Методика преподавания иностранного языка

Тема № 2 «Методика преподавания иностранного языка» Что такое методика? Каковы основные понятия методики? Как методика связана с другими науками? Какова роль мотивации? Каковы традиционные методы обучения иностранным языкам? Методика обучения иностранному языку как самостоятельная теоретическая и прикладная наука представляет собой систему знаний о закономерностях процесса обучения неродному языку и о путях воздействия на этот процесс с целью его оптимизации. Методика обучения иностранному языку (ИЯ) открывает и обосновывает закономерности обучения иностранному языку. Исторически сложились две функционально различные методики: общая и частная методики. Общая методика, как правило, посвящена изучению закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах обучения и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в нашей стране. Однако знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда преподаватель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Так, способы овладения глагольными формами Continuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Значительные различия наблюдаются в фонетике: для английского языка специфичны трифтонги и дифтонги, для французского – носовые гласные, межзубные для испанского языка. Как показывает опыт и практика, преподавателю необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, способы и формы обучения, которые способствовали быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке. Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного изучаемого иностранного языка. Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. В свою очередь, закономерности общей методики находят отражение в частной. Предмет методики обучения иностранным языкам – это накопленные об объекте знания, многочисленная теория, которая моделирует процесс обучения; это закономерности процесса обучения ИЯ. Основные понятия методики К основным понятиям, составляющим фундамент методики, можно отнести: процесс, цели, содержание, принципы, методы, приёмы, средства и организационные формы обучения. Базисными категориями методики принято считать: Метод как систему целенаправленных действий преподавателя, с одной стороны, и учебных действий учащихся с другой. Прием – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретных задач на определенном этапе обучения. Метод реализуется в системе приёмов. Коммуникативно–ориентированный метод обучения реализуется в следующих приёмах: приём ролевого общения; приём формирования ориентировочной способности учащихся; приёмы обучения речевому взаимодействию; приёмы систематизации речевых знаний; приёмы углубления и расширения содержательности; повышение интенсивности самостоятельной работы; приёмы стимулирования речемыслительной деятельности средствами ТСО. Приёмы стандартизированного контроля. Подход – общая исходная позиция, отталкиваясь от которой исследователь рассматривает большинство своих остальных положений. Дискуссионным остается вопрос соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является доминирующей идеей, на которой строится новый метод. Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, для них характерно постоянное взаимодействие. Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения. Принцип – руководящая идея. Принято выделять следующие общедидактические, общеметодические, частно–методические принципы. К.В. Миньяр–Белоручев в своих исследованиях выделяет следующие принципы обучения: принцип дифференцированного подхода, принцип управления процессом обучения, принцип вычленения конкретных ориентиров, принцип комплексного подхода к мотивации в обучении иностранному языку. Цель обучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат. Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно. Условия обучения – это обстоятельства, при которых происходит обучение. Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, аудиозапись, карточки. Все вышеназванные категории обслуживают систему обучения – всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определенной методической концепции. Система обучения – полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими. Система обучения иностранному языку базируется на положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности преподавателя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат — определенную степень обученности. Методика и другие науки Методика обучения иностранным языкам связана с целым рядом других наук – базисных и смежных. К базисным наукам относятся философия, педагогика, психология, психолингвистика, лингвистика, теория коммуникаций и др. Данные смежных наук используются методикой как средство обеспечения эффективности и достоверности своих исследований. Связь с лингвистикой является важной и необходимой для методики. Предметом обучения является обучение речевой деятельности на материале языка. Лингвистика же описывает основные системные свойства конкретного языка, формулирует их в правилах, которые активно используются методикой при разработке конкретных обучающих моделей. Методика находится в тесной связи с психологией. Методика использует данные психологической науки об особенностях восприятия при обучении иностранному языку, роли мышления и его связи с языком, соотношении сознательного и бессознательного (сочетание произвольного и непроизвольного внимания, осознанности и имитации), формирования навыков и умений, мотивации учебной деятельности и др. В своих положениях методика опирается на исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, в которых разрабатывается теория деятельности, в частности мыслительной деятельности, привлекает данные по проблемам памяти, формирования речевых навыков, механизмов речи, учитывает теорию установки и др. Большой вклад в развитие методики внесли ученые, посвятившие труды разработке вопросов обучения иностранному языку. Заслугой В.А. Артемова, Б.А. Беляева и других психологов является то, что они не только утвердили речь в качестве объекта обучения, однако дали психологическое обоснование необходимости обучения речи во всех формах на иностранном языке. Основываясь на общей психологии, педагогической психологии, психологии обучения иностранному языку, методика черпает в них данные о психологической характеристике речи, о речи устной и письменной, внешней и внутренней. Неоспорим тот факт, что, используя общепсихологические концепции формирования навыков и умений в деятельности, методика уточняет их на материале собственного предмета и обогащает общепсихологическую теорию деятельности такими специфическими категориями как речевой навык, речевое умение. Следовательно, связь методики с психологией следует понимать не как элементарное использование методикой психологической теории, а как двусторонние диалектические отношения, способствующие взаимному уточнению, дополнению и обогащению теорий обеих наук. Важное для методики значение имеют связи с психолингвистикой, сложившейся на стыке психологии и лингвистики и изучающей механизмы порождения речи (выражения мыслей) и распознавания речи (понимания речи). Знание механизмов осуществления речевой деятельности имеет особое значение для правильного построения учебного процесса, т.к. обучение языку – это обучение речевой деятельности. Вклад психолингвистики в методику обучения ИЯ сводится к следующим положениям: обучение языку предусматривает развитие речевой деятельности; поскольку в обучении иностранным языкам особое значение приобретает его коммуникативная функция, следовательно учитывается ситуативность речи и наличие соответствующих ситуаций; упражнения должны представлять собой задачу, решение которой развивает навыки учащихся, активизируя в то же время его мыслительную деятельность; для того чтобы речевая деятельность могла заинтересовать учащихся, необходима мотивация. Особое место принадлежит дидактике, которая совместно с методикой имеют общий объект исследования – учебно– воспитательный процесс. Отличие заключается в том, что дидактика изучает этот процесс в целом, а методика – применительно к определенному учебному предмету. Характер связи между этими науками можно определить как отношение общей теории к частной форме ее реализации на материале конкретного предмета. Данная связь проявляется в общности основных категорий, составляющих понятийный аппарат обеих наук, а также прослеживается в их основных обучающих принципах. Едиными являются и методы исследования. Это не означает, однако, что по отношению к дидактике методика – лишь прикладная дисциплина, она является самостоятельной педагогической наукой. Более того, методика обучения иностранным языкам открывает возможности для расширения базы дидактики, теоретические положения которой разработаны главным образом на основе исследования обучения основам наук, т.е. в центре внимания познавательная деятельность учащихся. Методика обучения иностранным языкам изучает закономерности коммуникативно–познавательной деятельности учащихся. Методика решает не только проблемы обучения, но и проблемы воспитания средствами иностранного языка, что не входит в круг проблем, исследуемых дидактикой. Методика обучения иностранным языкам не ограничивается связью с указанными базовыми науками, а пользуется знаниями и методами других, так называемых смежных наук. Общие контуры процесса обучения могут быть представлены в понятиях кибернетики – науки, предметом которой являются процессы управления, происходящие в сложных динамических системах. Кибернетический анализ педагогических явлений способствует четкому вычленению взаимосвязанных звеньев и условий педагогического процесса, позволяет ввести в обучение иностранным языкам элементы программированного обучения. Программированные методы решают задачу оптимизации управления учебно–воспитательным процессом. Повышению научного уровня методики способствует применение методов статистического анализа. Использование методов математической лингвистики, теории информации статистики, позволяет математической решать вопросы рационализации процесса обучения иностранным языкам. Опора на базисные и смежные науки является важнейшим условием повышения научного уровня методики. Одной из важных задач теоретической методики является научный синтез базисных и смежных наук в их диалектическом единстве и использование их в преобразованном виде с учетом целей, этапов, условий обучения. Перед методикой определены следующие проблемы: – определение иностранного языка как учебного предмета; – изучение деятельности преподавателя (разработка форм, методов, приемов обучения); – изучение деятельности учащегося (проверка эффективности использованных приемов, изучение развития обучающегося); – установление специфических закономерностей, определение сферы действия закономерностей смежных с методикой наук и выявление их специфического преломления в методике. Очевидно, что процесс обучения иноязычной речи чрезвычайно многомерен. Мотивация в изучении иностранного языка – это внутренняя движущая сила, которая заставляет человека тратить время и силы на изучение иностранного языка. Иностранные языки становятся одним из главных факторов как социально–экономического, так и общекультурного прогресса общества. Учебную мотивацию можно разделить на положительную и отрицательную. Так, конструкция «если, я буду учить английский, то получу на экзамене отлично» является положительной мотивацией. Однако, конструкция «если я буду учить английский язык, то сдам экзамен, и меня не отчислят» – отрицательная. Мотивацию можно также разделить на внешнюю и внутреннюю. Внешняя мотивация не связана непосредственно с содержанием предмета, а обусловлена внешними обстоятельствами (будучи отличником по всем предметам учащийся старается и по иностранному языку иметь «отлично» – внешний положительный мотив; учащийся изучает иностранный язык из–за боязни строгих родителей или преподавателя – внешний отрицательный мотив). Внешняя мотивация существует в двух разновидностях: широкая социальная мотивация и узколичная. Внешняя мотивация процесса обучения связана с чувством долга перед своим окружением, связана с представлениями об обучении как пути к освоению ценностей культуры, к осуществлению своего назначения в жизни. Узколичная внешняя мотивация определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию. Внутренняя мотивация связана не с внешними обстоятельствами, а непосредственно с самим предметом. Её еще часто называют процессуальной мотивацией. Разновидности внутренней мотивации: мотивация, связанная с перспективным развитием личности; коммуникативная мотивация; мотивация, порождаемая самой учебной деятельностью. Методы обучения иностранным языкам В методике обучения иностранным языкам под методом принято считать путь достижения поставленной цели, однако используется оно для обозначения разных по масштабу путей. Методом называют принципиальное направление в обучении иностранным языкам, характеризующееся определенными целями, содержанием и принципами обучения. Слово метод обозначает путь–систему обучения внутри какого–либо направления, отражающую концепцию автора (авторов), предложившего его (метод Франсуа Гуэна, метод Пальмера внутри прямого метода–направления). Слово метод указывает на путь–способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся внутри какой–либо системы, на технологическую операцию, обеспечивающую взаимодействие обучающей и обучаемой сторон и входящую в качестве компонента в технологию обучения, непосредственно связанную с проблемой, как учить, если исходить из того, что организация и осуществление педагогического процесса происходит: посредством методов обучения, реализуемых в методических приемах; с помощью разнообразных средств обучения; при использовании различных организационных форм работы учащихся; с учетом возраста учащихся, уровня их подготовки по иностранному языку и общего развития, степени обученности, учебного материала и времени, отводимого на его изучение. Традиционные методы обучения иностранным языкам Грамматико–переводной метод. Согласно данному методу, владение языком есть владение грамматикой и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической схемы к другой. Таким образом, преподаватель, планирующий курс по данному методу, сначала думает о том, какие грамматические схемы он хочет осветить. Затем под эти темы подбираются тексты, из которых выделяются отдельные предложения, и заканчивается все переводом. Сначала – с иностранного языка на родной, затем – наоборот. Что касается текста, обычно это бывает так называемый искусственный текст, в котором практически не уделяется значение смыслу: не столь важно, что ты скажешь, важно то, как ты это скажешь. Основным недостатком является, конечно, то, что традиционный метод создает идеальные предпосылки для возникновения так называемого языкового барьера, поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто комбинировать слова посредством некоторых правил. Данный способ изучения иностранных языков господствовал до конца 50–х годов и был практически единственным, с помощью которого учили всех. Однако, несмотря на некоторые заслуженные нарекания, традиционный метод обладает рядом достоинств: он позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне; метод хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул. Современная лексико–грамматическая методика направлена на обучение языку как системе. В первую очередь четырем основным языковым навыкам – не только говорению и аудированию, но чтению и письму. Поэтому большое внимание учащихся уделяется разбору текстов, написанию изложений и сочинений. Кроме того, все должны усвоить структуру и логику иностранного языка, уметь соотносить его с родным, понимать, в чем их сходство и различия. Это невозможно без серьезного изучения грамматики и без практики двустороннего перевода. Натуральный метод. Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. Самый популярный среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европе и США и некоторое время в России и в СССР. Главная цель обучения при натуральном методе – научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся могут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели – обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, – долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев. Прямой метод обучения. Метод обучения иностранным языкам, возникший на основе натурального метода. В разработке метода, получившего обоснование в конце XIX – начале XX вв., приняли участие психологи и лингвисты (В. Фиетор, О. Есперсен), а также методисты (Ш. Швейцер, Г. Вендт, Э. Симоно и др.). Представители метода ставили перед собой цель – обучить учащихся практическому владению языком, на начальном этапе – преимущественно его устной форме. Отбор лексического материала регламентировался темами общения, а из грамматики предлагалось изучать только то, что соответствовало современной норме. Создатели прямого метода обучения широко рекомендовали использовать индукцию, т. е. наблюдение за языковым материалом и самостоятельное выведение учащимися правил, которые в дальнейшем следовало приводить в систему. Основная заслуга представителей прямого метода обучения заключается в обращении к живому разговорному языку, в создании методики обучения устной речи, в разработке системы фонетических упражнений, позволяющей эффективно овладевать звуковой стороной языка, в использовании наглядности как средства семантизации иноязычного материала. Использование ТСО привело к образованию современных вариантов прямого метода обучения (аудиовизуального – обучение языку с опорой на зрительно–слуховые образы в виде кадров кинофильмов, и аудиолингвального – предусматривает использование аудиотехники для образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые в звукозаписи речевые стимулы. Прямой метод обучения и натуральный метод разграничиваются следующим образом: а) изучение нового материала в соответствии со специально разработанным планом при прямом методе обучения (в отличие от натурального метода); б) необходимое количество правил, предназначенное для коррекции изучаемого материала при прямом методе обучения, что не допускает натуральный метод; в) разумное применение чтения и письма, способствующее закреплению нового материала при прямом методе обучения, что также не предусматривается натуральным методом. Неопрямые методы Неопрямые методы резко разграничиваются в зависимости от цели обучения: методика репродуктивного (Г.Пальмер, Л.Блумфилд и др.) и методика рецептивного овладения языком (М.Уэст и др.). Сторонники неопрямого метода пытаются заменить обучение правилам традиционной грамматики обучением структурам языка (Ч.Фриз, Р.Ладо и др.). Они пытаются создать языковую среду посредством различных технических средств. Одним из ярких представителей этого направления в методике преподавания иностранного языка является Г.Пальмер – автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий, посвященных проблемам преподавания английского как иностранного. Он принимал участие в разработке принципов отбора лексики и был автором и соавтором словарей–минимумов. Г.Пальмер ставил перед изучением иностранного языка чисто практические задачи –научить учащихся свободно владеть английским языком (т.е. понимать устную речь, говорить, читать и писать), причем степень владения языком должна максимально приближаться к владению этим языком его носителями. Продолжительность курса Г.Пальмер определяет в зависимости от объема изучаемого материала от 2,5 до 6,5 лет. Г.Пальмер справедливо отмечает, что нельзя начинать обучение иностранному языку с изучения литературных произведений. Поэтому объектом обучения должен быть живой разговорный язык, служащий основой не только устной речи, но и умения читать. К содержанию текстов Г.Пальмер предъявляет следующие требования: они должны быть интересными и занимательными, соответствовать возрасту учащихся; должны содержать только известные учащимся реалии; сюжетные тексты предпочтительнее описательных, т.к. более удобны для развития навыков устной речи. Исследователь одним из первых ставит вопрос о научном отборе словаря. Учебный словарь он подразделяет на две большие группы: строго отобранный, который он называет микрокосм (the microcosm), и стихийный. Первому надлежит систематически обучать на начальной и средней ступенях обучения, а второй накапливается стихийно на продвинутой ступени обучения. Микрокосм представляет собой в миниатюре весь язык, ограниченный по объему. Аудио–лингвальный метод Аудио–лингвальный мотод Ч.Фриза, Р.Ладо основан на бихевиористском подходе к обучению и структурном направлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т.д. В качестве конечной цели обучения выдвигается всестороннее овладение иностранным языком, т.е. всеми видами устного и письменного общения. Рассматривая язык как средство устной коммуникации, Ч.Фриз и Р.Ладо утверждают, что независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Значительное место в работах Ч.Фриза и Р.Ладо отводится звуковой стороне языка – беглости речи, интонации, ритму и т.д. Наиболее полно они изложили методику работы со структурами. Аудио– лингвальный метод Ч.Фриза и Р.Ладо сохраняет основные черты неопрямизма: язык определяет наше мышление, поэтому для обучения ему непригодны сравнение и перевод; лучшее средство для усвоения языка – подражание, образование по аналогии и многократное повторение заученного. Аудио–лингвальный метод имеет целый ряд недостатков, главными из которых являются: пассивность обучаемых, отсутствие инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, а также недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи. Аудио–визуальный метод Этот метод возник на базе «армейского метода». Использовав некоторые положения «армейского метода» – интенсивность обучения, создание искусственной среды и т.д., – создатели аудио–визуального метода значительно видоизменили его и попытались обосновать данными языкознания и психологии. Его создателями считают П.Губерину (директора института фонетики в Загребе) и П.Ривана (заместителя директора научно– методического центра в Сен–Клу, Париж). Основная цель аудио–визуального метода – обучить учащихся устной речи. Само название метода в известной мере отражает положенные в его основу принципы. Он называется аудио– визуальны, так как весь новый материал воспринимается учащимися длительное время только на слух, а его значение раскрывается с помощью зрительной наглядности. Этот метод также называется структурно– глобальным, т.к. обучение языку происходит по целостно (глобально) воспринимаемым специально отобранным структурам (моделям). Домашние задания отсутствуют. В процессе работы над грамматикой учащиеся не получают никаких правил и не подвергают изучаемые явления анализу, т.к. представители аудио–визуального метода считают, что подобная аналитическая работа интересна для лингвиста, но не для начинающего изучать иностранный язык. Фонетика, как и грамматика, изучается целостно. Каждый новый звук усваивается в ритмической группе. Особое внимание уделяется правильной интонации. Весь цикл занятий в пределах одного урока заканчивается беседой. Аудио–визуальный метод обучения до сих пор распространен во многих учебных заведениях. Его элементы находят применение при обучении языку с использованием видеоматериалов. Популярность этого метода объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют способствуют условия реальной развитию языковой мотивации и среды носителей языка, интереса учащихся. Будучи разновидностью прямого метода, аудио–визуальный метод игнорирует необходимость обучения письменной речи, недооценивает роль родного языка учащихся, полностью исключает перевод. В соответствии с идеями бихевиоризма большое внимание уделяется механическому повторению и заучиванию, не учитывается творческий характер процесса обучения. Сознательно–сопоставительный метод Сознательно– сопоставительный метод применяется в настоящее время в разных странах, но наибольшее распространение он получил в нашей стране. Значительную роль в создании этого метода сыграл академик Л.В.Щерба. По мнению Л.В.Щербы, следует различать: а) язык (речь) как процесс говорения и понимания; б) язык как обработанный лингвистический опыт, обусловливающий возможность процесса говорения и понимания; в) язык (языковой материал) как необработанный лингвистический опыт, в основе которого лежит язык (речь). Лингвистический опыт, или языковой материал, – это те же акты говорения и понимания, но в виде воспоминаний. Обработанный или упорядоченный лингвистический опыт – это грамматические и лексические нормы, свойственные языку в данный исторический отрезок времени. Необработанный лингвистический материал – это готовые языковые единицы, которые мы воспринимаем, не подвергая их анализу; это – повторение раз слышанного без внесения творческих элементов. Л.В.Щерба указывает на то, что говорение проявляется тогда, когда у учащихся начинает создаваться чувство языка, появляется способность создавать новые контексты и отличать возможные контексты от невозможных, правильные от ошибочных. В качестве практической цели обучения представители сознательно– сопоставительного метода выделяли умения учащихся читать и понимать текст и устную речь на слух, а также научить говорить и писать на иностранном языке. В основу метода положены следующие принципы: осознание языковых явлений в период их усвоения и способов их использования; связь содержания с языковой формой; сопоставительное изучение языковых явлений; одновременное развитие всех видов речевой деятельности; разграничение активного и пассивного языкового материала; использование отрицательного языкового материала. В качестве комментария к последнему принципу следует отметить, что отрицательный языковой материал можно получить при выполнении любых упражнений, однако особенно полезными для этой цели в условиях искусственного усвоения языка являются переводы (особенно письменные) с родного языка на иностранный. Тогда предложение на родном языке (в случае невозможности дословного перевода на иностранный язык) будет источником того отрицательного языкового материала, который дает возможность более сознательно усвоить положительный материал, т.е. иную по сравнению с родным языком конструкцию. Коммуникативный метод изучения иностранного языка Коммуникативный метод обучения иностранным языкам сегодня является одним из самых популярных в мире. Многие считают его самым прогрессивным и самым эффективным. Коммуникативный метод появился в 60–70–х годах в Британии, когда английский язык постепенно начал приобретать статус языка международного общения. Тогда–то и выяснилось, что испытанные и надежные для того времени традиционные методики перестали удовлетворять нуждам большинства изучающих английский язык иностранцев. Данный метод представляет собой совокупность приемов, призванных научить эффективному общению в языковой среде. Большинство из них использовали на занятиях и ранее. Одним из основных приемов его является имитация ситуаций из реальной жизни, призванных стимулировать учащихся к активному "говорению". При этом очень важно, чтобы темы были животрепещущими, связанными с повседневной жизнью студентов, проблемами, их занимающими. На занятиях, проводимых по коммуникативной методике, ход урока зависит от самих обучаемых – их ответов, реакции и т.п. Поскольку общение происходит осмысленно, на целесообразные темы. Конечно же, большую часть занятий занимает разговорная речь, хотя чтение и письмо изучаются тоже. Преподаватели, в основном, не говорят, а слушают и направляют ход занятия. СПИСОК РЕКОМЕНДОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Михеева Н.Ф. Методика преподавания иностранных языков [Электронный ресурс] : учебное пособие / Н.Ф. Михеева. — Электрон. текстовые данные. — М. : Российский университет дружбы народов, 2010. — 76 c. — 978-5-209-03839-9. — Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/11443.html 2. Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков [Электронный ресурс] : материалы международной научно-практической конференции (Омск, 29 марта 2013 г.) / И.С. Абдулхаимова [и др.]. — Электрон. текстовые данные. — Омск: Омская юридическая академия, 2013. — 168 c. — 978-5-98065-107-7. — Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/29819.html 3. Основы теории первого иностранного языка (английский) [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие для студентов III курса факультета иностранных языков по направлению подготовки бакалавров 45.03.02 «Лингвистика» (45.03.02-30.02-04.07 «Перевод и переводоведение», 45.03.02-30.01-04.07 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур») / . — Электрон. текстовые данные. — Омск: Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского, 2016. — 208 c. — 9785-7779-1956-4. — Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/59633.html