя и компоненты анализа лирического произведения: работу над тропами, над живописным образом и т.п. В структуре драматического произведения есть такие элементы, которые требуют особого внимания и особых приёмов работы: афиша и ремарки. Полезно предложить детям самим составить афишу и выполнить её в рисунке и цвете. Работу над ремарками нужно проводить на двух уровнях: содержательном и исполнительском. На содержательном уровне ремарки разбираются в ходе анализа пьесы. При этом вместе с детьми устанавливается, что предписано сделать герою и почему. Исполнительский уровень работы над ремарками предполагает обсуждение интонационного рисунка их прочтения. Это имеет место на этапе перечитывания. Однако, как бы ни была важна ремарка, всё-таки её общий тон должен быть нейтральным и она не должна при чтении перекрывать реплики героев. Таким образом, выбирая конкретные методические приёмы для работы над текстом на уроке, учитель должен исходить из специфики рода, вида и жанра литературного произведения, учитывать его структуру, а также принимать во внимание особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками, уровень сформированности их читательских умений и навыков. Самостоятельная работа студентов: 1. Подготовить сообщения на темы: «Педагогическая ценность чтения сказок», «Педагогическая ценность работы над пословицами, поговорками, загадками в начальных классах» (на выбор). 2. Составить картотеку статей, опубликованных в журнале «Начальная школа», по данной теме за последние 20 лет. Представить аннотацию одной статьи (на выбор). Лекция № 9. Методика организации и проведения творческих работ учащихся по следам прочитанных произведений. План. 1. Общие понятия о творческих работах. 2. История становления методики организации творческих работ на уроке чтения. 3. Словесное и графическое иллюстрирование. 4. Творческий пересказ. 5. Драматизация. 6. Школьный театр. 7. Сочинение. Литература. 1. Абакумов Л.Д. Творческое чтение. – М., 1925. 2. Мали Л.Д. Формирование представлений об основных видах творческих работ на уроке чтения // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. – М., 1985. 3. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., Просвещение, 1987. – с.123-124. 4. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., Академия, С.154-158; 417-426. 5. Абдуллина А.А Детское иллюстрирование как один из приёмов работы над произведением // Начальная школа. – 1980.- №4. 6. Козлова Н.И.Развитие литературного творчества у младших школьников// Начальная школа. – 1981. - №9. 7. Кубасова О.В. Приём драматизации на уроках чтения в 1 классе // Начальная школа. – 1985. - №12. 8. Мали Л.Д. Обучение школьников основным видам творческих работ // Начальная школа. – 1985. - №3. 9. Былевская В.Н.Развитие творческих возможностей младших школьников// Начальная школа. – 1990. - №5. – с.14. 10. Кубасова О.В.Развитие воссоздающегося воображения на уроках чтения// Начальная школа. – 1991. - №9. – с.26. 11. Белозёрских Г.М. Развитие творческого потенциала личности // Начальная школа. – 1994. - №11. – с.23. 12. Розенберг Л.А. Развитие творческих сил, литературных способностей младших школьников // Начальная школа. – 1995. - №2. – с.25. 13. Михайлова Н.Л. Развитие индивидуальных способностей детей на уроках литературного творчества // Начальная школа. – 1997. - №5. – с.48. 14. Бабинцева И.Н. Прогнозирование как фактор стимулирования творческой активности младших школьников на уроках литературного чтения // Начальная школа. – 2000. - №11. – с.31. 15. Макеева С.Г. Дневниковое письмо как средство духовно-личностного развития младшего школьника // Начальная школа. – 2001. - №10. – с.8. 16. Биричевская Т.Б. Развитие литературного творчества младших школьников // Начальная школа. – 2001. - №2. – с.86. 1. Общее понятие о творческих работах. Развитие творческих способностей младших школьников – одна из актуальных задач начальной школы. Творческая деятельность на уроках литературного чтения организуется благодаря использованию творческих работ. Творческая работа учащихся по следам прочитанного предполагают деятельность детей с произведением, которая реализовывает их собственное художественное отношение к прочитанному. Такая деятельность организовывается учителем в рамках урока (и тогда она становится органическим продолжением работы на этапе перечитывания), так и вне урока (тогда она имеет свою специфику). Творческие работы на уроке: -- выразительное чтение произведения с последующим обсуждением вариантов прочтения; -- графическое иллюстрирование; -- словесное иллюстрирование; -- творческий пересказ; -- чтение по ролям; -- драматизация; -- сочинения. 2. История становления методики организации творческих работ на уроке чтения. Методика творческого чтения зародилась в начале ХХ века. В то время многие передовые учителя стали использовать на уроках чтения активные творческие приёмы работы: рисование, лепку, драматизацию и др. В Программах по русскому языку 20-х годов ХХ столетия был раздел «Драматизация». В то же время выходят первые методические рекомендации «Игра – драматизация в школе» под ред. Е.Соловьёвой. Драматизации придавалось исключительное значение, так как «драматизация есть последствие того психологического процесса, при котором всё виденное, слышанное и прочитанное вновь продумывается, переживается и воспроизводится при помощи слова, интонации, жеста, мимики, позы, группировки». Были описаны различные виды драматизации: 1) чтение по ролям; 2) чтение наизусть с применением соответствующих жестов, телодвижений, интонаций, расположения в группах; 3) чтение произведения в классе с описанием тех положений, действий, выражений лиц, поз, интонаций, костюмов, обстановки и пр. предметов и средств, которые необходимы для живого действия; 4) разыгрывание сценария с некоторыми декорациями, условными костюмами, упрощённым гримом. В этот же период большое внимание уделяется обучению детей чтению про себя. В 1930г. выходит пособие К.Б.Бархина «Методика тихого чтения в связи с задачей по развитию речи». К 20-м годам ХХ века в русской методике сложилось целое направление – творческого чтения, проповедником которого был С.И.Абакумов. Ребёнку предоставлялась возможность не словом объяснять прочитанное, а в конкретном деле – лепке, рисовании, выпиливании, шитье, плетении, аппликации и т.п. – прояснять и углублять свои впечатления от прочитанного. Творческие работы проводились после чтения произведения. В работах дети воплощали своё понимание образов. Для этого привлекался не только ручной труд, использовались пение, музыка, словесные методы: рассказы по аналогии, продолжение сюжета, словесное рисование, пересказы – выборочный и творческий, выразительное чтение наизусть, драматизация. Итогом таких отдельных уроков становились литературные журналы, школьные выставки и спектакли, праздники, в которых участвовали дети разного возраста. Часы, отведённые в расписании для чтения, распределялись между отработкой техники чтения и собственно творческим чтением. На уроках первого типа читали сами дети, однако никакой специальной работы, помогающей им осознать читаемое, не велось. Уроки второго типа предназначались для прочитывания произведений, по которым впоследствии велась творческая работа, поэтому на этих уроках текст чаще всего читался учителем вслух. Для урока обирались короткие художественные рассказы, деловые статьи, стихи. Как вы думаете, почему? (Студенты высказывают своё мнение). Работа по методу творческого чтения не могла ограничиваться только уроком чтения – такое активное чтение готовилось всей школьной жизнью: работой в мастерских, в саду, экскурсиями на природу, в музеи, походами в театр, на производство. В настоящее время проблемой развития творческих способностей детей на уроках литературного чтения занимаются О.В.Кубасова, Г.М.Белозёрских, Л.А.Розенберг, Н.Л.Михайлова, И.Н.Бабинцева, Л.Б.Константинова, Л.Д.Мали, А.А.Абдуллина, Н.И.Козлова и другие. 3. Словесное и графическое иллюстрирование. Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: а) словесное; б) графическое. Как словесное, так и графическое имеют большое значение для развития творческого воображения учащихся и при правильном использовании создают благоприятные условия для чёткого воссоздания учащимися жизненных картин, изображённых писателем в произведении. Словесное рисование – своеобразный и довольно сложный вид работы, требующий чёткого воспроизведения картины с помощью слов. Для того чтобы, словесно нарисовать картину, ученику необходимо хорошо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид действующих лиц, их характерные особенности. Всё это необходимо и для графического рисования, но словесное рисование требует ещё и точного выбора слов. Это даёт основание считать словесное рисование одним из эффективных средств речевого развития учащихся. Иллюстрирование может быть использовано учителем с разными целями: как основа при составлении плана, при подготовке к пересказу, для уточнения обстановки, в которой протекают действия, и т.д. Таким образом, иллюстрирование может сопутствовать какому – либо виду работы с текстом, но может быть и самостоятельным. Пример использования иллюстрирования как самостоятельного вида работы: учитель предлагает нарисовать словесную или графическую картину к наиболее понравившемуся отрывку текста и подобрать к ней слова автора. Графическому и словесному иллюстрированию текста необходимо последовательно учить. Начинать следует с сопоставления иллюстрации, которая дана в книге, с тем отрывком текста, который соответствует рисунку художника. Учащиеся убеждаются в том, что художник передаёт в картине то самое характерное, что подчёркивает писатель в герое, в природе и т.д. Словесная картина статична. Ошибка многих школьников состоит в том, что они статичное изображение подменяют динамическим и в одной картине сливают несколько, тем самым словесное рисование подменяют пересказом. Точному выбору слов при «рисовании» картины помогает лексико-стилистический анализ авторского текста. Учитель обращает внимание на слова и словосочетания, употреблённые автором. Цель словесного рисования – приблизить к ребёнку образы произведения, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления. Обсуждая воображаемую картину, учитель должен задать детям три вопроса: 1) что будет нарисовано? (содержание); 2) как мы расположим объекты на картине (что на переднем плане, что вдали, что справа, что слева, что будет изображено в центре, какие позы выберем для людей и т.п.)? (композиция). 3) какие краски используем для картины? (цветовые решения). При чтении лирических произведений приём словесного рисования становится основным. Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно используется при работе с поэтическими текстами. Но применять его нужно крайне осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчётливых зрительных представлений, не должно быть всё конкретизировано. После выделения из контекста образной картины словесное рисование ориентируется на построение композиции рисунка, для чего полезно задавать такие вопросы: «Что нарисуем на первом плане? Почему? Как об этом сказано у автора? Что нужно изобразить неподалёку? Какие слова помогают нам это увидеть? Что мы ещё не нарисовали?» Потом подбирается цветовое решение, при этом основное внимание уделяется общему колориту, а не цвету каждого элемента. К одному рассказу могут быть нарисованы 2-3 картины, получится картинный план, который отражает самые важные моменты произведения. Иногда предлагается нарисовать словесно ряд кадров, как будто этот рассказ проходит перед нами на экране. Какова же методика обучения словесному иллюстрированию? I) Необходима зрительная опора, в качестве которой можно использовать «динамическую», постепенно возникающую на глазах детей картину. При этом после словесного описания учащимися каждой детали рисунка, любого элемента интерьера, действующего лица на демонстрационный лист бумаги последовательно прикрепляются картинки, соответствующие только что «нарисованным» устно. Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Так по ходу работы создаётся законченная картина к эпизоду, которая и служит зрительной опорой для возникших в воображении учеников представлений. Кроме того, можно также использовать демонстрационное пособие из трёх листов, которые прикрепляются один на другой к доске последовательно, а по мере возникновения устной картинки открываются перед детьми. Верхний лист - чистый, на нём ничего не изображено. Он нужен для того, чтобы учащиеся могли не только вообразить, но и композиционно разместить элементы картины. Этому помогает замкнутое пространство чистого листа бумаги. После того, как дети создадут в словах картину, верхний лист снимается, и дети сверяют результат работы своего воображения с чёрно – белым рисунком. Словесно «раскрасив» эту иллюстрацию, учащиеся получают возможность сопоставить «цветное» словесное изображение с тем, которое расположено на последнем, третьем месте бумаги. II) На последующих этапах используются такие приёмы: - выбирается эпизод, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение её основных элементов, цвет, затем учителем выполняется карандашный набросок, после чего следует словесное описание иллюстрации; - дети словами «рисуют» картинку, а потом сверяют её с соответствующей иллюстрацией в книге. III) Только на заключительном этапе обучения устному иллюстрированию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опоры, сделать словесный рисунок к тексту. На любом из этапов обучения порядок работы следующий: 1) выделяется эпизод для словесного рисования; 2) «рисуется» место, где происходило событие; 3) изображаются действующие лица; 4) добавляются необходимые детали; 5) «раскрывается» контурный рисунок. Графическое рисование чаще всего выполняют дома. Выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, ещё раз его перечитывают и рисуют. По иллюстрациям учащихся на следующем уроке проводится выборочное чтение, что позволяет закрепить связь слова и образа. Более сложным видом графического рисования является экранизация текста (создание диафильма). Это творческая работа, сочетающая рисунок с текстом (рисуют картинку и подписывают её). Экранизация требует создания серии рисунков, расположенных в определённой последовательности, соответствующей развитию сюжета произведения. Диафильм – это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствует последовательности событий в произведении, каждый рисунок (кадр) снабжается титрами. Экранизация – это коллективная работа, в процессе выполнения которой учащиеся сообща определяют кадры, подбирают подписи к ним и музыку. Наряду со словесным и графическим иллюстрированием используется и музыкальное иллюстрирование. Такая творческая работа помогает детям глубже и тоньше понять настроение лирического или эпического произведения. Использование этого приёма на этапе подготовки к первичному восприятию художественного текста помогает создать у учащихся необходимый эмоциональный настрой. После прочтения текста можно подбирать музыкальные иллюстрации, задавая при этом такие вопросы: «Какая из двух услышанных вами музыкальных пьес больше подходит к характеру этого стихотворения? Почему? Какую музыку вы бы сочинили к этому произведению? Почему?». 1. Творческий пересказ. Хотя в любом устном пересказе может быть творческий элемент, но в методике выделяют несколько видов этих упражнений, которые получили название творческих, так как собственный вклад учащихся в них выше обычного. 1) Пересказ с изменением лица рассказчика (обычно с 1-го лица на 3-е). Этот вид пересказа требует не только грамматических изменений, но и значительных перестроек в содержании. 2) Пересказ от лица одного из персонажей. 3) Творческое дополнение текста: -- сообщение о своём жизненном опыте, -- придумывание продолжения действия, -- сообщение фактов, взятых из других источников. Все виды творческого пересказа требуют непринуждённой обстановки, хорошего настроения учащихся, «вживания в роль». Творческие пересказы развивают воображение школьников, повышают интерес к тексту и его пересказу, стимулируют самостоятельную речь. Данный вид работы применяется там, где он уместен, следовательно, не очень часто. Важно, чтобы творческие пересказы были не эпизодичны, чтобы проводились систематически. Примечание. Лектор может привести на каждый вид пересказа конкретный пример. 5. Драматизация. Самым трудным, но и самым интересным приёмом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех её формах: 1) Чтение по ролям. 2) Пантомима помогает через движение уяснить и объяснить содержание и форму произведения. Например, читая 2-ю часть рассказа Н.Носова «На горке», учитель не объясняет лексическое значение словосочетания выскочил во двор, а предлагает кому-то из ребят показать, как он это себе представляет, или просит продемонстрировать, какие знаки подавал Котька ребятам, когда они звали его строить горку. Строчки из басни И.А.Крылова «Ворона и Лисица» - плутовка к дереву на цыпочках подходит, вертит хвостом, с вороны глаз не сводит – также удобны для интерпретации в движении. 3) Постановка живых картин. Живая картина даёт возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, которые выражают определённое состояние каждого героя. Так, после чтения и анализа рассказа Н.Носова «На горке» можно предложить детям изобразить в застывшем движении (в позе) немую сцену, когда ребята вошли во двор и увидели испорченную песком горку: - кто-то развёл руками; - кто-то схватился за голову; - кто-то наклонился над горкой, пытаясь понять, нельзя ли песок убрать; - кто-то уже взялся за лопату с целью исправить положение и т.п. 4) Драматизация (инсценирование) является интересным видом синтетической работы. Приведём схему работы по драматизации. 1. Восприятие материала, который предстоит драматизировать. 2. Анализ произведения (обстановки, образов героев, их поступков). 3. Постановка исполнительских задач («Что нужно передать, разыгрывая сценку?»). 4. Выбор выразительных средств («Как это сделать?»). 5. Пробы (этюды), анализ. 6. Подведение итогов, внесение коррективов. 7. Заключительный показ, его анализ. Работа начатая на уроке, может быть продолжена вне его. Во внеурочное время могут быть организованы конкурсы чтецов, работа по созданию диафильмов, написание сценариев по произведению. Драматизация может стать интересным и полезным мероприятием для всего классного коллектива. Каждый сможет проявить себя и участвовать в общем деле: потребуются сценаристы, режиссёры, художники, актёры, декораторы, создатели костюмов, звукооператоры и т.д. Если дети увлекутся этой деятельностью, то она может стать начальной ступенью для организации и работы школьного театра. 6. Работа школьного театра. Если учитель отважится организовать с учениками школьный театр, он должен иметь в виду некоторые требования к работе с детским коллективом. В таком коллективе должны участвовать дети разного возраста. Первые постановочные работы театра не должны быть большими по объёму, однако обязательно нужно добиваться их качества. Начинать можно с небольших сценок из знакомых сказок, но театральным репетициям должна предшествовать работа, направленная на тренировку зрительного, слухового, осязательного внимания. Выбранная для представления сказка читается всем коллективом, затем выбирается эпизод, который будет поставлен. После того пишется развёрнутый сценарий с подробным указанием внешнего вида героев, их движений, реплик и мизансцен. Участники постановки должны осознать, что расположение мебели, предметов, декораций, героев является элементом художественной выразительности будущего спектакля. В распределении ролей также должен участвовать весь театральный коллектив, причем сразу назначаются не только актёры, но и оформители сцены (художники), костюмеры, осветители, звукооператоры (те, кто будет отвечать за шумовое сопровождение представления) и т.д. Полезно выделить организационную группу, которая будет отвечать за проведение репетиций, а также держать связь со зрителями: оформлять афишу, приглашать на спектакль родителей, обеспечивать зрительские отклики в школьной печати или по школьной радиосети. Руководителю школьным театром нужно помнить: во-первых, все дети, пришедшие в коллектив, постепенно должны выступать на сцене, а также побывать в роли организатора спектакля; во-вторых, школьный театр должен стать делом всей школы. 7. Сочинения. Разнообразие сочинений, выполняемых на уроках литературного чтения, настолько велико, что охватить всё невозможно. Рассмотрим основные виды: 1) Сочинения – миниатюры. Работа занимает на уроке 20 минут. Учитель дает общее направление. 2) Сочинения на литературные темы: а) отзыв о прочитанной книге, об отдельных произведениях – рассказах, сказках, стихотворениях; б) сочинение на обобщающую тему на основе нескольких произведений («Весна в русской поэзии»); в) сочинение о творчестве одного писателя: «Сказки А.С.Пушкина»; г) рассказ о героях произведений литературы; д) сочинение по аналогии с прочитанным (тема подсказана писателем, отчасти- сюжет). 3)Сочинение сказок, загадок. 4) Сочинения на основе опыта и наблюдений учащихся. Творческие задания, выполняемые за рамками уроков, могут быть следующие: 1) ведение дневников; 2) издание газет и журналов; 3) сочинение стихов и др. Учителю всегда важно помнить, что при организации творческой деятельности детей на уроках литературного чтения следует создавать атмосферу положительных эмоций, никаких упрёков и унизительных замечаний: полная свобода творческих попыток; особенно высоко оценивать удачный образ, точно выбранное слово и т.д.; поддерживать детей во всех начинаниях, связанных с первыми попытками в литературном творчестве. Лектор подводит итоги лекции. Самостоятельная работа студентов: 1. Представить фрагменты уроков (2-3) (проведение творческой работы по следам прочитанных произведений). Укажите автора произведения, название, класс, учебник. Лекция № 10. Работа по развитию речи младших школьников на уроках литературного чтения. План. 1. Словарная работа. 2. Составление плана произведения. 3. Обучение различным видам пересказа. 4. Различные виды иллюстрирования. 5. Сочинения. Литература. 1. Львов и др.Методика преподавания русского языка в начальных классах.– М.: Академия, 2000. – 472с. 2. Капырина Н.И. Формирование интеллектуально-речевых умений на уроках чтения // Начальная школа. – 1988. - №10. – с.37. 3. Пархоменко Г.В. Развитие речи младших школьников в процессе овладения изобразительными средствами языка художественных произведений. – Ленинград, 1976. – 52с. 4. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М., Просвещение, 1985. – с.83 – 98. 5. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию // Начальная школа. – 1985. - №1, №2. 6. Вижанкова Т.И. Работа над контекстуальными синонимами – одно из средств развития речи // Начальная школа. – 1990. - №4. – с.10. 7. Эйснер Л.Г.Как работать учителю по развитию речи // Начальная школа.– 1990. - №6. – с.10. 8. Тупицына Т.С. Работа над развитием речи учащихся на уроках чтения // Начальная школа. – 1994. - №12. – с.39. 9. Приступа Г.Н., Демидова Н.И., Ераткина В.В. Словарно-орфографическая работа на уроках чтения // Начальная школа. – 1996. - №5. – с.9. 10. Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу // Начальная школа. – 1997. - №5. – с.59. 11. Клиншова Н.А., Павлова О.В. Устаревшая лексика на уроках чтения // Начальная школа. – 1998. - №4. с.47. 12. Ковальчук Г.А. Формирование речевой деятельности младших школьников на основе дидактических принципов К.Д.Ушинского // Начальная школа. – 2001. - №10. – с.27. 1. Словарная работа. Методика словарной работы на уроках литературного чтения предусматривает четыре основных направления: 1) обогащение словаря предполагает усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. 2) уточнение словаря – это развитие гибкости словаря, сфера, включающая в себя: -- наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно, путём включения их в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнения значений и т.п.; -- усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах; -- усвоение иносказательных значений слова, многозначность слов, в том числе значений, обусловленных контекстом; -- усвоение лексической синонимии и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе. Существуют следующие приёмы объяснения и уточнения значения непонятных слов: 1) показ предмета, явления или действия в естественных условиях; 2) показ картины, рисунка, чучела, макета; 3) замена слова описательным оборотом; 4) подбор синонимов; 5) подбор антонимов; 6) рассказ учителя о предмете или явлении; 7) словообразовательный анализ слова; 8) полное логическое определение понятия; 9) экскурсия с целью наблюдения явления; 10) подведение частного понятия под общее; 11) расчленение общего понятия на частные; 12) включение слова в контекст. 3) активизация словаря – это перенесение как можно большего количества слов из пассивного словаря ребёнка в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой практике). Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ. В целях активизация словаря школьников учитель планирует такие задания, которые побуждают детей к использованию необходимых слов в собственной речи. В беседу вводятся такие вопросы, ответы на которые не могут быть сформулированы без употребления новых слов. Но наиболее эффективной формой активизации словаря является пересказ. При подготовке к нему учащиеся отмечают слова и выражения, которые обязательно следует использовать для передачи идеи произведения. 4) устранение нелитературных слов – это перевод из активного словаря в пассивный диалектных, просторечных, жаргонных слов, которые дети усвоили под влиянием речевой среды. Все названные направления словарной работы постоянно взаимодействуют. Обязательным требованием к методике словарной работы является восприятие слова в контексте. На этапе подготовки к первичному восприятию текста работают лишь с теми немногими словами, незнание которых помешает сознательному восприятию произведения (устаревшая лексика, термины). При этом слова, которые необходимо объяснить до чтения, учитель включает в свой рассказ или беседу. Остальные новые для детей слова осмысливаются в процессе работы над содержанием. Слово объясняется сразу по прочтении предложения. Наблюдения над поэтическими выражениями, яркими эпитетами, словами, раскрывающими авторский замысел и идейное содержание, проводятся при повторном чтении на этапе анализа произведения. 2. Составление плана произведения. Для более сознательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста. Работа над планом развивает речь и мышление, школьники учатся делить текст на законченные в смысловом отношении части, находить основное в каждой части, кратко и чётко формулировать главную мысль в виде заглавия части текста или пункта простого плана. Подготавливать детей к работе по составлению плана следует начинать уже в период обучения грамоте: установление соответствия заголовка содержанию текста, почему один заголовок удачен, а другой не подходит, выборочное чтение под руководством учителя (дети читают те части текста, которые являются ответом на поставленный учителем вопрос). Обучение умению составлять план строится с учётом постепенного нарастания трудностей и проводится в определённой системе. Существует картинный план (несколько иллюстраций, соответствующих частям текста). Предлагается два вида работы: 1) составляют картинный план по готовому плану; 2) рассматривают иллюстрации и находят в тексте ту часть, к которой она относится, озаглавливают её. Позже можно научить детей составлять план на основе выявления последовательности событий (простейшей логической связи). Такой план называется логическим планом. В 1 классе полезны заголовки плана в форме вопросов. Вопросительная формулировка побуждает ребёнка к поискам ответа. 3. Обучение различным видам пересказа. Трудно представить себе урок литературного чтения без пересказа, хотя бы небольшого. Пересказ укрепляет память, тренирует механизмы говорения. Что такое пересказ? «Это детское речевое упражнение по образцу, основанное на активном подражании. С одной стороны, посредством устного пересказа обогащается речь школьника, он как бы берёт уроки у писателя; с другой – сам строит предложения и текст, проявляет инициативу и активность в порождении речи» (М.Р.Львов). Пересказ – это устное изложение содержания текста. Главные требования к пересказу: -- в пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец; -- при пересказе ребёнок должен использовать лексику, обороты речи и некоторые синтаксические конструкции; -- в пересказе должен сохраняться стиль образца; -- должны быть соблюдены последовательность событий, причинно – следственные связи, переданы все основные факты и описания; -- в пересказе должны отражаться чувства ребёнка через выразительность его речи. Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан образец. В связи с этим очень важно то, как звучит произведение при первичном его восприятии учащимися. В большинстве случаев пересказ специально подготавливается, для чего используются следующие приёмы: -- предупреждение учащихся о том, что текст будет пересказываться; -- проведение анализа содержания, различных языковых упражнений; -- отработка выразительного чтения; -- расчленение рассказа на части и составление плана текста; -- пересказ фрагментов; -- предварительный (черновой) пересказ, разбор его недостатков. Разнообразие видов пересказа, выработанное опытом, вносит оживление в уроки. 1) Подробный (близкий к тексту образца) пересказ предполагает полное устное изложение художественного текста. Этот вид пересказа используется в школе чаще других. Он имеет ряд достоинств. Во-первых, служит средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых средств, в-третьих, средством воспитания у детей чувства языка, ознакомления со стилями и жанрами. Не рекомендуется подробно пересказывать небольшие по объёму тексты, так как дети запоминают их наизусть; стихотворные тексты, чтобы не разрушать стихотворных строк, в т.ч. басни и сказки в стихах. Обучение следует начинать с повествовательного текста, где есть ясный сюжет, затем дети учатся включать в пересказ элементы описания (зарисовки природы, внешность людей и описания предметов), элементы рассуждения. В ходе обучения целесообразно обращаться к учащимся с таким вопросом: «Как эта мысль выражена (как об этом сказано?) в тексте писателя?». Пересказ будет живым, интересным, если самому рассказчику – школьнику интересно рассказывать, когда его слушает весь класс, а не один учитель. Дополнения к пересказу, сделанные товарищами, просьба повторить какое-то место – всё это поощряет рассказчика, создаёт творческую атмосферу в классе. Самостоятельным, зрелым должен быть такой пересказ, который опирается не на серию вопросов по содержанию, а на цельное восприятие произведения, на знание его композиции, внутренних логических связей, на составленный план текста. Пересказ по вопросам не соответствует естественным условиям речевого высказывания. Облегчает равномерность пересказа деление текста на части, составление плана и пересказ по частям. 2) Выборочный пересказ. Пересказать выборочно – это значит выбрать из текста ту часть, которая соответствует узкому вопросу, узкой теме, например, пересказывать только описание внешности персонажа; пересказывать только сцену встречи двух персонажей; пересказывать только картину природы и т.д. Виды выборочного пересказа: 1. Пересказ отдельного эпизода, отдельной сцены или картины по вопросу или заданию учителя. 2. Пересказ эпизода, сцены, отрывка по картине, по иллюстрации. 3. Пересказ отрывков, взятых из разных частей текста по заданной теме. Работа над пересказом одного эпизода не вызывает затруднений у младших школьников, а выборочный пересказ о герое или событии для них сложен. Необходимо пользоваться алгоритмом, имеющим форму памятки для учащихся. 1. Перечитываю про себя произведение, отмечая галочкой текст, относящийся к данному герою (событию). 2. Определяю, о чём говорится в каждом отрывке. 3. Располагаю отрывки по порядку, подумав, как их можно объединить (ставлю порядковые номера). 4. Продумываю последовательность своего рассказа, ещё раз перечитываю отмеченные отрывки. 5. Определяю, какое отношение вызывает у меня этот персонаж (это событие). 6. Составляю рассказ (вслух или мысленно). 7. Проверяю по тексту, не упустил ли что-нибудь важное. 8. Рассказываю, пользуясь своими пометками или коллективно составным планом. 3) Краткий (сжатый) пересказ – необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучит детей от художественных деталей. Краткий пересказ предполагает передачу лишь основного содержания текста, лишённого деталей, подробностей. Степень сжатия может быть различной: -- исключение подробностей, деталей; -- обобщение конкретных, единичных явлений; -- сочетание исключения деталей и обобщения. Сжатие формирует у детей умение вычленять главное; сокращать текст, сохраняя смысл всего произведения; отбирать в исходном тексте лишь существенное; использовать необходимые языковые средства и создавать новый, собственный, сжатый текст. Если при подробном пересказе учащийся стремится сохранить стилистические особенности текста, то в сжатом виде это не соблюдается. Элементы краткого пересказа вводятся уже в 1 классе, когда дети в процессе анализа прочитанного должны выразить содержание какой-то его части кратко, одним предложением. Затем при разборе других рассказов предлагается кратко передать главное содержание 2-3 частей прочитанного рассказа и, наконец, кратко передать смысл всего произведения. Ступени сжатия текста могут быть изображены такой схемой: Подробный пересказ – Краткий пересказ – План – Главная мысль всего текста в одной фразе. Возможен и обратный путь: от краткого (в одном предложении) выражения главной мысли произведения к плану, затем к краткому пересказу и, наконец, к подробному пересказу. Не следует требовать, чтобы в сжатом пересказе был развёрнут каждый пункт плана, так как это может привести к механической работе, будет сковывать творчество учащихся. Примечание. Вопросы «Различные виды иллюстрирования» и «Сочинения» рассмотрены в лекции № 9. В конце лекции лектор подводит итоги. Лекция № 11. Основные положения методики организации и проведения уроков классного чтения. План. 1. Задачи современного урока чтения. 2. Типология уроков классного чтения. 3. Структура урока чтения. 4. Основные методические требования, предъявляемые к урокам чтения. 5. Использование наглядности на уроках чтения. 6. Организация самостоятельной работы на уроках чтения. 7. Подготовка учителя к уроку чтения. 8. Контроль и учёт навыков чтения. Литература. 1. Львов М.Р.Методика преподавания русского языка в начальных классах:- М.: Академия, 2000. – с.185-190. 2. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – с.122-134. 3. Первова Г.М. Подготовка к уроку чтения // Начальная школа. – 1994. - №10. – с.26. 4. Первова Г.М. Теоретико-методические основы планирования уроков чтения в начальных классах // Начальная школа. – 2002. - №1. – с.46. 5. Штурбина Н.Л. Поиск путей повышения эффективности уроков чтения // Начальная школа. – 2002. – №11.- с.67. 6. Васильева М.С. Урок чтения. Урок в начальной школе. Сост. Н.С.Сурьянинова. М.: Просвещение, 1975. – с.32-44. 1. Задачи современного урока чтения. 1. Совершенствование навыка чтения: целенаправленная работа над правильностью, беглостью, сознательностью и выразительностью чтения. 2. Формирование читательских умений по работе с текстом; активизация «вдумчивого чтения», т.е. умения думать над произведением до чтения, во время чтения и после завершения чтения. 3. Проведение литературоведческой пропедевтики и формирование первоначальных литературоведческих знаний. 4. Обеспечение нравственного и эстетического воспитания детей. 5. Формирование у детей современного мироощущения и мировоззрения, не противоречащего научным достижениям в разных областях знания. 6. Развитие речи, образного и логического мышления, воссоздающего и творческого воображения детей. 2. Типология уроков классного чтения. В современной системе начального образования следует выделить следующие типы уроков литературного чтения. 1. Знакомство с произведением (подготовительная работа, первичное восприятие, проверка первичного восприятия). Чаще при изучении крупнообъёмного произведения. 2. Урок анализа произведения (чтение и анализ по методически законченным частям, включающий уяснение фактического уровня произведения, осознание его идейной направленности и осмысление собственного отношения к читаемому). 3. Обобщающий урок по произведению (общие выводы, перечитывание, творческие работы учащихся по следам прочитанного) или по всей теме раздела. 4. Наиболее распространённый тип урока – это комбинированный, т.е. урок чтения и коллективного анализа художественного произведения (чаще для небольших произведений). 5. Урок чтения. Ведущая деятельность – чтение. 6. Урок литературы. Один раз в неделю (по программе Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко). На таком уроке дети получают литературоведческие сведения. 7. Урок творчества (конкурс чтецов и т.д.) 8. Урок – лекция (см. статью Елагиной Н.Ф. Нетрадиционный урок – лекция о А.С.Пушкине. 2 класс. // Начальная школа. – 1994. - №12. – с.34) 9. Интегрированный урок (с музыкой, с изобразительным искусством, с русским языком, с природоведением). 10. Урок внеклассного чтения. 3. Структура урока чтения. Современный урок чтения обладает, с одной стороны, обязательными компонентами, так как он строится на определённом учебном материале, воплощает собой конкретный замысел учителя, учитывает психологические особенности детей, с другой стороны, ему присущи гибкость и подвижность структурных элементов, потому что он пронизан импровизацией учителя, чутко реагирующего на читательские впечатления детей, на их высказывания и предложенные версии прочитанного текста. Наиболее жёсткой структурой обладает комбинированный урок. Он состоит из таких этапов. 1. Проверка домашнего задания. 2. Подготовка к восприятию текста. 3. Первичное восприятие текста. 4. Проверка первичного восприятия текста (эмоционально – оценочная беседа). 5. Чтение и анализ произведения. 6. Обобщение. 7. Перечитывание произведения с новой читательской целью. 8. Творческая работа учащихся по следам прочитанного. 9. Заключительное итоговое чтение. Структура урока чтения. 1. Чтение вслух произведения взрослым (учителем); 2. Беседа о прочитанном; 3.Свободные высказывания детей; 4.Размышления о прочитанном; 5.Совместные переживания и выводы. Структура урока творчества не будет жёсткой. 1. Постановка творческой задачи. 2. Непосредственная творческая деятельность детей. 3. Коллективное обсуждение результатов творческой деятельности. 4. Отбор удачных детских произведений для журнала, стенной газеты, сборника. Структура обобщающего урока по теме. 1. Повторительно-обобщающая беседа по всей теме. Она направлена на перечисление тем прочитанных произведений и составления плана обобщения. 2. Лабораторные задания: -- нахождение в книге, тетрадях, словарях и т.п. материала по темам плана; -- работа с дидактическим материалом, чтение дополнительных текстов; -- составление плана и рассказа по картине, нахождение в книге описания или соответствия выставленным картинкам; -- нахождение среди выставленных книг той, которая соответствует изученной теме, и краткое знакомство с ней. 3. Доклады, рассказы, отчёты, самостоятельно приготовленные учащимися к этому уроку. 4. Чтение по книге или наизусть, пересказ отдельных произведений. 5. Прослушивание магнитофонных записей текстов или музыкальных произведений. 6. Оценка прочитанного и установление связи между фактами и явлениями, о которых читали. Таким образом, каждый тип урока имеет свою структуру. В одних случаях она жёсткая, как, например, во всех видах комбинированных уроков. В других – может быть вариативной. Это касается чтения крупнообъёмных произведений: структура уроков, отведённых для чтения такого произведения, зависит от избранной учителем методики анализа произведения. В третьих случаях структура урока подвижна и зависит от опыта учителя, его личных предпочтений, особенностей класса, от условий изучения той или иной темы, например, при проведении обобщающих уроков по теме. 4. Основные методические требования, предъявляемые к урокам чтения. 1. На любом уроке соблюдать главное условие – регулярно тренировать детей в чтении и целенаправленно совершенствовать их читательские умения при работе с текстом. 2. Воспитательные возможности урока чтения. 3. Взаимодействие с другими предметами – русским языком, природоведением, музыкой, изо. 4. Урок чтения должен задавать высокий уровень языковой культуры и обеспечивать ребёнку качественную речевую среду. 5. На уроке обязательно предусматривается работа по развитию речи детей (слушанию, говорению, чтению и письму). 6. Непосредственная читательская деятельность детей с текстом должна составлять примерно 2/3 урока. 7. Использование разнообразных методических приёмов на уроке чтения не должно становиться самоцелью, а должно увязываться с этапами работы над произведением, его литературными особенностями, с обучающими целями урока и его развивающими задачами. Каковы, на Ваш взгляд, общедидактические требования к уроку чтения? (студенты высказываются). 5. Использование наглядности на уроке чтения. Наглядность обучения является важным дидактическим принципом. На уроках чтения имеются неисчерпаемые возможности применения наглядности во всех её видах: -- непосредственное наблюдение окружающей жизни на экскурсиях; -- изучение коллекции, гербариев, макетов, муляжей и т.п. -- просмотр кино- и диафильмов; -- рассматривание художественных картин и репродукций, иллюстраций; -- слушание музыки и грамзаписей текстов в исполнении мастеров художественного слова. Кино- и диафильмы не должны подменять чтение художественного текста. Они используются на уроках в виде фрагментов при повторном чтении для иллюстрирования или в целях подготовки к пересказу, а также в обобщающей беседе для пояснения анализируемого текста. Но при чтении научно-популярных статей диафильм, совпадающий с материалом чтения, предшествует чтению текста или соединяется с ним по этапам. Репродукции и иллюстрации часто применяются на уроках чтения. При подготовке к чтению картина используется для ознакомления с исторической обстановкой, новыми явлениями, для объяснения новых слов. На этапе анализа или при обобщении картина способствует восприятию содержания текста. Но при этом требуется достаточно времени, чтобы картина была воспринята в целом, разобраны её компоненты, выяснена её идея: -- выяснение фактического содержания картины (Кто, что изображено?); -- беседа по картине, в ходе которой выясняются характеры героев и средства их изображения; -- чтение отрывков текста, соответствующих содержанию картины. Иллюстрации к тексту используются обычно для заданий по выборочному чтению, составлению плана, подготовке пересказа, обобщению. На уроке чтения не следует перегружать демонстрацией наглядных пособий, чтобы не снизить роль самого литературного текста. Иллюстрация – это наглядное изображение того, что описано в тексте. В методической литературе выделяют четыре функции иллюстрации: просветительскую, наглядности, художественную, воспитательную. Постоянное внимание ко всем сторонам иллюстрации постепенно способствует воспитанию у ребёнка верного вкуса, художественного чувства, помогает ему осмыслить и осознать прочитанное. При подготовке к уроку с использованием иллюстрации учитель должен уяснить для себя, что выбрал художник в литературном произведении для своих иллюстраций, на чём сосредоточил основное внимание, мимо чего прошёл, чем это можно объяснить, как художник использовал различные графические и живописные средства. Кроме того, учителю необходимо ясно представлять себе, какую методическую задачу он будет решать с их помощью. Работу с иллюстрацией можно организовать на различных этапах урока: возможно привлечение иллюстраций в процессе первоначального знакомства с текстом, чаще при анализе художественного произведения, а также при обобщении. Основными методическими приёмами работы с иллюстрациями в школе являются беседа, рассказ учителя, которые сопровождаются словесным и графическим рисованием. Выделяют следующие моменты в работе с иллюстрациями: рассматривание изображения самими учащимися, затем вопросы учителя: -- Что изображено на переднем плане, дальше, на втором плане? -- Что мы видим в центре, слева, справа? -- Что самое важное, существенное? -- Какую мысль выразил художник? -- Какие приметы жизни, события, явления представил? -- Как подчеркнул, выделил героя? -- Какие средства для этого использовал: цвета, размер, формы и т.д.? При анализе произведения иллюстрации используются в работе над отдельным эпизодом. При этом уместны такие вопросы: -- Какой момент действия отражён на этой иллюстрации? -- Какие герои показаны и в какой обстановке? -- Как передано художником внутреннее состояние героев? -- В чём художник следует тексту, а в чём отступает от него? Почему? Иллюстрации к отдельным эпизодам произведения, а также иллюстрации-пейзажи могу быть использованы для развития речи учащихся: по ним можно построить связный устный рассказ или выполнить несложную письменную работу. Можно предложить учащимся изобразить другие эпизоды из произведения. Работа с иллюстрациями при рассмотрении образов-персонажей позволяет подтвердить графическим изображением то представление о литературном герое, которое сложилось или готово сложиться у учащихся после чтения. Беседу о действующем лице после рассматривания иллюстрации организуем так: -- Кто изображён на рисунке, из чего это видно? -- Какие черты характера, внешнего облика, отмеченные писателем, удалось передать художнику? -- Как художник использует графические средства для характеристики персонажа? Многоплановая роль иллюстрации, используемая учителем на уроках чтения, способствует развитию мышления, речи, воображения у детей. 6. Организация самостоятельной работы на уроках чтения. Самостоятельной работой в начальной школе считается такое выполнение задания, в процессе которого учащиеся ясно представляют цель работы и порядок её выполнения и выполняют без непосредственной помощи учителя некоторую часть задания или всю работу. Навыки самостоятельного учебного труда на уроках чтения вырабатываются в результате системы целенаправленных упражнений и постоянно усложняющихся заданий. Виды заданий должны быть освоены детьми заранее в подобных работах с учителем. Учитель определяет место самостоятельной работы на уроке, её цель, виды заданий и порядок их выполнения, следит за работой класса, помогая в случае надобности отдельным учащимся. Проверка выполнения работы проходит также под руководством учителя с привлечением внимания всех учащихся к обсуждению её результатов. Задания даются в устной форме, но если работа состоит из нескольких этапов или вопросов, то их записывают на доске. Подавляющее большинство вопросов и заданий должно предполагать непременное обращение учащихся к тексту произведения, выработку умения самостоятельно анализировать прочитанное: -- выявлять основную сюжетную линию и главную идею произведения; -- находить в тексте слова для характеристики действующих лиц, описания событий и картин природы; -- оценивать поступки героев и описываемые события, высказывать своё отношение к ним и т.д. Предлагаются также задания, направленные на практическое знакомство учащихся с изобразительно- выразительными средствами языка. По целевому назначению вопросы и задания могут быть классифицированы следующим образом. 1. Задания, подготавливающиеся к первичному восприятию или рассчитанные на выполнение сразу же вслед за ним. В первом случае эти вопросы способствуют вдумчивому восприятию текста, а в другом – служат одним из примеров понимания прочитанного учащимися. Например: -- Прочитайте рассказ – описание М.Пришвина «Берёзкам зябко». Скажите: почему было зябко берёзкам? -- «Зябко». Как сказать по-другому? Подберите два-три слова, близких по смыслу. 2. Задания, предназначенные для чтения по частям и разбора первоначально прочитанного текста. Цель их – помочь детям детально проанализировать прочитанное, раскрыть определённые связи и отношения между явлениями, событиями, поступками действующих лиц произведения. Например: -- Перечитайте рассказ и отметьте в нем отрывки, в которых говорится о делах ребят из «Зелёного патруля». -- Найдите и прочитайте, как Борю приняли в отряд. -- Рассмотрите иллюстрацию, найдите и прочитайте ту часть, к которой сделан рисунок. 3. Задания, связанные с различными видами пересказов прочитанного. Например: -- Прочитайте текст и найдите предложения для ответа на вопросы, записанные на доске. -- Разделите текст на части в соответствии с планом, записанным на доске. Прочитайте каждую часть и выделите в ней главную мысль. Постарайтесь кратко изложить содержание прочитанного. 4. Задания, подготавливающие учащихся к выводам и обобщениям. Например: -- Подумайте: чему сказка научила своих читателей? -- Почему поступок героя можно характеризовать пословицей «Один за всех и все за одного»? 5. Задания, связанные с подготовкой учащихся к разным творческим видам деятельности и выразительному чтению произведения. Например: -- Прочитайте слова, записанные на доске, и выберите из них те, по которым можно наиболее точно определить, как надо читать: быстро или медленно, громко или тихо. Подготовьтесь к выразительному чтению. Отдельные виды работ учащихся с изучаемым текстом, которые выполняются самостоятельно, могут быть зафиксированы с помощью подчёркивания, помет на полях. Условные обозначения должны быть едиными для всех детей. С этой целью такие знаки вводятся постепенно в процессе работы под руководством учителя. Так, отдельные слова и предложения могут подчёркиваться, абзацы и отрывки – обозначаться вертикальной чертой на полях и т.п. В малокомплектной школе организация самостоятельной работы имеет свои особенности: задания рассчитаны на большую длительность, обеспечивающую учителю возможность работать с другим классом. В связи с этим учащимся предлагаются 2-3 последовательных задания, которые направлены на анализ произведения, подготовку к выразительному чтению, пересказу. На уроке чтения в малокомплектной школе обязательно должно уделяться время чтению вслух, выразительному чтению учителем, беседе и работе по развитию речи. Следует широко использовать магнитофонные записи, воспринимаемые детьми через наушники. Задания для самостоятельного выполнения должны содержать вопросы для самоконтроля (ответ для проверки можно давать на обороте карточки или на доске). Выполнение всех самостоятельных работ учитель проверяет и учитывает. 7. Подготовка учителя к уроку чтения. Основной целью подготовки учителя к уроку является обеспечение полноценного восприятия учащимися литературного произведения. При подготовке к уроку учитель должен: 1. учитывать возраст детей, индивидуальные особенности учеников класса; 2. установить место урока в разделе, соотнести конкретный урок с тем, что читали дети в предыдущем классе и что будут читать в следующем, учесть их читательский опыт, приобретённый на уроках внеклассного чтения, а также вне школы; 3. продумать задания как для детей с высокой читательской подготовкой, так и для тех, читательский опыт которых незначителен; 4. принять во внимание сформированность навыка чтения у детей; каждый из учеников класса, независимо от уровня владения навыком чтения, должен читать вслух на уроке, поэтому учителю нужно заранее определить, какой отрывок текста кто из детей будет читать; 5. провести литературоведческий анализ художественного произведения (определить тему, родо-жанровую разновидность); если предстоит читать эпическое произведение, выявляет сюжет, соотносит развитие сюжета с композиционным строем, составляет характеристику основных действующих лиц; если предстоит читать поэтический текст, анализирует его структурные основы: строфу, ритм, рифму; разбирается в сущности авторского художественного мира, в мировосприятии лирического героя, его переживаниях и чувствах; после анализа изобразительно-выразительных средств языка учитель должен подумать, на какие формальные компоненты следует обратить внимание детей при работе с текстом в классе; после этого определить идею произведения и его воспитательное значение; составляет речевую партитуру выразительного чтения; анализирует содержание иллюстраций; 6. познакомится с методическим аппаратом, помещённым к тексту в хрестоматии, с методическими указаниями в пособиях для учителя и других изданиях; 7. определяя логику урока, продумывает ведущие методические приёмы для каждого этапа урока, использование наглядных пособий, ТСО, виды заданий по развитию речи детей, возможные межпредметные связи; 8. разработать и написать конспект конкретного урока чтения. 8. Контроль и учёт навыков чтения. Контроль и учёт навыков чтения следует осуществлять систематически, чтобы своевременно помогать ученику в приобретении и совершенствовании навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения. Особенно этот учёт важен в первых и вторых классах, т.е. на первых ступенях овладения техникой чтения. На уроках учитель наблюдает за правильностью и беглостью чтения. Беседы помогают определить уровень сознательности. На уроках внеклассного чтения и при пересказе самостоятельно прочитанных книг можно выявить степень заинтересованности детей чтением, понимания фактического содержания и идеи. Для учёта навыков чтения во 2 и 3 классах используют схему проверки, соответствующую программным требованиям для данного класса. 1.Беглость чтения вслух или про себя проверяется с помощью секундомера. 2. Правильность учитывается путём регистрации ошибок, допускаемых учеником, как при контрольной проверке, так и в процессе работы на уроках. При этом важно учитывать характер ошибок: повторы, пропуски, чтение по догадке и т. д. 3. Сознательность определяется путём беседы по самостоятельно прочитанному тексту или отрывку. 4. Выразительность определяется путём регистрации ошибок, допускаемых учеником. Важно учитывать характер ошибок: несоблюдение логических и психологических пауз, монотонное чтение, замедленный или очень быстрый темп чтения и т.д. Специальные проверки навыков чтения рекомендуется проводить в каждом классе у всех учащихся дважды в год: в конце первой и четвёртой четвертей. В конце лекции лектор подводит итоги. Самостоятельная работа студентов: 1. Разработать конспект урока по литературному чтению (тема и класс по выбору).