Методика преподавания экономических дисциплин

Н. П. Хвесеня, М. В. Сакович МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Учебно-методический комплекс для студентов экономических специальностей МИНСК БГУ 2006 УДК 378.016:33(07) ББК 65р Х30 Рекомендовано Ученым советом экономического факультета 28.06.2005 г., протокол № 6 Р е ц е н з е н т ы: кандидат экономических наук Иняхина Т. А., кандидат экономических наук Адамович Т. И. Х30 Хвесеня, Н. П. Методика преподавания экономических дисциплин: учебно-методический комплекс / Н. П. Хвесеня, М. В. Сакович. – Минск : БГУ, 2006. – 116 с. ISBN 985-485-640-2. В УМК представлены учебная программа по спецкурсу, распределение учебного времени по темам и видам занятий, список информационных источников, курс лекций, практические занятия, итоговая контрольная работа. Содержится методическая разработка материалов лекции и семинарского занятия. Предназначен для студентов экономических специальностей педагогического профиля, а также преподавателей и педагогов, занимающихся проблемами совершенствования образовательного процесса. 2 СОДЕРЖАНИЕ Введение .................................................................................................. 4 Лекция 1. Дидактика и методика преподавания экономических дисциплин. Практикум................................ 5 Лекция 2. Теория обучения. Практикум...............................................14 Лекция 3. Современные методы обучения. Практикум......................21 Лекция 4. Прямое обучение. Лекция. Практикум ...............................29 Лекция 5. Исследование и моделирование в учебном процессе. Практикум .............................................................................38 Лекция 6. Кооперативное обучение в высшей школе. Практикум .............................................................................42 Лекция 7. Семинар и его назначение. Практикум ...............................56 Лекция 8. Модель активного обучения. Практикум ...........................62 Лекция 9. Наглядность в преподавании экономических дисциплин..............................................................................75 Лекция 10. Методика организации самостоятельной работы студентов. Практикум ..........................................80 Лекция 11. Контроль в структуре обучения. Опрос. Практикум ....... 88 Лекция 12. Педагогическое воздействие. Воспитательная работа в высшей школе. Практикум............................................. 99 Итоговая контрольная работа............................................................. 105 Приложение 1...................................................................................... 107 Учебная программа по курсу «Методика преподавания экономических дисциплин» ............................................................... 118 Распределение учебного времени по темам и видам занятий.......... 121 Список литературных источников..................................................... 122 3 ВВЕДЕНИЕ Научиться мыслить и усваивать знания – важнейшая задача вузовского учебного процесса. Сейчас все формы учебного процесса, все методики обучения совершенствуются с целью активизации самостоятельной работы студентов, ставят задачи научить их самостоятельности мышления. Экономическая реальность сложна и многообразна, в ней логические модели экономической теории не проявляются прямолинейно. От педагогов-преподавателей экономических дисциплин требуется целенаправленное использование интерактивных методик обучения, тестовых заданий, конкретных ситуаций, чтобы на основе теоретических положений анализировать противоречивые процессы рыночных преобразований. С позиций современных задач учебного процесса разработан спецкурс «Методика преподавания экономических дисциплин». Спецкурс адресован студентам экономических специальностей. Главная его цель – научит студентов применять общие понятия и элементы управления педагогическим процессом к познанию экономической теории, с помощью методических приемов активизировать мыслительную деятельность студентов в основных формах учебного процесса (лекции, семинары, самостоятельная работа, контроль знаний), помочь студентам-практикантам подготовить методические разработки учебных занятий. Спецкурс представлен как учебно-методический комплекс. В нем содержится 12 частей, в которых системно отражены дидактические аспекты педагогического процесса, дан анализ конкретных форм учебного процесса, к каждой части приведена специальная учебная литература, предложены вопросы для организации самостоятельной работы, практикум с целью непосредственной помощи педагогу. Авторы стремились привлечь внимание к новым методикам в преподавании экономических дисциплин, дать ориентиры к творческому поиску в педагогической деятельности специалистам, избравшим профессию педагога-экономиста. 4 ЛЕКЦИЯ 1 ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН 1.1. Цели, законы и принципы дидактики На вопрос: «Для чего человеку учиться?» вариантов ответа много: духовное развитие, самосовершенствование, возможность получения специальных знаний для «удачного» трудоустройства и т. д. В теории познания, гносеологии, цель учения – получение достоверных знаний. Как же их получить? Чтобы ответить на данный вопрос, вспомним структуру познавательного процесса. Она состоит из элементов чувственного и рационального познания. Чувственное познание имеет три формы: ощущение, восприятие, представление. Посредством чувственного познания создаются образы предметов и явлений. Высшая степень познания – рациональное познание или абстрактное мышление – существует в формах понятий, суждений, умозаключений. Законы, принципы, теории есть результаты абстрактного мышления. Предназначение учебной деятельности состоит как в усвоении специально отобранных знаний, опыта, которые выработало человечество, так и в совершенствовании знаний, умений и навыков. С целью рационализации приемов образовательной деятельности, поиска наилучших способов решения образовательных проблем вводится в учебный процесс общая дидактика и частные дидактики, которые называются методиками обучения. В дидактической науке объект исследования – образовательный процесс. Под последним понимают функционирование и развитие образовательной системы, достижение социально значимых целей и задач. Образовательная система содержит в себе социальные институты – устойчивые связи, правила, нормы, отношения и соответствующие им структуры, регулирующие образовательную деятель5 ность людей. Отношения преподавания, учения, формы организации учебной деятельности, методы усвоения материала, средства обучения, диагностика и оценка результатов, школы, колледжи, лицеи, университеты и т. п. – примеры образовательных институтов. Предметом дидактики являются законы, принципы образовательного процесса, технологии обучения и воспитания. Термин «дидактика» происходит от греческого слова didaktikos – поучительный. Принято считать, что этот термин ввел в употребление в 1613 г. немецкий языковед и педагог Вольфганг Ратке. Первой фундаментальной работой по теории дидактики стала «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского, опубликованная в 1657 г. [1, с. 11–136]. Дидактика решает следующие задачи: 1) исследует законы и принципы обучения; 2) разрабатывает концептуальные положения, парадигмы образовательного процесса; 3) конструирует образовательные технологии; 4) создает системы диагностики, контроля и оценки полученных результатов; 5) прогнозирует результаты образовательного процесса на основе использования различных концепций. Первые попытки формулировки законов образовательного процесса предложены Сократом: он утверждал, что рождение мысли ученика зависит от организованного учителем диалога. И. Г. Песталоцци сформулировал закон обучения так: «От смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям». Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона образовательного процесса: 1) развитие индивидуума определяется в преобладающей степени природными задатками; 2) ранее всего всегда развиваются те функции, которые наиболее важны для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка; 3) душевное и физическое развитие ребенка происходит неравномерно [5, с. 70]. Современные дидакты выделили следующие законы обучения: 1. Социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения; 2. Взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды; 6 3. Обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности; 4. Взаимосвязи обучения, воспитания и развития; 5. Целостности и единства образовательного процесса. Ученые-дидакты наряду с выявлением существенных, устойчивых, необходимых, повторяющихся связей и отношений между различными явлениями определяют основные, исходные положения дидактической теории – принципы обучения. Общепризнанны следующие принципы: научность, наглядность, доступность, сознательность и активность, систематичность и последовательность, прочность, связь теории с практикой (рис. 1.1). Связь теории с практикой Прочность Последовательность Научность Принципы обучения Наглядность Доступность Систематичность Сознательность Активность Рис. 1.1. Принципы обучения На практике принципы обучения могут модифицироваться, но содержательный компонент остается неизменным. Например, если в советской школе важнейшим наглядным пособием выступали плакаты, таблицы, то на современном этапе все чаще используются графопроекторы и дидактические возможности слайдов. Знание дидактических законов и принципов необходимо, потому что они – интеллектуальный инструмент для организации образовательной деятельности учащегося. Те, кто владеют дидактикой, могут прогнозировать последствия тех или иных моделей обучения, парадигм и приходить к правильным заключениям и выводам. 7 1.2. Особенности методики преподавания экономических дисциплин В соответствии со спецификой объекта и предмета исследования различают общую дидактику, которая учит «всех и всему», и частные дидактики, т. е. теории обучения отдельным предметам или в определенных типах учебных заведений. Общая дидактика концептуально определяет развитие частных дидактик, которые поставляют конкретный материал для выявления главных, сущностных черт и характеристик образовательного процесса. Методика преподавания экономических дисциплин исследует совокупность взаимосвязанных средств, методов, форм обучения экономическим предметам. Что отличает данную методику? Это то, что обучение тесно связано с экономической жизнью общества. Настоящие знания представляют собой знание экономических законов. Прикладной аспект позволяет наращивать теорию, расширять понятийный аппарат, выявлять новые принципы и законы. Однако чрезмерное увлечение конкретикой может привести к поверхностным, упрощенным знаниям и выводам. Здесь важна «золотая середина», сочетание теории и практики экономического развития. Важнейшей характеристикой методики выступает широкое привлечение данных статистики. Факты и цифры позволяют раскрыть не только отдельные стороны экономических процессов и явлений, но и показать в целом общественное хозяйство. Однако следует помнить, что факты не должны «вырываться» из контакта, представляться изолированно от всей совокупности явлений хозяйственной жизни, не должны быть случайными. Иначе они могут дезинформировать обучающихся, вызвать сомнение в их объективности. Данные статистики должны использоваться системно. Особого внимания и отношения требуют негативные факты. Все вышеназванные особенности взаимосвязаны, так как для этой методики характерна особая роль аргументированности и доказательности. Экономика как сфера человеческой деятельности предназначена обеспечить людей всем необходимым для поддержания жизни. Здесь сталкиваются интересы различных слоев и групп населения. Они ищут средства, аргументы для обоснования своих идей, концепций с целью влияния на социальную активность. Это воздей8 ствует на выбор того или иного варианта и модели будущего развития общества. Важнейшая черта методики – взаимосвязь образовательных технологий с ролью знаний в экономическом развитии. Под технологией обучения понимаются методы, средства, с помощью которых педагог воздействует на обучаемых. Образовательные технологии возникли на определенном этапе экономического развития общества и эволюционировали вместе с ним. Более подробно об этом можно прочитать в статье «Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии» [4, с. 348–354]. Если классифицировать методы обучения по степени участия обучаемого в педагогическом процессе, то в ХІХ в. наряду с академическим стал использоваться активный метод. Академический метод предполагает тиражирование информации путем передачи знаний от преподавателя к студентам. Активный метод означает получение знаний благодаря самостоятельной работе студентов. Быстрое развитие средств производства требовало профессионала-исследователя, умеющего применять принципы или процессы, ранее изучавшиеся, к новой ситуации, использовать научные обобщения для решения отдельных проблем или соединять части, элементы в новое целое. Появление в ХХ в. интерактивного метода вызвано необходимостью эффективного взаимодействия в команде с целью быстрого получения нового знания и создания атмосферы сотрудничества. Интерактивный метод предполагает совместную работу участников образовательного процесса. Сбалансированное использование методов важно в реализации образовательных целей. Бенджамин Блум, американский ученый, выделил 6 уровней образовательных целей [6, с. 53]: 1) знание: способность воспроизводить специальную информацию, включая факты, понятия, принципы, законы; 2) понимание: способность адекватно отражать полученную информацию (переносить в другую форму, перестраивать идеи в новую конфигурацию, прогнозировать результат); 3) применение: умение использовать ранее изученные принципы, методы, процессы к новой ситуации; 4) анализ: разделение материала на отдельные составные части и изучение каждой из этих частей, устанавливая их отношения и организацию; 9 5) синтез: соединение отдельных, дискретных элементов, процессов в новое целое; 6) оценивание: процесс выработки ценностных суждений об идеях, теориях, методах. Оценки могут носить количественный или качественный характер, основанный на использовании определенных критериев. Оптимизация образовательного процесса предполагает использование технологий применительно к определенным дисциплинам. Выбор последних зависит не только от образовательных целей учебного курса, но и от индивидуального стиля преподавания, опыта студента. В экономических дисциплинах выделяется разный уровень сложности материала, что позволяет использовать различные способы учебной познавательной деятельности. 1.3. Методика изложения экономических категорий Любая учебная дисциплина имеет свой понятийный аппарат, включающий в себя набор категорий, принципов и законов. С их помощью раскрывается методология исследования, предметное содержание дисциплины, выносятся ценностные суждения об идеях, теориях школ в данной сфере человеческой деятельности. 1. В чем особенности изучения экономических категорий? Прежде всего следует обратить внимание на использование приема «наращивания» понятия, углубления его содержательного компонента. Такой подход отражает таксономия образовательных целей Б. Блума, когда мысль движется от простого к более сложному. У К. Маркса в «Капитале» выделяются логические ступеньки при рассмотрении основных понятий. Например, прежде чем ввести в свое исследование категорию «капитал», автор определяет товар, его свойства, две стороны труда, содержащегося в товаре, деньги. В неоклассическом синтезе используется такая категория, как «равновесная цена». Исследование последней проводится на основе теории поведения потребителя с включением спроса, величины спроса, закона спроса, неценовых факторов спроса и затратной теории стоимости, где рассматривается предложение, объем предложения, закон предложения и неценовые факторы предложения. 2. Методика изложения экономических категорий предполагает «отталкивание» от известных понятий и пройденного материала. На10 пример, в теме «Макроэкономический анализ: совокупный спрос и совокупное предложение» следует повторить эффект дохода и замещения. Это позволяет напомнить уже известный материал и на контрасте с кривой спроса на отдельный товар объяснить траекторию кривой совокупного спроса тремя факторами: 1) эффектом процентной ставки; 2) эффектом реальных кассовых остатков; 3) эффектом импортных закупок. 3. При изложении той или иной проблемы в конкретной экономической дисциплине можно предложить разные определения категорий. Объясняется такое положение дел целями педагога, методологией исследования, позицией субъекта познавательной деятельности. К примеру, в экономической литературе представлены различные подходы по определению монополии. Одни теоретики отражают сущность термина в рамках капиталистической системы, другие придерживаются внеисторического подхода к определению монополии; третьи требуют пересмотра этой категории, так как считают, что от нее мало пользы при анализе современной обстановки. Например, П. Хейне употребляет другие термины – «ценополучатели» и «ценоискатели». Безусловно, любое определение всегда недостаточно, потому что действительность многогранна, и качественные изменения, происходящие в реальной жизни, приводят к пересмотру воззрений и теоретических положений. 4. Немаловажен в методике изложения категорий прием сопоставления, когда одно и то же явление анализируется в разных общественных условиях, на разных этапах развития общества. Например, процесс приватизации имеет место и в экономически развитых странах, и в странах с переходной экономикой. В экономически развитых странах приватизация затрагивает отдельные сферы деятельности и не столь значима по глубине и масштабам, как в странах с переходной экономикой, где приватизация тесно увязывается со сменой социально-экономической системы, разгосударствлением экономики в целом, демократизацией управления в стране. Ценится в рассмотрении экономического материала умение преподавателя, исследователя вести диалог с аудиторией, оппонентом, рассуждать и реагировать на вопросы. Яркий пример такого умения – книга С. Е. Янченко «Ступени развития рынка. Генетический код капитализма» [7]. Каждая небольшая «порция» материала предваря11 ется вопросом собеседника, автор обстоятельно и доступно, раскрывает генетический код капитализма, показывает «ген» капитализма в простом товарном хозяйстве, его развитие в капиталистическую систему, выделяя три ступени в развитии рынка. Чтобы изучить какое-либо явление, надо изложить его в понятиях. Воспользуемся понятийным аппаратом дидактики и экономических дисциплин для определения рациональных путей образовательной деятельности. Вопросы для самопроверки 1. Для чего человеку учиться? 2. Что является объектом и предметом изучения дидактики? 3. Какие задачи решает дидактика? 4. Назовите законы обучения, выделенные современной дидактикой. 5. Охарактеризуйте классические принципы дидактики. 6. Чем отличается предмет исследования методики преподавания экономических дисциплин от предмета общей дидактики? 7. Отличительные характеристики методики преподавания экономических дисциплин? 8. В чем состоят особенности изложения экономических категорий? Практикум Сформулируйте ключевые вопросы к каждому из уровней образовательных задач Б. Блума. Литература 1. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. М.: Педагогика. 1989. 2. Крамаренко, В. И. и др. Методика преподавания экономических дисциплин: Учеб. Пособие / В. И. Крамаренко. Симферополь: «Таврида». 1999. 3. Рогинский, В. М. Азбука педагогического труда / В. М. Рогинский. М.: Высшая школа. 1990. 4. Хвесеня, Н. П. Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии / Учебное знание как основа порождения куль12 турных форм в университетском образовании: Материалы науч.-практ. конф. (Минск, 14–15 ноября 2000 г.) / Под ред. М. А. Гусаковского. Минск, 2000. 5. Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. А. В. Хуторской. СПб.: Питер. 2001. 6. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Мн.: Пропилеи. 2001. 7. Янченко, С. Е. Ступени развития рынка: генетический код капитализма / С. Е. Янченко. Мн.: ПП «Мет». 1995. 13 ЛЕКЦИЯ 2 ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ 2.1. Сравнительный анализ парадигм высшего образования В соответствии с общественными интересами определяются цели образовательной системы, а они, в свою очередь, влияют на выбор концептуальной схемы или модели постановки и решения образовательных проблем. Такая парадигма господствует в течение определенного периода времени в обществе. В современной дидактике используются в основном два подхода к процессу обучения. Основной критерий оценки различий – роль преподавателя и обучаемого в образовательном процессе. Первый подход предполагает авторитарную, жестко заданную образовательную систему, где преобладают социальные, внешние рамки. Основное внимание уделяется роли преподавателя в передаче знаний, навыков, а учащимся остается лишь воспринять изложенную информацию и ее применить. Второй подход предполагает постоянную активность учащегося, развитие его познавательного интереса. Чем большую степень его влияния на образовательный процесс допускает дидактическая система, тем в большей степени она личностно-ориентированная и природосообразна. Природосообразность предполагает свободное развитие природных способностей индивида, конструирование теории, технологии обучения на основании индивидуальных способностей и особенностей развития обучаемого. Отсюда сохранение самобытности и гармонии с окружающим миром. Например, Л. Н. Толстой отрицал заранее установленную учебную программу, твердое учебное расписание. Он предполагал, что содержание занятий должно определяться интересами и потребностями детей. Это объясняет наличие факультативных учебных курсов в образовательной системе, построенной по такой методике. Личностная ориентация в учебном процессе предполагает совместную деятельность учащегося и педагога в создаваемом образова14 тельном продукте. Цели, содержание, технологии, контроль при изучении предмета рассматриваются с учетом интересов обучаемого. Создается индивидуальная траектория развития. Широко известна среди педагогов и психологов России методика развивающего обучения. Оно разрабатывается с конца 1950-х гг. в двух научно-практических коллективах, созданных Л. В. Занковым и Д. В. Элькониным. Обращается внимание на внесение в учебный процесс личностного деятельного начала. Для этого усвоение знаний предполагает специально организованную «разностороннюю» (Л. В. Занков) или «теоретическую» (В. В. Давыдов) деятельность [3, с. 119–120]. Значимым явлением в дидактике высшей школы Запада стала статья Роберта Б. Бара и Джона Тага «От обучения к учению – новая парадигма высшего образования» (From Teaching to Learning – A New Paradigm for Undergraduate Education). Представляется, что более точный перевод «teaching» – «обучение, преподавание». Прежде чем рассмотреть содержание обозначенных парадигм, определимся с терминами «обучение», «учение», «преподавание». Обучение более широкое понятие, обозначающее нормативно сообразную деятельность общества. Выделяется преподавание как деятельность преподавателя по передаче знаний, навыков, умений, жизненного опыта, с другой стороны – как учение, личная индивидуальная деятельность учащегося при организующей роли преподавателя. Детально и подробно, с выделением шести критериев, Бар и Таг описывают существующую парадигму (парадигму преподавания) и желаемую парадигму (парадигму учебы, учения) в высшем образовании. В доминирующей парадигме преподавания ставится цель передать содержание предмета обучаемому. Трансляция предметного содержания расставляет акценты учебного заведения на разработке учебных курсов, программ, повышении квалификации преподавателей. Задачей вузов является обеспечение преподавания на высоком уровне главным образом за счет использования новизны, инноваций в соответствующей области знания. Появление новой области знания влечет за собой появление соответствующего курса. В парадигме учения цель – учеба студента. Таким образом, смещается ответственность учебных заведений с качества преподавания на учебу студента. Критерием успешной работы преподавателя выступает результат – знания, умения и навыки обучаемого. Ответст15 венность учебные заведения несут на двух уровнях: первый уровень предполагает ответственность за соответствие знаний, навыков студентов общественным потребностям – и динамику изменений этих показателей по годам. Второй уровень ответственности – это успех самих студентов по предметам за годы обучения в учебном заведении. Приобретение знаний и навыков помогут реализовать студентам свои профессиональные цели. Успех учебного процесса в парадигме преподавания определяется оценкой квалификации преподавателя, количеством учебных часов и материально-техническим обеспечением. Многие университеты организуют учебный процесс исключительно на основе лекций. В парадигме учебы успех увязывается с результатами работы студентов. Продуктами образовательной деятельности являются: объем текста, изученные студентами; часы, проведенные за компьютерами; количество выполненных задач, тестов, упражнений. В рамках парадигмы преподавания продуктивность определяется стоимостью одного часа обучения на каждого студента. Результаты учебы могут быть измерены теми знаниями и навыками, которые помогут студентам реализовать свои профессиональные цели. Система стимулов должна работать на результат, а не на затраты. Оценка результата должна проходить независимо от разработчика учебной среды. Причем знания, навыки студентов важно измерять при поступлении в учебное заведение, на промежуточных стадиях (начало и окончание курса) и по окончании его. Вузовская программа должна определять «добавочную стоимость» за время учебы студента. В парадигме преподавания темпы обучения студентов определяются расписанием. Верховенство времени и приоритет частей оказывают воздействие на каждый вид деятельности. «Аудиторный архетип» определяет структуру учебного процесса. В парадигме учебы темпы образования студентов определяются стандартами. Поддерживается любой метод, обеспечивающий успешную учебу студентов. Стандарты могут повышаться по мере того, как все мощнее будет становиться среда. Главным агентом образовательного процесса в парадигме преподавания является преподаватель, транслирующий знания студентам. Диплом выдается студенту, когда тот «поглотил» необходимое количество знаний. В парадигме учебы главный агент – студент. Он открывает и создает учебный продукт. Хотя преподаватель и разрабатывает учебную среду, он 16 не обязательно должен присутствовать и участвовать в каждой учебной активности. В парадигме преподавания превалирует дух индивидуализма. Успех является индивидуальным достижением. В парадигме учебы учебная среда способствует успеху всех участников образовательного процесса. Взаимодействие осуществляется в духе сотрудничества, поддержки друг друга, кооперации. Достижение и успех – результат совместных усилий. Преподаватель подобен тренеру, взаимодействующему с командой. Ему важно разработать и реализовать командную игру. Он, скорее всего, дизайнер, организатор поиска знаний, нежели «транслятор». Итак, сравниваются образовательные парадигмы по следующим критериям: цели, показатели успеха, структура учебного процесса, продуктивность и природа ролей. Однако деление теории обучения на две вышеописанные парадигмы представляется несколько искусственным. Учение и преподавание – две стороны одного и того же процесса образования. Разница заключается в способе получения образовательного продукта, в степени вовлеченности студента в педагогический процесс. Развитие интеллектуальных навыков и социального общения становится общей задачей учебных заведений. Поэтому нужны новые формы и методы работы с целью оптимизации образовательного процесса. 2.2. Качества личности учащегося Обучение представляет собой педагогическое взаимодействие ученика и учителя, за время которого развиваются личностные качества обучаемого. В процессе образования ученик приобретает знания об объектах и предметах окружающего мира, создает субъективно новый или объективно новый продукт. Его деятельность осуществляется на репродуктивном и продуктивном уровнях. При осуществлении студентами этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие качества личности. Выделяют когнитивные (познавательные), креативные (творческие) и оргдеятельностные качества обучаемого. Раскроем эти качества. Когнитивные качества включают в себя: І) физиологические: умение видеть, слышать, осязать, обонять, ощущать вкус; развитая работоспособность; 17 ІІ) интеллектуальные: 1) эрудированность, логичность, проницательность, умение видеть и разрешать противоречия, анализировать и синтезировать материал, устанавливать отношения между элементами и частями целого; 2) способность выработать ценностное суждение об идеях, решениях, методах, умение самоопределиться в ситуации выбора, оперативно принять решение; 3) применение принципов, методов, процессов, ранее усвоенных, к решению новой ситуации, воплощение знаний в духовные и материальные формы. Креативные качества обеспечивают создание субъективно или объективно нового образовательного продукта. Креативные качества – это: 1) эмоционально-образные качества: вдохновение, воображение, фантазия, ассоциативность, мечтательность; 2) инициативность, неординарность, нестандартность, способность к генерации идей; 3) применение к решению проблемы различных средств, методов, поиск их наилучшей комбинации и прогноз изменений объекта, его динамики развития; 4) формулирование гипотез, конструирование закономерностей, формул, теорий. Оргдеятельностные качества проявляются при организации познания и творчества, включают в себя: 1) умение ставить и достигать цель, планировать деятельность, корректировать этапы деятельности, проводить самоанализ и самооценку; 2) способность взаимодействовать с другими субъектами образования и окружающим миром, умение вести спор; 3) способность организовывать творчество других, совместное познание и генерация идей. В образовательном процессе следует выявлять и развивать все группы качеств, как креативные, так и когнитивные. Личностные качества выступают ориентиром при формулировании образовательных целей как в глобальном масштабе, так и в частном, применительно к изучаемым дисциплинам, спецкурсам, отдельным разделам, темам. 18 При обучении методике преподавания экономических дисциплин развиваются когнитивные, креативные и оргдеятельностные качества, что способствует дальнейшему интеллектуальному развитию, индивидуальному восприятию учебного процесса и творческому использованию студентами современных способов ведения учебных занятий. Вопросы для самопроверки 1. Что означают следующие понятия: «обучение», «преподавание», «учение», и «образование»? 2. Назовите авторов развивающего обучения. 3. Каковы субстанциональные основы парадигмы преподавания и парадигмы учения? 4. По каким критериям сравниваются две названные парадигмы? 5. Назовите и охарактеризуйте уровни усвоения учебного материала. Практикум 1. Сформулируйте задание по экономике и продумайте, какие качества личности обучаемого развиваются при его выполнении. 2. Проведите сопоставительный анализ парадигм образования по критериям, отраженным в таблице. Результаты сопоставления внесите в таблицу. Критерии различения образовательных парадигм Парадигма преподавания Парадигма учения 1. Цели 2. Показатели успеха 3. Структура учебного процесса 4. Продуктивность 5. Природа ролей 3. Рассмотрите особенности развивающего обучения в различных концепциях его основателей: дидактические принципы концепции Л. В. Занкова и дидактические принципы концепции В. В. Давыдова – Д. В. Эльконина. 4. Какие качества личности развиваются у студентов при осуществлении образовательной деятельности? 19 Литература 1. Зинченко, В. П. Психологические основы построения системы развивающего обучения Д. В. Эльконина – В. В. Давыдова: Учеб. Пособие / В. П. Зинченко. М.: Гардарики. 2002. 2. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Мн.: Пропилеи. 2001. 3. Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учеб. для вузов / А. В. Хуторской. СПб.: Питер. 2001. 20 ЛЕКЦИЯ 3 СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 3.1. Методы обучения: сущность, классификация Цели обучения успешно и рационально достигаются, если применяются соответствующие методы обучения. Метод обучения – это способ совместной деятельности преподавателя и обучаемого, направленный на достижение образовательных целей. Составная часть метода – прием. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов обучения. Систематизация методов обучения происходит по различным признакам. Например, по источнику передачи знаний различают: 1) словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия); 2) наглядные методы (иллюстрация материала с помощью плакатов, таблиц, картин, макетов, карт, демонстрация опыта, телепередач, компьютерных программ); 3) практические методы: упражнения, лабораторные работы, дидактические игры. По степени участия субъектов образовательного процесса в создании учебного материала выделяют следующие методы: 1) академический, при котором знания, навыки передаются от преподавателя к обучаемым в готовом виде, тиражируются; 2) активный означает «добывание» знаний посредством самостоятельной работы обучаемого; 3) интерактивный, когда получение нового учебного знания происходит посредством совместной работы участников познавательного процесса. По способу передачи информации в учебном процессе различают: 1) прямое обучение – преподаватель в доступной форме последовательно излагает основные понятия, законы и принципы предмета; 2) исследование предполагает вовлечение обучающихся в проблемную ситуацию и самостоятельный поиск ответов; 3) моделирование представляет собой участие в схематическом представлении реальных жизненных ситуаций; 21 4) совместное обучение предполагает работу обучающихся в группах над определенной частью учебного материала. Две последние классификации отражены на рис. 2.1. Методы обучения по степени участия в создаваемом образовательном продукте по способу передачи информации в учебном процессе академический прямое обучение активный исследование моделирование интерактивный совместное обучение Рис. 2.1. Классификация методов обучения Исследуем классификацию методов обучения по способу передачи информации в учебном процессе применительно к развитию экономических знаний и использованию последних в практике хозяйствования стран Европы и России. 3.2. Методы обучения в ретроспективе образовательного процесса Европы и России Методы обучения возникли на определенном этапе развития человечества и эволюционировали вместе с ним. Особое влияние на их появление и использование оказали явления и процессы хозяйственной практики. До XVIII в. умения и навыки приобретались у мастера того или иного ремесла. Профессиональные секреты не объяснялись в пись22 менной или устной речи, а лишь демонстрировались, охватывая ничтожно малое количество людей. Объяснением тому служила «тайна» ремесла и длительный период освоения действий мастера. С появлением «Энциклопедии» (1751–1772) Дени Дидро и Жана Д’Аламбера можно было получить специальные знания о ремеслах, не нанимаясь в ученики к мастеру. Благодаря «Энциклопедии» практический опыт был преобразован в знания, практическое обучение – в учебники, конкретные действия – в прикладную науку. К началу XVIII в. в экономических и технических отраслях знания выделился эмпирический уровень, потому что обобщение фактов, результатов наблюдений реализовалось в систематизацию понятий и формулировку эмпирических законов. XVIII в. знаменует собой новый этап, победу теории, переход к раскрытию субстанциональных связей и зависимостей. Например, в экономической науке выделилась школа экономистов-классиков Великобритании, которые впервые исследовали внутренний механизм саморегулирования экономической системы. В Европе открылись технические учреждения (Школа мостов и дорог во Франции в 1747 г., Школа горного дела в 1776 г. в Германии и др.) и курсы экономических дисциплин. В Вильнюсском университете с 1783 г. начинается чтение отдельных разделов политической экономии, которая в 1803 г. выделяется в отдельную дисциплину. В 1831 г. в Вильнюсском университете обучалось около 2000 студентов, причем около 80 % из них – уроженцы Беларуси. В XVIII–XIX вв. в Европе и России сформировалось высшее техническое и экономическое образование. В тот период времени в учебных заведениях использовалось прямое обучение, когда последовательно, логично, доступно объяснялись основные понятия, принципы и законы изучаемой дисциплины. Этот подход оказался эффективен при изложении нового сложного материала технических и экономических дисциплин. Формой прямого обучения стала лекция. Текст считывался с книги или тетради. Позже стали уделять внимание методическому аспекту изложения материала. М. В. Ломоносов обратил внимание на выразительность и интонацию речи, умение держаться перед слушателями. Считал необходимым учиться «красноречию», пользоваться примерами. Он соединил лекцию с учебным исследованием. В завершении курса выполнялась исследовательская работа. 23 С развитием науки в XIX в. стали необходимы практические и лабораторные занятия. Получила развитие практика, когда лекция в форме беседы следовала за самостоятельной работой студентов. Они изучали темы дисциплины и приходили в определенное время к лектору с вопросами. После этого проводилась лекция. Критика прямого обучения была обоснована: во-первых, некритическим и пассивным восприятием материала; во-вторых, отсутствием стимулов к самостоятельной работе; в-третьих, разной реакцией восприятия материала студентами. Считалось обоснованным проведение лекций в тех случаях, когда лектор обладает выдающимся даром слова, владеет новым неопубликованным материалом или имеет место вводный курс по какой-то дисциплине. Преподаватели, ученые стали создавать школы для практического обучения студентов. За практическими занятиями в гуманитарных дисциплинах закрепилось название «семинар». На семинарах творчески обсуждались проблемы. Студенты проявляли самостоятельность суждений, способность анализировать, обобщать материал, давать оценочные суждения. В этот период в учебном процессе получает развитие метод исследования. Исследование предполагало вовлечение обучающихся в процесс постановки вопросов и самостоятельный поиск ответов на них. Метод исследования при обучении экономическим дисциплинам способствовал развитию дедуктивного мышления. Обучаемые осознавали, что знание представляет собой гипотезу, которая может изменяться с появлением новых фактов. До середины 50-х гг. ХХ в. в образовательном процессе использовались методы, которые помогали эффективному усвоению знаний, навыков по созданию машин и механизмов, проектированию и организации трудовых процессов. Постепенно знания стали применять для систематических нововведений и новаторства, и наука превратилась в непосредственную производительную силу. Если в эпоху промышленной революции руководитель, управленец отвечал за применение и эффективное использование средств производства, то сейчас основной функцией руководителя является эффективное использование знания в коллективе. Поэтому в учебном процессе все больше внимания уделяется работе в команде, развитию навыков межличностного общения. Ценность этих методов состоит в достижении групповых целей и в то же время культивировании индивидуальной ответственности 24 обучаемых. Моделирование и совместное обучение актуальны при смене образовательных парадигм, когда целью становится не трансляция знаний, а создание учебной среды для открытий и формирования опыта самими обучаемыми. Однако эти методы не отрицают прямого обучения и исследования, а, наоборот, сбалансированное их использование применительно к определенным дисциплинам, курсам позволяет оптимизировать образовательный процесс. Более подробное описание методов обучения содержится в последующих темах. Вопросы для самопроверки 1. Что означает метод обучения? 2. Чем отличается метод от приема обучения? 3. Проведите систематизацию методов обучения по различным критериям. 4. Как соотносятся: а) академический метод и метод прямого обучения; б) интерактивный метод, моделирование и совместное обучение? 5. Какую роль сыграла «Энциклопедия» (1751–1772 гг.) Д. Дидро и Ж. Д’Аламбера в образовательном процессе? 6. Объясните появление различных методов обучения в педагогической практике Европы и России. Практикум Проводится семинарское занятие с использованием интерактивной методики «5 из 25». К работе привлекается материал темы «Спрос, предложение и рыночная цена». Составляется анкета – список из 25 утверждений, раскрывающих суть изучаемой темы. Причем, утверждения должны быть одинаково значимыми, чтобы сложно было выбрать несколько основных из предлагаемого перечня для освещения обозначенной идеи. Одна из версий анкеты предложена ниже. Литература 1. Инновационные методы обучения в гражданском образовании. Мн.: Медисонт. 2001. 2. Григальчик, Е. К. Обучаем иначе: Стратегия активного обучения в школе / Е. К. Григальчик, Д. И. Губаревич и др. Мн.: ООО «КрасикоПринт». 2001. 25 3. Крамаренко, В. И. и др. Методика преподавания экономических дисциплин: учеб. пособие / В. И. Крамаренко. Симферополь: «Таврида». 1999. 4. Хвесеня, Н. П. Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии / Учебное знание как основа порождения культурных форм в университетском образовании: Материалы науч.-практ. Конф. (Минск, 14–15 ноября 2000 г.) / Центр проблем развития образования БГУ / Под ред. М. А. Гусаковского. Минск, 2001. 5. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов / А. В. Хуторской. СПб.: Питер. 2001. Анкета Из предлагаемого перечня утверждений (25) следует выбрать пять наиболее значимых и расставить их по степени важности. Системообразующую идею может предложить преподаватель, а могут это сделать и студенты. Например, предлагается осуществить такой выбор, ориентируясь на предмет экономики. Представим процедуру работы с анкетой: 1. Индивидуальный выбор. Каждый студент определяет свою позицию по данному вопросу – выбирает пять наиболее значимых утверждений. 2. Деление на группы. Преподаватель образует малые группы. 3. Работа в малых группах. Каждая группа работает над созданием общей позиции – выбором пяти наиболее значимых утверждений. Совместный выбор должны разделять все члены подгруппы. Здесь важно слышать друг друга и выбирать веские аргументы. 4. Иерархизация. Ранжирование пяти наиболее важных утверждений необязательно. Преподаватель сам определяет, вводить этот этап или нет. 5. Представление результатов. Представители подгрупп (по желанию или выбору преподавателя) презентуют результаты своей работы. Дается короткий комментарий с записью на доске. 6. Комментарии ведущего. Педагог подводит итоги работы, комментирует результаты работы малых групп. Он мотивирует свой выбор как один из взглядов на проблему, а не как на решение спора. В силу того, что занятие проводится по методике преподавания экономических дисциплин, важно ответить на следующие вопросы: 1. Когда используется данная методика? 2. Каковы «плюсы» и «минусы» состоявшегося вида деятельности? 26 1. Механизм координации спроса и предложения действует на товарном рынке и рынке ресурсов. 2. Взаимодействие спроса и предложения осуществляется на основе ценового механизма и конкуренции. 3. Предприятия должны сокращать свои товарные запасы не путем повышения цен, а путем их понижения (при неизменности всех других факторов). 4. Покупатели приобретают дополнительные единицы товара при условии, что их цена понижается (при неизменности всех других факторов). 5. При более низкой цене у потребителя появляется стимул приобрести более дешевый товар вместо аналогичного товара, который теперь становится дороже. 6. На рыночную цену влияет как спрос, так и предложение. 7. Продавец должен уметь объяснить назначение каждого товара. 8. На спрос влияют и неценовые факторы. 9. Реклама – стимул спроса. 10. В точке равновесия экономическое движение прекращается. 11. Действие неценовых факторов приводит к изменению в спросе. 12. В установлении рыночной цены важную роль играет не только объем предложения, но и качество товара. 13. В случае, когда объем спроса равен объему предложения, цена на товар может сохраняться. 14. С возрастанием качества товара возрастает спрос на него (при неизменности всех других факторов). 15. Повышение цены на какой-либо вид товара ведет к уменьшению спроса на взаимодополняемый с ним вид (при неизменяемости всех других факторов). 16. Закон спроса описывает связь между ценами и количеством товара, которое будет куплено при каждой возможной цене. 17. Закон предложения гласит, что продавцы предложат больше товаров при высоких ценах и меньше при низких. 18. Спрос влечет за собой предложение. 19. Взаимодействие спроса и предложения приводит к формированию равновесной цены. 20. Действие неценовых факторов приводит к изменению в предложении. 27 21. Чтобы покупка состоялась, необходимо два экономических субъекта – покупатель и продавец. 22. Повышение цены на какой-либо вид товара ведет к увеличению спроса на взаимозаменяемый с ним вид. 23. Спрос и предложение способны дать представление не только об отдельных экономических проблемах, но также и о функционировании экономической системы в целом. 24. Закон спроса действует только в отношении нормальных товаров. 25. Увеличение количества постоянных покупателей способствует успеху фирмы. 28 ЛЕКЦИЯ 4 ПРЯМОЕ ОБУЧЕНИЕ. ЛЕКЦИЯ 4.1. Характеристика метода прямого обучения Прямое обучение – это структурированное, последовательное, ясное изложение основных понятий, законов и принципов предмета. Новый материал предлагается небольшими «порциями», периодически проверяется его усвоение, повторно объясняются сложные моменты. Материал сопровождается статистическими данными, наглядными пособиями. Метод прямого обучения широко используется в преподавании экономических дисциплин. Прямое обучение носит в основном пассивный характер. Учащиеся «заглатывают» знания, чтобы воспроизвести их через определенный промежуток времени. Однако обучаемые могут быть вовлечены в образовательный процесс с помощью вопросов, примеров, упражнений. Формы прямого обучения: лекция, дискуссия, ролевая игра. Преимущества метода прямого обучения: • во-первых, последовательно и ясно излагается основное содержание предмета, упорядочиваются и объясняются сложные понятия; • во-вторых, высокая степень управления процессом обучения со стороны преподавателя позволяет эффективно использовать время; • в-третьих, анализируются связи между разными идеями, подвергаются сомнению существующие убеждения. Недостатки метода: • во-первых, студенты являются пассивными участниками образовательного процесса; • во-вторых, высокий уровень контроля слабо стимулирует творчество обучаемых. 4.2. Лекция: сущность, функции, виды Слово «лекция» происходит от латинского «lectio» – чтение. Первоначально представляла собой публичное чтение текста книг или 29 тетрадей, в которые дословно переписывались книги. В средние века лекции наряду с диспутами играли основную роль в передаче знаний слушателям, так как книги были редкостью. Лекция – это логически стройное, системное, глубокое и ясное изложение учебного материала. Назначение лекции в учебном процессе не в том, чтобы предоставить всю информацию по теме, а чтобы помочь освоить фундаментальные проблемы курса, овладеть методами научного познания, предложить новейшие достижения научной мысли. В учебном процессе лекция выполняет методологическую, организационную и информационную функции: Все другие формы учебных занятий – семинары, лабораторные занятия, курсовое и дипломное проектирование, учебная практика, консультации, зачеты и экзамены – связаны с лекцией, опираются на фундаментальные положения и выводы. В ряде случаев лекция является основным источником информации, например, при отсутствии учебников, учебных пособий по новым курсам. Лекция раскрывает понятийный аппарат конкретной области знания, ее проблемы, дает цельное представление о предмете, показывает взаимосвязь с другими дисциплинами. Различают: • вводные (установочные), • тематические, • итоговые, • обзорные лекции. Особая роль принадлежит вводной лекции, поскольку именно она готовит студента к восприятию методологии и предмета конкретной дисциплины. Методически вводная лекция должна строиться таким образом, чтобы пробуждать интерес к данной сфере знания и давать о ней цельное представление. Следует описать актуальность, практическую значимость, цель, задачи курса, предложить список информационных источников. Тематические лекции предназначены для последовательного, систематичного изложения содержания курса. Педагог предлагает глубоко осмысленный и методически освоенный материал на протяжении длительного периода времени. Он обязан построить логическую концепцию знаний из тезисов и доказательств, сообщений и аргументов, причин и следствий. 30 В итоговых лекциях содержится обзор ключевых идей и учебных целей. Заключительная лекция позволяет сделать вывод о достижении поставленных целей. Обзорные лекции посвящены какой-либо проблеме, теме и дают систематизированное изложение вопросов в определенной логической связи. Чаще всего лектор останавливается на наиболее сложных проблемах, теориях, методах. Как правило, рассматривает типичные ошибки студентов. Все виды лекций логически взаимоувязаны, представляют части единого, цельного курса. Они ориентированы на разную степень проникновения в материл, на последовательность в реализации образовательных целей. 4.3. Структура лекции. Подготовка лекции В структуре лекции выделяют три части: введение, основное содержание и заключение. Во введении устанавливается связь темы с пройденным материалом, определяются цели, задачи лекции, формулируется план лекции. Список информационных источников можно предложить во введении, а можно представить в конце лекции. Лектор должен быть краток и выразителен. На введение отводится 5–8 минут. В основном содержании отражаются ключевые идеи, теория вопроса. По возможности излагаются различные точки зрения. Представляются оценочные суждения лектора. Формулируются выводы после каждой логической части. В третьей части лекции – заключении – делаются обобщения и выводы в целом по теме. Идет презентация будущего лекционного материала. Преподаватель определяет направления самостоятельной работы студентов. Чтобы хорошо выступить, надо хорошо подготовиться. Восточная мудрость гласит, что из кувшина может вытечь только то, что в нем было. Рекомендуем соблюдать следующую процедуру при подготовке к лекции. Первый шаг заключается в определении того, что надо изложить и в какой последовательности. Для этого уясняется содержание темы, вычленяются ведущие идеи, структурируется материал. Лектор продумывает, в каком соотношении предложить теоретический и фактологический материал. В двухчасовой лекции по экономическим дисциплинам желательно рассмотреть не более трех-четырех вопросов. 31 Второй шаг предполагает поиск средств, позволяющих без потерь донести содержание материала до слушателей, вычленить и провести через всю лекцию ключевые, ведущие идеи, положения. Речь идет об использовании таких методических приемов, с помощью которых активизируется мышление, аудитория вовлекается в диалог, дискуссию. Третий шаг – запись лекции в виде полного текста или тезисов. Полный текст располагается на 16–17 страницах машинописного текста для двухчасовой лекции. Последний, четвертый шаг – это проверка результата работы. Подготовленный текст следует проговорить вслух, установить время на каждый вопрос. Подготовка лекции включает такой важный компонент, как полноценное лекционное общение. Лектор должен учитывать ряд требований, чтобы получить эффективный результат. Перечислим эти требования: • суждение должно формулироваться четко, ясно, недвусмысленно, не изменяясь на протяжении доказательства; • использование наглядности облегчает восприятие и понимание изучаемых положений (более подробно этот тезис развернут в теме «Наглядность в преподавании экономических дисциплин»); однако не следует перегружать аудиторию иллюстративным материалом, он должен играть подчиненную роль (его требуется столько, сколько необходимо для освещения вопроса и обеспечения внимания слушателей); • быстрая и верная ориентировка в обстановке выступления, умение реагировать на реплики, не поддаваться страху, излишнему волнению; • контакт со слушателями. Контакт логический – это активность мысли студента в ответ на мыслительную деятельность преподавателя. Психологический контакт обеспечивает содружество преподавателя и студента. Высокий профессионализм мастерства лектора складывается из многих факторов. 1. В речи следует избегать монотонности, которая утомляет человека и усыпляет его внимание и интерес. Поэтому надо варьировать интонацией, силой голоса, темпом изложения. Речь лектора должна быть не только убедительна, доказательна, но и эмоциональна. 32 2. Материал следует излагать в доступной форме, причем избегать двух крайностей: книжного стиля изложения и разговорнобытового. Лектору нужно быть самим собой, говорить своими словами, а не составлять речь из чужих оборотов и книжных фраз. Можно одно и то же сказать по-разному. 3. Выразительность речи, образность языка, удачные выражения, сравнения, афоризмы, юмор способствуют вдохновению, интеллектуальному подъему. Невнятное произношение, сухость, бесцветность лекции ведут к сбоям в лекционном общении. 4. Недопустимо, чтобы текст владел лектором, механическое чтение заранее подготовленного материала. Живое общение с аудиторией, диалог с аудиторией способствуют полноценному общению. Чаще используется вопросно-ответная форма подачи материала. Существуют приемы скрытого и открытого диалога. Скрытый диалог существует, когда сам же лектор отвечает на поставленные вопросы. Открытый диалог существует, когда высказываются сами студенты: «А как вы думаете,… Как объяснить…? Какие доводы приведете в защиту…?» Можно использовать прием персонификации: «Представьте себе, что Вы…». 5. Лекцию следует читать, наблюдая, как усваивается материал слушателями, реагируя на их реплики, движение глаз. 6. Речь должна прерываться паузами. Роль пауз в лекционном общении состоит в следующем: а) пауза нужна для эффективного усвоения материала, потому что максимальная продолжительность внимания слушателя – 20 минут; б) паузы – это средство мобилизации внимания для сообщения вывода, важного факта. Паузы заполняются следующей информацией: а) биографией ученых-экономистов, людей науки, культуры, политики; б) яркими фактами из различных областей знания; в) средствами наглядности; г) включением расчетов; д) юмором. Итак, процедура подготовки к лекции сложна и трудоемка, требует большого напряжения, усилий. Однако если лекция прочитана на соответствующем теоретическом и методическом уровне, она имеет огромную познавательную ценность. 33 4.4. Варианты чтения лекции Чтобы лекция была эффективной, используются различные варианты чтения лекции. 1. Устное эссе предполагает профессиональное в теоретическом и методическом плане изложение конкретного вопроса. Но это спектакль одного актера, аудитория в лучшем случае вовлечена во «внутренний диалог» с преподавателем. Такая лекция представляет собой продукт, созданный одним только преподавателем, а студентам остается роль пассивных слушателей. 2. Устное эссе-диалог дает возможность взаимодействовать преподавателю со студентами, которые привлекаются к работе посредством использования приемов скрытого и открытого диалога. 3. Лекция с участием студентов состоит в том, что основные идеи студентов записываются на доске. Они систематизируются определенным образом, структурируются. Каждый студент может составить план и прокомментировать последний. Окончательный план, разработанный из многочисленных идей студентов, записывается на доске. Условия успешного лекционного общения: • самостоятельная подготовка участников образовательного процесса; • свободное и открытое обсуждение материала; • доверие к преподавателю. 4. Лекция с использованием постановки и решения проблемы. Такая лекция начинается с вопроса, парадокса, загадки, возбуждающим интерес студентов. Ответ, как правило, к концу занятия определяется. Студенты предлагают собственные варианты решения проблемы. Если консенсус не достигается, преподаватель дает больший объем информации, наводящую информацию. Как правило, большинство студентов догадывается о конечном результате еще до провозглашения его преподавателем. 5. Лекция с процедурой пауз предполагает чередование минилекций с обсуждениями. Каждые 20 минут освещается важная проблема, затем 5–10 минут она обсуждается. Можно сначала обсудить в малых группах, а затем пригласить кого-то высказать свое мнение от группы. Вслед за обсуждением следует еще одна микролекция. В результате такого обсуждения каждый участник педагогического взаимодействия получает обратную связь. При такой организации учебного процесса студенты более ответственно относятся к учебе. 34 6. Лекция-диспут, контролируемая преподавателем. Аудитория делится на группы: сторонников данной концепции, оппозицию и арбитров. Студенты делают свой выбор и учатся отстаивать свою точку зрения. Преподаватель организует дебаты и корректирует обсуждение, в конце занятия предлагает свое видение проблемы и подводит итоги. Выбор варианта лекции определяется образовательными целями, индивидуальным стилем преподавателя. Чтобы получить обратную связь, понять, что думают, чувствуют студенты, преподавателю следует искать способ активизации аудитории, «зажечь в их сердцах огонь», мотивировать к дальнейшему обучению. Практикум Проводятся микрозанятия, на которых осуществляется видеозапись микролекций. Студенты разбиваются на малые группы (8– 10 чел.) и каждый читает лекцию в своей подгруппе в течение 10 мин. Участники малой группы оценивают выступление каждого по определенному списку критериев. За основу взят список критериев оценки микроурока, разработанный Международным центром экономического и бизнес-образования. Список критериев оценки микрозанятия Методическая плоскость 1. Объяснение материала Нечеткое 1 2 3 4 2. Использование примеров 3. Темп объяснения 4. Использование наглядных пособий 5. Доступность наглядных пособий 6. Использование вопросов, вовлекающих студентов в дискуссию 7. Ответы на вопросы/комментарии студентов 8. Тон изложения Слабое Неподходящий 1 1 2 2 3 3 4 4 Исключительно четкое, ясное 5 Достаточное 5 Подходящий Неадекватное 1 2 3 4 5 Адекватное Трудно воспринимать 1 2 3 4 5 Легко воспринимать Слабая активизация 1 2 3 4 5 Сильная активизация Неэффективны 1 2 3 4 5 Эффективны Монотонный 1 2 3 4 5 Энергичный 35 5 Предметная плоскость 9. Преподнесение идей/тем Беспорядочное 1 2 3 4 5 10. Ключевые идеи 11. Объем материала за отведенное время 12. Знание темы Не подчеркнуты 1 Неоптималь1 ный Слабое 1 2 3 4 5 Хорошо организованное Особо выделены 2 3 4 5 Оптимальный 2 3 4 5 Сильное Увлеченность преподавателя Равнодушие 1 2 3 4 5 Увлеченность студентов Непосредственный контакт с аудиторией Равнодушие 1 2 3 4 5 Очень увлечен(а) Очень увлечены Недостаточный 1 2 3 4 5 Хороший Межличностные отношения Суммирование баллов по указанным параметрам в списке критериев оценки микрозанятия позволяет определить победителя, который должен набрать наибольшее количество баллов. Не следует ограничиваться выставлением баллов за микролекцию, а обсудить хотя бы одно выступление студентов в малой группе. При таком подходе занятие анализируется глубоко и обстоятельно. Литература 1. Григальчик, Е. К. Обучаем иначе: Стратегия активного обучения в школе / Е. К. Григальчик, Д. И. Губаревич и др. Мн.: ООО «КрасикоПринт». 2001. 2. Крамаренко, В. И. Методика преподавания экономических дисциплин: Учеб. пособие / В. И. Крамаренко и др. Симферополь: «Таврида». 1999. 3. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателей высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов М.: Педагогическое общество России. 1999. 4. Рогинский, В. М. Азбука педагогического труда / В. М. Рогинский. М.: Высшая школа. 1990. 5. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Мн.: Пропилеи. 2001. Вопросы для самопроверки 1. В чем особенности метода прямого обучения? 2. Назовите позитивные и негативные стороны прямого обучения. 36 3. Чем отличается лекция от публичного выступления на митинге? 4. Каково назначение лекции в учебном процессе? 5. Какие основные структурные элементы выделяются в лекции? 6. Что следует делать лектору, чтобы хорошо выступить в аудитории? 7. Назовите условия полноценного лекционного общения. 8. Какова роль пауз в лекционном общении? 9. Какие варианты чтения лекции Вы бы предпочли и почему? 37 ЛЕКЦИЯ 5 ИССЛЕДОВАНИЕ И МОДЕЛИРОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 5.1. Характерные черты исследования. Экономические загадки Хорошо подготовленная и организованная лекция раскрывает связь между разными идеями, отражает альтернативные точки зрения, рассматривает все объяснения фактов, сомнения в достоверности выводов. Такая лекция мотивирует дальнейшее обучение. Студенты самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают идеи и представления, а не получают их от преподавателя в готовом виде. Незаменимый метод при обучении экономике – исследование. Студент самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, при помощи анализа, синтеза, обобщения экономического материала вырабатывает ценностные суждения о методах, решениях, идеях. Исследование предполагает вовлечение обучающихся в процесс подготовки вопросов, поиск ответов на них. Метод реализуется путем создания проблемных ситуаций. Перечислим способы создания проблемных ситуаций: 1) ситуация неожиданности, когда факты, цифры, идеи поражают своей внезапностью; 2) ситуация конфликта, возникающая при несоответствии новых фактов и опыта установившейся в науке парадигме; 3) ситуация опровержения, когда доказывается несостоятельность какой-либо идеи; 4) ситуация неопределенности имеет место при недостаточном количестве данных для получения однозначного решения; 5) ситуация выбора верного решения из множества возможных и обоснование его. Какие преимущества имеет метод исследования? Во-первых, позволяет привлекать более высокие уровни мышления – углублять полученные знания, систематизировать, обобщать, оценивать явления экономической жизни; 38 во-вторых, развивает умения и навыки решения проблем; в-третьих, формирует отношение к знаниям как к предположению, уважение к фактам; в-четвертых, воспитывает самостоятельно мыслящего студента. Использование метода исследования ведет к определенным затратам. Преподаватель должен иметь развитое творческое мышление и уметь управлять учебным процессом. Характерные черты исследования изучаются на примере экономических загадок, методика проведения которых изложена в практикуме. 5.2. Метод моделирования: преимущества и недостатки Моделирование – это способ познания, который позволяет участвовать в схематическом представлении реальных жизненных ситуаций. Моделирование обучает путем активного вовлечения студентов в изучаемую ситуацию. Этот метод ценится за его тесную связь с реальностью, потому что воспроизводятся многие характеристики подлинного объекта. Моделирование начинается со знакомства с новым материалом, с новыми понятиями. Затем описывается процедура проведения занятия, распределяются роли участников. В экономических дисциплинах моделируется поведение продавца и покупателей в различных рыночных структурах, поведение законодателей при принятии экономических решений, определяются конкретные цели. В конце занятия обобщается деятельность участников педагогического процесса. Для этого преподаватель предлагает вопросы для обсуждения. При подведении итогов результаты практического занятия сравниваются с процессами, происходящими в реальном мире, и увязываются с содержанием курса. Моделирование развивает интерес к жизненным ситуациям и проблемам. Оно может изменить отношение студента к учебе, «освежает» учебную обстановку, вносит разнообразие в обучение. Преподаватель выступает в роли помощника, тренера, а студенты учатся принимать решения. Важнейшим преимуществом является активность студента. Однако моделирующее упражнение имеет недостатки. Чрезмерно упрощенное представление реальности может затруднить восприятие 39 материала, и студент не получит полезного опыта познания. На таком занятии время будет потрачено неплодотворно. Во время такого упражнения может возникнуть искушение участников нарушить правила игры, поэтому нужен серьезный контроль за студентами. Поскольку моделирование имеет свои преимущества и недостатки, то в каждом конкретном случае преподаватель сам определяется с проведением такого занятия. Итак, исследование и моделирование в учебном процессе развивают самостоятельное мышление, аналитические возможности. Сталкиваясь с противоположными точками зрения и конфликтами концепций разных школ, студенты ищут дополнительную информацию, формулируют более точные и продуманные выводы. Практикум Разработка и использование экономических загадок на семинарском занятии. Чтобы разработать экономическую загадку, надо выявить проблему и представить ее в разных вариантах. Например, многие согласятся, что насущные блага должны потребляться и получаться в независимости от дохода. Подойдем к этому утверждению с другой стороны: «Там, где насущные блага раздаются бесплатно, образуются длинные очереди за их получением». Для исследования этой проблемы воспользуемся принципами экономического мышления. Перечислим их: 1. Люди выбирают. 2. Выбор, совершаемый людьми, неизбежно связан с затратами. 3. Люди реагируют на стимулы предсказуемым образом. 4. Люди создают экономические системы, которые воздействуют на индивидуальный выбор и мотивы. 5. Люди получают выгоду от добровольного обмена. 6. Выбор людей приводит к последствиям, проявляющимся в будущем. Человек живет в мире ограниченных ресурсов. Они ограничены по отношению к потребностям людей. Способ распределения ресурсов зависит от экономической системы, которая воздействует на индивидуальный выбор и стимулы. Рыночная цена выравнивает спрос и предложение на ресурсы и товары. Там, где экономические блага раздаются бесплатно, их получают прежде всего те, кто приближен к их распределению. 40 Два этих утверждения представляются правомерными и убедительными. Разновариантность явления побуждает студента искать аргументы для объяснения, систематизировать, анализировать и оценивать экономический материал, которым он владеет. На семинарском занятии предлагается в малых группах разработать по одной экономической загадке и предложить для исследования другим группам. В конце занятия провести конкурс на лучшую экономическую загадку. Пример экономической загадки: Почему преподаватели, имея «мизерную» заработную плату, добросовестно и ответственно относятся к своей работе? Вопросы для самопроверки 1. Перечислите выгоды и затраты исследования в учебном процессе. 2. Каким образом можно создать проблемную ситуацию? Приведите конкретные примеры. 3. В чем особенности метода моделирования? 4. Имеет ли негативные качества метод исследования? 5. Что объединяет методы исследования и моделирования? Литература 1. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры, дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. Рига, 1995. 2. Крамаренко, В. И. Методика преподавания экономических дисциплин: Учеб. Пособие / В. И. Крамаренко и др. Симферополь: «Таврида», 1999. 3. Хвесеня, Н. П. Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии / Учебное знание как основа порождения культурных форм в университетском образовании: Материалы науч.-практ. конф. (Минск, 14–15 ноября 2000 г.) / Центр проблем развития образования БГУ / Под ред. М. А. Гусаковского. Минск, 2001. 41 ЛЕКЦИЯ 6 КООПЕРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 6.1. Кооперативное обучение: теоретические корни, признаки В предыдущих лекциях были рассмотрены такие методы обучения, как прямое обучение, исследование и моделирование. Каждый из этих методов имеет преимущества и недостатки. Исследование делает обучение активным, моделирование – интерактивным. Новый уровень интерактивности присущ кооперативному обучению. Меткую характеристику этому методу дал Сандра Л. Ренегар, доктор философских наук из Венгрии: «Вместе мы знаем больше, чем каждый из нас» [1, с. 108]. Кооперативное обучение – это способ работы в малых группах, когда обучаемые сами несут ответственность за образовательный процесс. Суть данного метода: «Каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих». Совместное обучение формирует коллектив, положительное отношение членов этого коллектива друг к другу. Основу кооперативного обучения составляют: 1) теория социальной взаимозависимости; 2) когнитивно-развивающая теория; 3) бихевиоризм [1, с. 91–93]. Тезис о принципиальной несводимости целого к сумме составляющих его частей был выдвинут в конце ХІХ в. Х. Эренфельсом. Его последователи развили эту мысль. Представители гештальтпсихологии в Германии В. Келер, К. Коффка и М. Вертхеймер рассматривали целое как нечто другое, нежели сумма частей, которые выделяются из него посредством обособления. Части целого – функции, или «роли в нем». Структура обладает динамичностью, каждый элемент под воздействием внутренних сил стремится перейти в состояние максимально возможного равновесия. Это состояние характеризуется простотой, завершенностью, выразительностью, осмысленностью. 42 Курт Коффка предложил рассматривать группу как динамичное целое, в котором взаимозависимость между членами может варьироваться. Состояние отдельного члена или подгруппы воздействует на состояние других членов или групп. Мортон Дойтш первым сформулировал теорию социальной взаимозависимости в 40-х гг. ХХ в., отметив, что взаимозависимость может быть положительной (кооперация), отрицательной (соревнование) или не существующей (индивидуальные усилия). Результатом положительной взаимозависимости является продвинутое взаимодействие, поскольку каждый поддерживает другого в стремлении обучаться. Для соревнования типично сопротивляющееся взаимодействие, так как индивиды противодействуют друг другу. В случае индивидуализма взаимодействие отсутствует, каждый работает независимо друг от друга. Итак, теория социальной взаимозависимости рассматривает кооперативность как результат положительной взаимоза- висимости между членами группы, имеющей общие цели. Когнитивно-развивающая теория рассматривает взаимодействие как необходимый элемент развития познавательных качеств: умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание вопроса и т. д. Швейцарский психолог, философ Жан Пиаже учил, что при взаимодействии субъектов познания происходят полезные социокогнитивные конфликты, которые создают дисбаланс, стимулирующий перспективное мышление и когнитивное развитие. Русский психолог Лев Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой, преобразуются в функции высшего уровня развития – культурные – логическую память, целенаправленное мышление, творческое воображение. Американские ученые Дэдид Д. Джонсон, Роджер Т. Джонсон и Карл А. Смит создали теорию спора, которая предполагает, если студенты сталкиваются с противоположными точками зрения, конфликтами концепций, то это провоцирует их на поиск дополнительной информации, на более точный и обдуманный ответ [1, с. 92]. Перечислим шаги конструирования знания при взаимодействии: • организация имеющегося знания в одну позицию; 43 • защита этой позиции перед другими, попытка отражения атаки на собственную позицию; • осмысление позиций с целью представления явления с различных точек зрения; • создание синтеза, который все принимают. Бихевиористская теория обучения трактует поведение человека как совокупность двигательных, вербальных и эмоциональных реакций на воздействие внешней среды. Поведение понимается как совокупность связей «стимул – реакция». Отсюда следует, что студенты будут упорно работать над заданиями, выполнение которых принесет им награду. Эти теории объясняют, что путем кооперативного обучения достигается лучший результат, чем путем конкурентного или индивидуального обучения. Чтобы взаимодействие имело эффективный результат, необходимо включить пять элементов в образовательный процесс: Во-первых, позитивную взаимозависимость. Каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих. Положительной взаимозависимости добиваются члены группы, когда они имеют общие цели, получают коллективное вознаграждение, делятся информацией или выполняют взаимозависимые роли (делают доклад, оказывают помощь). Во-вторых, каждый член группы должен нести индивидуальную ответственность за изучение материала. Индивидуальная ответственность проверяется в письменных работах, выборочном опросе при ответе за весь коллектив. В-третьих, взаимодействие «лицом к лицу» с поощрительной направленностью предполагает стимулирование студентами успеха друг друга, одобрение, поддержку. Вербальные и невербальные реакции обеспечивают обратную связь деятельности студента, возможность узнать друг друга на личностном и профессиональном уровне. В-четвертых, успех кооперативных усилий требует развития межличностных и групповых навыков. Навыкам принятия решений, созданию доверия, коммуникации, управления конфликтами надо обучать, как и академическим навыкам. В-пятых, членам группы надо предоставить возможность оценить свои совместные усилия и степень изучения материала. Это позволит в дальнейшем совершенствовать групповой процесс. 44 Итак, элементами совместного обучения являются: положительная взаимозависимость и взаимодействие «лицом к лицу», индивидуальная ответственность, межличностные навыки, анализ работы группы. 6.2. Модели совместного обучения. Мозаика Совместное обучение имеет множество вариаций. Один из подходов – это «студенческие команды-конкуренты». Вначале преподаватель объясняет материал, с которым затем студенты работают в группах для закрепления. Контроль осуществляется посредством написания каждым контрольных работ. Подсчитывается текущий балл по группам и сравнивается в динамике. Победитель, имеющий наивысшую сумму индивидуальных баллов, награждается. Другой подход – это «команды-турнир». Начальный этап точно такой же, как в первом случае. Однако контрольная работа заменяется турниром, когда участники команд соревнуются между собой, чтобы заработать наибольшее количество очков своей группе. Третий подход – это «картинка-мозаика», когда из отдельных кусочков слагается цельное полотно. Практикум Занятие 1. Изучается тема курса микроэкономики «Теория общественного выбора» [1, с. 341–350] с помощью методики «Мозаика». Ниже представлен материал для работы в малых группах. Текст для такого занятия готовится заранее и разбивается преподавателем на несколько смысловых частей. В зависимости от количества смысловых частей определяется количество студентов в малой группе. Варьирование может быть до 5 частей. Предположим, что текст разбит на 4 части. Представим этапы проведения занятия посредством мозаики. 1. Сначала участники распределяются на малые группы по 4 человека. Студенческая группа из 16 человек включает в себя 4 малые группы. Каждому студенту малой группы присваивался порядковый номер (от одного до четырех). 2. Студенты, получив свою часть текста, работают с ним 15 мин. 3. После индивидуальной работы в малых группах образуются новые коллективы. Принцип объединения – по номерам (первые но45 мера из каждой группы, затем вторые и т. д.). Получается 4 малых группы по 4 человека. 4. Обсуждается новая теория в предметно специфических группах с целью добиться понимания текста настолько, чтобы можно было преподавать его своим коллегам. В случае необходимости на помощь приходит преподаватель. Этот этап продолжается 20 мин. 5. Студенты возвращаются в свои первоначальные группы для изложения изученного материала. Преподавание проходит в течение 15 мин. 6. Преподаватель проводит в конце занятия контрольное задание. Текст для интерактивного семинара (индивидуальные задания) Задание для первого участника Основной принцип теории общественного выбора состоит в том, что люди часто действуют по похожим схемам поведения, как в частной сфере, так и в любой общественной роли. Но считать, что каждый человек придерживается только личной выгоды – неправильно. Не все политики – насквозь коррумпированные продавцы своих голосов. Тем не менее, замечено, что некоторые законодатели, получившие поддержку и пожертвование на свою избирательную компанию от определенных финансово-промышленных групп, в дальнейшем продвигают те решения и проекты, которые выгодны этим группам, что и является проявлением личной выгоды. Теория общественного выбора может быть применена к любому решению правительства. Рассмотрим на примере изучения правительственных затрат, как финансируются общественные блага. Основные понятия Предельные выгоды (МВ) – это изменение в общих выгодах (ТВ), вызванное увеличением количества фонарей (Q) на единицу или выгода от каждого дополнительного фонаря (предельные выгоды МВ = ∆ТВ / ∆Q при Q = 1). Предельные издержки (МС) – это изменение в общих издержках (ТС), вызванное увеличением количества фонарей на единицу или издержки каждого дополнительного фонаря (МС = ∆ТС / ∆Q при Q = 1). 46 Один из способов рассмотрения вопроса правительственных затрат на финансирование общественных благ – метод анализа затрат и выгод. Цель такого анализа – выяснить, является ли совокупность благ, получаемых обществом от реализации правительственных программ, достаточной и оправдывает ли это затраты на их осуществление. Проанализируем затраты и результат проекта освещения улиц небольшого городка. Освещение улиц – это общественное благо, которое не имеет таких характерных свойств обычных товаров, как исключительность и соперничество. Освещение улиц не имеет свойства исключительности, поскольку уличный фонарь не способен освещать часть улицы для одного единственного человека. Он светит всем. Освещение улиц не имеет свойства соперничества, так как стоимость освещения не зависит от количества людей, которые ходят по этой улице. Из-за проблемы «безбилетного пассажира» вполне вероятно, что домовладельцы городка, преследуя собственные интересы, установили бы уличных фонарей меньше их оптимального числа. Признавая это потенциальное фиаско рынка, жители согласились оплачивать расходы на освещение улиц из общественных фондов. Допустим, что в этом местечке всего трое жителей – Александр, Григорий и Петр. Несомненно, что уличное освещение всем троим принесет определенные удобства и пользу. Однако их выигрыш будет различен, поскольку: 1) они живут в разных местах; 2) они не одинаково часто выходят на улицу в темное время суток. Предположим, что Александр получает 50 % от общей пользы установки уличного освещения, Григорий – 30 %, а Петр – 20 %. Проанализируем этот пример с помощью метода анализа затрат и результатов. Таблица 1 Информация о выгоде и издержках освещения Число фонарей Общая выгода сообщества (ТВ) Предельная выгода сообщества (МВ) 1 1 2 900 3 900 Предельные издержки сообщества (МС) 4 300 47 Индивидуальная предельная выгода Александр Григорий Петр 450 270 180 Окончание таблицы 1 2 3 4 5 6 7 8 1700 2400 3000 3500 3900 4200 4400 800 700 600 500 400 300 200 300 300 300 300 300 300 300 400 350 300 250 200 150 100 240 210 180 150 120 90 60 160 140 120 100 80 60 40 Из табл. 1 видно, что чем больше мы фонарей установим (столбец 1), тем большую выгоду мы получим (столбец 2). Однако дополнительная выгода от каждого следующего сооруженного столба, т. е. предельная выгода (столбец 3) максимальна лишь для нескольких первых фонарей. По мере прибавления новых сооружений каждый последующий источник света дает все меньшую предельную выгоду для сообщества. Чтобы решить, сколько фонарей будет установлено, необходимо сравнить предельные издержки (МС) сообщества, связанные с установкой каждого дополнительного фонаря, с предельной выгодой (МВ). Предположим, что установка каждого дополнительного источника света обходится жителям городка в 300 долл. (МС = $300). Эффективное решение проблемы подчиняется следующему правилу: необходимо увеличивать количество фонарей до того числа, пока предельная выгода сообщества не сравняется со стоимостью установки последнего фонаря, т. е. с его предельной стоимостью. В данном случае это означает, что оптимальное число фонарей – 7. Александр получит 150 долл. выгоды от последнего добавленного фонаря. Григорий – 90 долл., а Петр – 60 долл. В этом случае сумма их индивидуальных выгод от установки фонаря станет равна 300 долл. Восьмой фонарь принес бы им только 200 долл выгоды – на 100 долл. меньше, чем затраты по его установке. Задание для второго участника Основной принцип теории общественного выбора состоит в том, что люди часто действуют по похожим схемам поведения, как в частной сфере, так и в любой общественной роли. Но считать, что каждый человек придерживается только личной выгоды – неправильно. Не все политики – насквозь коррумпированные продавцы своих го48 лосов. Тем не менее, замечено, что некоторые законодатели, получившие поддержку и пожертвование на свою избирательную компанию от определенных финансово-промышленных групп, в дальнейшем продвигают те решения и проекты, которые выгодны этим группам, что и является проявлением личной выгоды. Теория общественного выбора может быть применена к любому решению правительства. Рассмотрим на примере изучения правительственных затрат, как финансируются общественные блага. Основные понятия Предельные выгоды (МВ) – это изменение в общих выгодах (ТВ), вызванное увеличением количества фонарей (Q) на единицу или выгода от каждого дополнительного фонаря (предельные выгоды МВ = ∆ТВ / ∆Q при Q = 1). Предельные издержки (МС) – это изменение в общих издержках (ТС), вызванное увеличением количества фонарей на единицу или издержки каждого дополнительного фонаря (МС = ∆ТС / ∆Q при Q = 1). Голосование по количеству фонарей сообществом, состоящим из трех человек (Александр, Григорий, Петр) в условиях прямой демократии (выбор производится на основании большинства голосов граждан) 1 случай. Затраты делятся пропорционально выгодам. Решения индивиды принимают исходя из сравнения предельных издержек и предельных выгод на установку фонаря (табл. 2). Таблица 2 Кол-во фонарей (Q) 1 1 2 3 4 5 6 7 8 Предельные издержки сообщ. (МС) 2 300 300 300 300 300 300 300 300 Предельная выгода сообщ. (МВ) 3 900 900 700 600 500 400 300 200 Индивидуальные предельные выгоды и затраты Александр Григорий Петр МВ 4 450 450 350 300 250 200 150 100 49 МС 5 150 150 150 150 150 150 150 150 МВ МС МВ МС 6 270 270 210 180 150 120 90 60 7 90 90 90 90 90 90 90 90 8 180 180 140 120 100 80 60 40 9 60 60 60 60 60 60 60 60 Предельные затраты сообщества от установки каждого фонаря МС = 300 $ (столбец 2). Предельные выгоды сообщества отражены в табл. 2 (столбец 3). Предельные выгоды и предельные затраты каждого отдельного человека от установки фонаря распределяются в пропорции: Александр – 50 %, Григорий – 30 %, Петр – 20 % (столбцы 4, 5, 6, 7, 8, 9). Все принимают решение по голосованию, сравнивая предельные выгоды и предельные издержки по установке фонаря. Каждого в отдельности устраивает 7 фонарей. За это количество и проголосует сообщество. Вывод: При прямой демократии, где налогообложение делится пропорционально доле личной выгоды от осуществления программ, наиболее эффективный объем затрат будет иметь место при условии, что каждый голосует, руководствуясь своей личной выгодой и интересами. Пример: Строительство автомагистрали. Значительная часть затрат на строительство финансируется за счет налога на топливо и налога на использование дорог. Это вид финансирования строительства магистралей приближает соотношение затрат и извлеченной выгоды к оптимальному уровню. Задание для третьего участника Основной принцип теории общественного выбора состоит в том, что люди часто действуют по похожим схемам поведения, как в частной сфере, так и в любой общественной роли. Но считать, что каждый человек придерживается только личной выгоды – неправильно. Не все политики – насквозь коррумпированные продавцы своих голосов. Тем не менее, замечено, что некоторые законодатели, получившие поддержку и пожертвование на свою избирательную компанию от определенных финансово-промышленных групп, в дальнейшем продвигают те решения и проекты, которые выгодны этим группам, что и является проявлением личной выгоды. Теория общественного выбора может быть применена к любому решению правительства. Рассмотрим на примере изучения правительственных затрат, как финансируются общественные блага. Основные понятия Предельные выгоды (МВ) – это изменение в общих выгодах (ТВ), вызванное увеличением количества фонарей (Q) на единицу или вы50 года от каждого дополнительного фонаря (Предельные выгоды МВ = ∆ТВ / ∆Q при Q = 1). Предельные издержки (МС) – это изменение в общих издержках (ТС), вызванное увеличением количества фонарей на единицу или издержки каждого дополнительного фонаря (МС = ∆ТС / ∆Q при Q = 1). Голосование по количеству фонарей сообществом, состоящим из трех человек (Александр, Григорий, Петр) в условиях прямой демократии 2 случай. Деление затрат поровну, а выгод – сообразно пропорции. Предельные затраты сообщества от установки каждого фонаря – 300 долл. Александр, Григорий и Петр заплатят по 100 долл. Предельные выгоды каждого отдельного человека распределяются в пропорции: Александр – 50 %, Григорий – 30 %, Петр – 20 % от общей выгоды. Решения каждым принимается, исходя из сравнения предельных издержек (МС) и предельных выгод (МВ) на установку фонаря. Предложение о пятом фонаре принимается единогласно. 250 долл. предельной личной выгоды Александра компенсируют его долю затрат. Григорий сравнивает 150 долл. МВ и 100 долл. МС и голосует за 5 фонарь. У Петра 100 долл. личной выгоды равны предстоящим расходам. Отобразим данные в табл. 3. Таблица 3 Кол-во фонарей 1 1 2 3 4 5 6 7 8 ПредельПредельные ная выгода издержки сообщ. сообщ. (МС) (МВ) 2 3 300 900 300 800 300 700 300 600 300 500 300 400 300 300 300 200 Индивидуальные предельные выгоды и затраты Александр Григорий Петр МВ МС МВ МС МВ МС 4 450 400 350 300 250 200 150 100 5 100 100 100 100 100 100 100 100 6 270 240 210 180 150 120 90 60 7 100 100 100 100 100 100 100 100 8 180 160 140 120 100 80 60 40 9 100 100 100 100 100 100 100 100 51 Предложение о шестом фонаре проходит в пропорции голосов 2 : 1. На этот раз Петр голосует против, сравнивая 80 долл. своей предельной выгоды со 100 долл., которые придется заплатить. Если считать результаты дальнейшего голосования, исходя из интересов личной выгоды каждого, то предложение о 7-м фонаре не пройдет. Голосование дает результаты 1 : 2. Александр увидит, что получит 150 долл. личной выгоды на 100 долл. затрат и проголосует «за», но Григорий (90 долл. плюс, минус 100 долл.) и Петр (60 долл. плюс, минус 100 долл.) будут против. Вывод: Прямой демократии, когда затраты на общественные нужды распределяются равномерно, а выгоды от них нет, – присуща тенденция тратить на общественные программы меньшие суммы, чем требуется. Пример: городок, где много пенсионеров и лиц пожилого возраста, а молодых семей всего несколько пар. Вполне вероятно, что школьный бюджет такого города будет весьма скромен, а затраты не него, независимо от распределения расходов и полученных благ, были бы меньше, чем того требовал бы анализ затрат и выгод. Задание для четвертого участника Основной принцип теории общественного выбора состоит в том, что люди часто действуют по похожим схемам поведения, как в частной сфере, так и в любой общественной роли. Но считать, что каждый человек придерживается только личной выгоды – неправильно. Не все политики – насквозь коррумпированные продавцы своих голосов. Тем не менее, замечено, что некоторые законодатели, получившие поддержку и пожертвование на свою избирательную компанию от определенных финансово-промышленных групп, в дальнейшем продвигают те решения и проекты, которые выгодны этим группам, что и является проявлением личной выгоды. Теория общественного выбора может быть применена к любому решению правительства. Рассмотрим на примере изучения правительственных затрат, как финансируются общественные блага. Основные понятия Предельные выгоды (МВ) – это изменение в общих выгодах (ТВ), вызванное увеличением количества фонарей (Q) на единицу или вы52 года от каждого дополнительного фонаря (Предельные выгоды МВ = ∆ТВ / ∆Q при Q = 1). Предельные издержки (МС) – это изменение в общих издержках (ТС), вызванное увеличением количества фонарей на единицу или издержки каждого дополнительного фонаря (МС = ∆ТС / ∆Q при Q = 1). Голосование по количеству фонарей сообществом, состоящим из трех человек (Александр, Григорий и Петр) в условиях прямой демократии (выбор производится на основании большинства голосов граждан). 3 случай. Выгода делится поровну при неравномерном делении затрат. Рассмотрим пример, в котором выгода от установки фонаря распределяется равномерно, а затраты делятся неравномерно между членами сообщества. Издержки по установке каждого фонаря составляют 300 долл. (МС = 300). Примерные выгоды сообщества отражены в табл. 4. Пусть при этом Александр платит 60 % всех сумм установки фонаря, а Григорий с Петром по 20 % каждый. Таблица 4 Колво фонарей 1 2 3 4 5 6 7 8 Предельные издержки сообщ. (МС) 300 300 300 300 300 300 300 300 Предельная выгода сообщ. (МВ) 900 800 700 600 500 400 300 200 Индивидуальные предельные выгоды и затраты Александр Григорий Петр МВ МС МВ МС МВ МС 300 267 233 200 167 133 100 67 180 180 180 180 180 180 180 180 300 267 233 200 167 133 100 67 60 60 60 60 60 60 60 60 300 267 233 200 167 133 100 67 60 60 60 60 60 60 60 60 Голосование будет происходить следующим образом. Каждый сравнивает предельные издержки и предельные выгоды. Все голосуют за 4 фонаря. В последующем Александр будет голосовать против дополнительного количества фонарей. При этом Григорий и Петр проголосуют за 8 фонарей. 53 Вывод: В этом случае затраты фактические выше оптимального уровня для сообщества. Пример: всеобщая воинская повинность граждан, достигших призывного возраста. Все граждане получают равную пользу от граждан, достигших призывного возраста. Все граждане получают равную пользу от системы национальной обороны, но основная задача по выполнению этой программы падает на призывников, в как – меньшинство относительно общего числа людей, обладающих правом голоса. При прочих равных условиях страна, имеющая вооруженные силы, основанные на всеобщей воинской повинности, будет содержать гораздо более многочисленную постоянную армию, чем страна, чьи армии комплектуются на добровольных началах. Последней надо платить военным конкурентоспособные зарплаты. Модель усредненного избирателя Если распределение затрат не соответствует получаемой выгоде, центральной фигурой при голосовании становится лицо, чьи интересы находятся в середине «шкалы интересов» сообщества. В нашем примере это лицо – Григорий. Он всегда получает то, что его устраивает. Если сообщество займется проблемами уличного освещения, то решение не будет соответствовать ни минимальному, ни максимальному количеству фонарей. Скорее всего, их число будет соответствовать желаниям среднестатистического усредненного избирателя. Данное положение называется моделью усредненного избирателя – это наличие тенденции в рамках прямой демократии, при которой принятые решения соответствуют интересам избирателей в середине «шкалы интересов» данного сообщества. Модель усредненного избирателя не всегда гарантирует оптимальность принятых решений. Вопросы для самоподготовки 1. В чем сущность и назначение метода кооперативного обучения? 2. Какие теории определяют основу кооперативного обучения? 3. Назовите ключевые этапы в теории спора. 4. Можно ли выделить определяющий элемент из пяти при эффективном взаимодействии в малой группе? 5. Назовите модели совместного обучения. 54 Литература 1. Долан, Э. Дж. Микроэкономика / Э. Дж. Долан, Д. Е. Линдсей. СПб., 1994. 2. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Мн.: Пропилеи. 2001. 3. Хвесеня Н. П. Использование интерактивного метода «Мозаика» в преподавании экономических дисциплин. Экономическое образование в университете: пути повышения качества: Материалы межд. научнометод. конф. / Н. П. Хвесеня. Гродно: ГрГУ. 2002. С. 258–267. 55 ЛЕКЦИЯ 7 СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ И ЕГО НАЗНАЧЕНИЕ 7.1. Семинар. Роль преподавателя на семинарском занятии В вузовской учебной практике сложились разнообразные аудиторные и внеаудиторные формы учебного процесса: лекции, семинары, консультации, зачеты, экзамены, курсовое и дипломное проектирование, практика, экскурсии, конкурсы студенческих работ. Ни одна из форм не может быть признана универсальной, способной заменить другие. Формы находятся во взаимосвязи и логической последовательности. Например, качество лекции определяется уровнем подготовки и проведения семинарского занятия. Количественное соотношение форм обучения зависит от образовательных целей. На старших курсах возрастает роль семинаров и самостоятельной работы студентов. Семинар – это групповое практическое занятие под руководством преподавателя, которое обеспечивает создание личных образовательных продуктов. В ходе практического занятия студент закрепляет знания, учится стандартным процедурам и поисковой деятельности при решении задач и упражнений, учится точно и доказательно выражать свои мысли, вести дискуссию на языке конкретной науки. Семинар получил свое название от латинского слова seminarium – рассадник. Семинары проводились в древнегреческих и римских школах, где сочетались диспуты, сообщения учащихся с комментариями и заключениями преподавателей. Впоследствии на кафедрах ученые организовали своеобразные школы для практического обучения студентов. Как соотносится лекция и семинар? Лекция – это логический «скелет» темы, а семинар – его «плоть». В лекции преподаватель самовыражается, а на семинарском занятии проявляет себя через студента. Роль преподавателя на практическом занятии – это роль дирижера. Функции преподавателя на семинаре: 56 1) оказание помощи студентам при подготовке семинара – составление плана, подбор литературы, определение индивидуальных заданий; 2) анализ и оценка ответов студентов; 3) развитие навыков работы с текстом, решение стандартных и нестандартных задач; 4) использование различных методов обучения в соответствии с образовательными целями и опытом студентов; 5) создание дружелюбной, творческой атмосферы. В учебном процессе семинар выполняет определенные функции, прежде всего – познавательную. Он ориентирован на получение знаний, на основе которых осуществляется самопознание человека, деятельностное отношение к природному и социальному миру, его преобразование. На семинаре студент получает дополнительную информацию, углубляет, систематизирует, обобщает материал, учится вырабатывать ценностные суждения об идеях, решениях. Преподаватель должен научить студентов думать, рассуждать, логически мыслить, а не просто пересказывать текст. Еще одна функция семинара – контрольная. Посредством педагогического контроля проверяются результаты обучения. Во время практического занятия определяется степень усвоения материала студентами. Семинар – это средство установления обратной связи между преподавателем и студентом. К основным функциям семинара относится деятельностная. В процессе учебы студент приобретает навыки ведения научной дискуссии, публичного выступления, личностного взаимодействия, что способствует эффективной работе группы. На семинаре студенты вовлекаются в решение учебно-практических задач, проводят исследования. 7.2. Подготовка и поэтапное проведение семинара. Формы семинара Преподаватель готовит группу к семинару и сам готовится. Чем более высокие образовательные цели ставит преподаватель, тем интенсивнее ему приходится работать. Активное и интерактивное обучение требует много времени для подготовки занятия. Распространенной формой занятий при изучении экономических дисциплин яв57 ляется вопросно-ответная форма. В чем смысл подготовительной работы к семинару? Для двухчасового занятия определяется несколько вопросов, как правило, не более четырех. Семинар может развивать вопросы лекции или включать дополнительные. Студенту предлагается основная и дополнительная литература. Объем для изучения и конспектирования устанавливается преподавателем, он продумывает весь ход занятия, вопросы, варианты ответов, направленность дискуссии. Ему следует иметь свои варианты ответов в случае несогласия с аудиторией. Первый этап состоит из вступительного слова преподавателя, где определяется цель, задачи, значимость темы, форма проведения занятия. Второй этап – основное время семинарского занятия – предполагает обсуждение проблем темы. В арсенале преподавателя должны быть разнообразные вопросы, пробуждающие интерес к семинару. Это и информационные, и вызывающие дискуссию, и вопросыподсказка. Педагог организует логические переходы от одного вопроса к другому. Третий этап предполагает подведение итогов, обобщение результатов, исправление ошибок, оценку работы обучаемых. Форму проведения семинарского занятия определяет преподаватель. Выбор формы проведения зависит от образовательных целей, задач конкретной темы, индивидуального стиля преподавания, опыта студентов. 1. Распространенной формой является вопросно-ответная форма семинарского занятия в виде беседы. 2. Семинар-диспут ориентируется на обсуждение проблемных вопросов экономики, вопросов, имеющих многовариантные решения. Один вид дискуссии ориентируется на учебное знание, другой – на научное, когда существуют различные точки зрения, подходы к решению проблемы. Для организации дискуссии уместно использовать теорию спора. 3. В практике преподавания экономических дисциплин используется реферативная форма проведения семинара. Рефераты полезны по узким проблемам. Руководитель предлагает тему, литературу, предварительно знакомится с содержанием реферата, который затем представляется в устной форме. Требование к студенту – свободно владеть материалом. Преподаватель может прервать докладчика для обсуждения той или иной детали или идеи. 4. Семинарское занятие может пройти в форме письменного задания. Это может быть тестирование, вопросы с развернутыми ответами, 58 сочинение. Вопросы с развернутыми ответами по сравнению с тестом дают студентам свободу при ответе, развивают логическую и языковую культуру, предлагают более глубокое рассмотрение той или иной проблемы. Однако письменные задания такого рода трудно оценивать. Для каждого из них предварительно разрабатывается модель подсчета баллов. 5. В образовательном процессе практикуется решение задач и упражнений. Следует давать полную самостоятельность студентам при решении задач. Если возникают общие для всей аудитории затруднения, задачи решают совместно. При объяснении новых задач преподавателю нужно показать алгоритм их решения на доске. 6. В последние годы при обучении экономическим дисциплинам все чаще используется деловая игра. Моделируется деятельность какого-нибудь социального института для решения реальной проблемы. На основе приобретенного опыта и развития личностных качеств формируются профессиональные навыки. 7. Некоторые преподаватели используют коллоквиум для проверки самостоятельной работы студентов. Студенту задается алгоритм, работа путем постановки вопросов по определенной теме. Вопросы ориентируются не только на репродуктивную деятельность (Кто? Что? Сколько? Где? Когда?), но и на продуктивную (Почему? Чем объяснить? Как доказать?). На коллоквиуме проверяются и закрепляются знания – в диалоге, дискуссии и свободном обмене мнениями. 7.3. Критерии оценки качества семинарского занятия Целенаправленность – умение сформулировать проблему, предложить для обсуждения узловые вопросы, точное знание цели семинарского занятия. Планирование семинара тесно взаимосвязано с его целью. Преподаватель предусматривает логические ступени в развитии вопроса, постепенно повышает сложность материала, продумывает взаимосвязь теоретического материала с практикой. Следует помнить, что однообразие примеров, задач утомляет аудиторию, снижает мыслительную активность студентов. На практическом занятии должны соблюдаться ключевые принципы обучения: это индивидуальность, наглядность, доступность, сознательность и активность, систематичность, прочность, научность, связь теории с практикой. Все эти нормативные требования к процессу обучения взаимосвязаны. 59 Важный критерий оценки семинара – уровень взаимодействия в аудитории. Под взаимодействием понимаются отношения между преподавателем и студентом и между самими студентами. Если преподаватель выбирает роль транслятора знаний, то будет наблюдаться ограниченное взаимодействие, а если разработчика учебной среды, тренера, тогда занятие будет более оживленным, допускающим расширенное взаимодействие. Важная характеристика занятия – моральная сторона – уважительное и неравнодушное отношение преподавателя к студентам и студентов к преподавателю. Если педагог – высококлассный специалист, хороший методист и партнер в обучении, умеет согласовывать интересы, снимать напряжение, вовремя включаться в обсуждение, то такого преподавателя студенты уважают и ценят. Одно из назначений семинара – получение обратной связи. Поэтому убедительный, квалифицированный анализ выступлений студентов – важная составляющая семинарского занятия. Каждому студенту приятно быть замеченным и отмеченным. Это стимул к систематической и активной работе. Поэтому надо хвалить конкретно и адресно, а если критиковать, то сопереживая, подбадривая. Никогда не следует унижать человеческое достоинство. В конце занятия обязательно обобщение знаний, умений и навыков, оценивание идей, решений, методов. Заключение должно быть квалифицированным, убедительным, обогащающим знания студентов. Вопросы для самопроверки 1. Чем семинар отличается от лекции? 2. Какова роль преподавателя на семинарском занятии? 3. Сформулируйте функции семинара. 4. В чем состоит подготовка преподавателя к семинару? 5. Назовите типичные формы семинарских занятий для экономических дисциплин. 6. По каким критериям оценивается практическое занятие? Практикум Занятие 1 Организуется и проводится семинарское занятие с использованием методики «Метаплан». Назначение – организовать индивидуаль60 ную и групповую мыслительную деятельность для обсуждения следующих вопросов: Вопрос 1. Назначение экономического образования в высшей школе. Вопрос 2. Проблемы экономического образования в высшей школе. Вопрос 3. Каковы пути и средства совершенствования экономического образования? Этапы проведения занятия: 1. Студенты записывают вопросы на отдельных листах. Лучше использовать цветные листы бумаги. Каждому вопросу соответствует свой цвет. 2. Индивидуальный подход. Каждый студент отвечает на три поставленных вопроса письменно, на отдельном листе бумаги. 3. Представление своего ответа. Каждый участник знакомит аудиторию со своими ответами без детальных комментариев (либо сразу заслушиваются 3 ответа, либо по одному поочередно). Листы сортируются по проблемам. 4. Анализ и обобщение всех ответов. Формируются три группы, и каждой группе предоставляется отдельный вопрос с ответами участников по данной проблеме. Материал анализируется, обобщается, создается универсальный вариант. Форма представления не задается. 5. Представление результатов работы группы. Выступление каждой группы комментирует преподаватель. 6. Рефлексия состоявшегося взаимодействия. Определяется отношение к использованной методике. Литература 1. Кашлев, С. С. Метаплан // Народная асвета / С. С. Кашлев. 1998. № 3. 2. Крамаренко, В. М. и др. Методика преподавания экономических дисциплин: Учеб. пособие / В. М. Крамаренко и др. Симферополь: Таврида. 1999. 3. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателей высшей школы / П. И. Пидкасистый, А. М. Фридман, Н. Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России. 1999. 4. Рогинский, В. М. Азбука педагогического труда / В. М. Рогинский. М.: Высшая школа. 1990. 5. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Мн.: Пропилеи. 2001. 61 ЛЕКЦИЯ 8 МОДЕЛЬ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ 8.1. Характеристика модели активного обучения Основное назначение преподавателя в образовательном процессе – управлять процессом усвоения знаний. С этой целью используются различные технологии – как традиционная лекция, так и методы активного и интерактивного обучения, которые ориентируют на максимальное интеллектуальное вовлечение в процесс познания мира. Концептуальная схема, позволяющая находить преподавателям пути обучающих видов деятельности, была предложена американскими учеными Ч. К. Бонуэлл и Т. Е. Сазерлэнд [2, с. 47–60]. Они создали модель активного обучения, составными элементами которой стали цель курса, индивидуальный стиль преподавания и имеющийся опыт студентов. Охарактеризуем составляющие элементы модели активного обучения. 8.1.1. Континуум целей При разработке курса преподаватель должен четко обозначить стратегию и тактику педагогического взаимодействия. Требования к результатам обучения по специальности являются базовыми для определения целей курса. Студент, обучающийся по специальности «Экономическая теория» обязан: • знать: основные теоретические положения, категории, принципы, законы экономической теории; основные направления современной экономической мысли; • уметь характеризовать: проблемы современного экономического развития; роль субъекта в системе современных экономических отношений; особенности экономического развития в условиях переходного периода; проблемы происходящих экономических процессов в Республике Беларусь; • уметь анализировать: практику экономических реформ в странах с переходной экономикой; содержание и эффективность экономической политики государства; 62 • приобрести навыки: самостоятельного экономического субъекта; адаптации экономического знания к конкретной практике хозяйствования. В соответствии с требованиями к результатам обучения преподаватель определяет, что именно нужно студенту. Содержание курса будет различным для профилирующих и непрофилирующих дисциплин. Преподаватель изучает структурную последовательность курса, определяет, какими знаниями уже овладели студенты на других курсах. Педагог устанавливает, какие навыки должен приобрести студент. Это важнейший компонент обучения, так как развитие навыков решения проблем и коммуникации способствуют более быстрой адаптации человека к профессиональной среде. Немаловажным компонентом при определении целей курса является аттитьюд – установка, готовность, предрасположенность усваивать материал курса. Если студенты мотивированы, чувствуют интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение от педагогического взаимодействия, материал будет усваиваться эффективно. Для определения относительного веса знаний, умений и аттитьюдов применительно к определенному курсу, воспользуемся нижеследующей схемой. Приобретение знаний Приобретение навыков, умений Рис. 8.1. Континуум целей курса Преподаватель определяет, какую часть континуума будет покрывать курс. Если курс начальный для профильников, его следует в большей степени сориентировать на понятийный аппарат. Для непрофильников курс сориентирован на приобретение навыков для ориентации в повседневной жизни. 8.1.2. Континуум взаимодействия На выбор методов обучения влияет индивидуальный стиль преподавания, что отражается и на уровне взаимодействия в аудитории: между преподавателем и студентом и между студентами. Представим на схеме континуум взаимодействия в аудитории 63 Ограниченное взаимодействие расширенное взаимодействие Рис. 8.2. Континуум взаимодействия в аудитории Место на континууме зависит от личности преподавателя, способа контроля, желания идти на риск, восприятия своей роли в обучении. Индивидуальные особенности. Существует множество теорий и инструментов для описания индивидуальных характеристик в психологии, бизнесе, политических науках. Ни один из типов нельзя назвать лучшим или худшим. Они существуют, и с этим приходится считаться при выборе методов. Воспользуемся опросником стиля учения, представленном в таблице 8.1, который предложила Джейн Льюис, сотрудница университета Северного Лондона [1, с. 50]. В опроснике 40 утверждений, и надо отметить те, которые соответствуют Вашему стилю обучения. Таблица 8.1 Опросник стиля учения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 ОПРОСНИК СТИЛЕЙ УЧЕНИЯ Отметьте те утверждения, которые характеризуют Ваш стиль учения Я абсолютно корректен(на) во всем Мне нравится рисковать Я предпочитаю решать проблемы, используя подход «шаг за шагом», а не путем догадок Я предпочитаю простые, прямые вещи – сложным Я часто делаю вещи «только потому, что я чувствую, что так надо», а не потому, что я принял такое решение на основе логических рассуждений Я не часто принимаю вещи «на веру». Я люблю сам (а) проверять все Важно, что мы учим, чем то, как это работает на практике Я активно ищу новые подходы в работе Когда я слышу о новой идее, то сразу же начинаю разрабатывать план, как проверить ее, опробовать Я вообще склонен(на) придерживаться установившихся порядков, правил строгого расписания Я тщательно доделываю вещи до конца. Я не люблю делать преждевременных выводов Я принимаю решения очень осторожно, тщательно взвешивая все возможности Я не люблю разбросанность, предпочитаю видеть вещи в некоторой целостности 64 Окончание таблицы 8.1 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 В дискуссиях я высказываюсь только по существу Я люблю пробовать новое и отличное от прежнего Я люблю все обдумать, прежде чем приходить к какому-либо заключению Мне трудно презентировать нестандартные идеи спонтанно Я предпочитаю получать как можно больше различной информации о предмете: чем больше я имею «для посева», тем лучше Я предпочитаю делать дела по мере того, как они появляются, а не планировать их заранее Я склонен(на) оценивать идеи других по тому, как они работают на практике Я не думаю, что можно принимать решение, основываясь только на чувствах. Нужно учитывать все факты У меня небольшой «пунктик» относительно того, КАК я делаю вещи, то есть я немного перфекционист(ка) В дискуссиях я обычно выступаю со множеством нестандартных идей В дискуссиях я выдвигаю идеи, которые, я знаю, будут работать Я предпочитаю, если можно, посмотреть на проблему с разных сторон, прежде чем начать работать Обычно я говорю больше, чем слушаю Довольно часто я могу разработать много практических способов выполнения работы Я уверен(а) в том, что ключевым в успешной работе является тщательное логическое мышление Если мне нужно написать официальное письмо, я предпочитаю написать несколько проектных вариантов, прежде чем приступить к финальной версии Я рассматриваю все альтернативы, прежде чем принимать решения Я не люблю нестандартные идеи. Они не очень практичны Прежде чем прыгнуть, нужно оглядеться Обычно я больше слушаю, чем говорю Не важно, КАК вещи делаются: главное, чтобы они работали Меня раздражают правила и планы: они лишают проблему ее сути Обычно я на вечеринке – душа компании Я делаю все возможное, чтобы выполнить работу Я люблю докапываться до сути вещей и узнавать, как они работают Я люблю такие встречи и дискуссии, которые проходят по строгой схеме, согласно повестке дня Я не против, если иногда вещи выходят из-под контроля Затем определяется стиль обучения (табл. 8.2). 65 Таблица 8.2 Опросник стиля обучения ПОДСЧЕТ БАЛЛОВ В ОПРОСНИКЕ СТИЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ Если в предыдущем листе опросника Вы отнесли утверждение к себе, то поставьте рядом с номером утверждения в соответствующем столбце «галочку». Затем подсчитайте их количество в каждом столбце 2 11 1 4 5 12 3 7 8 16 6 9 15 18 10 14 19 21 13 20 23 25 17 24 26 29 22 27 35 30 28 31 36 32 38 34 40 33 39 37 Активист Мыслитель Теоретик Прагматик Стили учения – общее описание. Активисты Активисты полностью посвящают себя новым переживаниям. Они довольны «здесь и сейчас» и счастливы, находятся во власти непосредственного переживания. Они откровенны, не скептичны и это делает их оптимистами во всем новом. Их философия: «Я попробую что-нибудь еще». Они сначала действуют, а затем обдумывают последствия. Их дни заполнены деятельностью. Они берутся за решение задачи, имея множество идей. Как только увлечение одной деятельностью проходит, они ищут другую. Они стремятся получить новый сложный опыт, но их раздражает сам процесс выполнения задачи, необходимость концентрации. Они общительные люди, постоянно взаимодействующие с другими, но в процессе общения стремятся быть в центре событий. Мыслители (рефлексивное наблюдение) Мыслители предпочитают обдумывание задачи активному участию. Они рассматривают проблему с разных точек зрения. Собирают разнообразные данные и предпочитают все тщательно обдумать, прежде чем прийти к заключению. В тщательной подборке и анализе 66 данных задачи проявляется их тенденция откладывать так долго, как только это возможно, принятие решения. Их девиз: «Будь осторожен!» Это предусмотрительные люди, которые любят просчитывать все возможные варианты прежде, чем действовать. Они предпочитают занимать последние ряды на собраниях и дискуссиях. Любят наблюдать за действиями других людей. В ходе дискуссии они прислушиваются к мнениям других прежде, чем выразить свое собственное. Они имеют тенденцию к заниженной оценке и несколько отстраненное, терпимое отношение к действительности. Теоретики (абстрактная концептуализация) Теоретики интегрируют и обобщают наблюдения в сложные но логические теории. Их способ решения задач последователен и логичен. Они преобразовывают несопоставимые факты в согласованные теории. Они относятся к тем людям, которые не позволяют себе отдохнуть до тех пор, пока все вещи не будут упорядочены в рациональные схемы. Им нравится анализ и синтез. Их проницательность строится на основе предположений, правил, теоретических моделей и мыслительных схем. Они приверженцы философии, основанной на рациональности и логике. «Если это логично, то это хорошо». Они часто спрашивают: «Имеет ли это смысл? Как это связано с тем? Что тому способствовало?» Они посвящают себя рациональной объективности, а не чему-либо субъективному или интуитивному. Их подход к проблеме всегда логичен. Это их «ментальная установка» и они настойчиво отрицают все, что этому противоречит. Прагматики (активное экспериментирование) Прагматики стремятся проверять все идеи, теории и техники, чтобы убедиться, что они работают на практике. Они решительно разыскивают новые идеи и при первой возможности экспериментируют с их применением. Они из тех людей, которые, возвращаясь с курсов менеджмента, переполнены новыми идеями, которые они хотят осуществить на практике. Они стремятся преуспеть в делах и действуют быстро и уверенно, если идея их привлекает. Они нетерпимы к размышлениям и открытым дискуссиям. Это очень практичные, «приземленные» люди, которые реагируют на проблемы как на «вызов». Их философия – «всегда есть лучшее решение» и «то хорошо, что работает». 67 Таблица 8.3 Преимущества людей определенного стиля учебы Активисты ЛЮБЯТ делиться впечатлениями и опытом найти отклик на свою деятельность дружеских учителей отклик других людей применять приобретенные умения к реальным проблемам самостоятельно мыслить НЕ ЛЮБЯТ теоретических докладов Мыслители ЛЮБЯТ разъяснения эксперта и небольшое количество дискуссий оценивать идеи и замыслы по объективным критериям время для мышления НЕ ЛЮБЯТ занятий, направленных на реализацию задач занятий, связанных со своей профессией исполнять роли (симуляции) когда их оценивают другие участники Теоретики ЛЮБЯТ созидать теорию на основе исследования частных случаев теоретические рассуждения «экспертов» диаграммы, табели хорошо систематизированные занятия НЕ ЛЮБЯТ упражнений в группах симуляции самостоятельности делиться своими впечатлениями Прагматики ЛЮБЯТ дискуссии в небольших группах проекты отклик других людей задачи для выполнения после занятий практические проблемы выработку умений НЕ ЛЮБЯТ докладов оценивать их работу (хорошо-плохо) учителя в роли мастера церемонии присмотра Индивидуальные особенности преподавателя влияют на уровень контроля в аудитории. Контроль в обучении. Выбор метода взаимоувязывается с уровнем контроля. Для многих лекторов предпочтительна строго струк68 турированная, последовательная деятельность в аудитории. Они не допускают спонтанности, разбросанности дискуссий по темам. Другие, для кого контроль менее значим, широко используют интерактивные занятия. Степень риска. Некоторые преподаватели боятся активных методик из-за страха провала. Однако четкая логическая схема, оптимальная для изложения и усвоения, может минимизировать ощущение риска. Следует контролировать время и тщательно планировать виды деятельности. Роль преподавателя. Какую роль преподаватель выполняет в аудитории, зависит от концептуального восприятия теории обучения. Преподаватели-трансляторы знаний видят себя в качестве источника информации. Другие преподаватели – конструкторы педагогического процесса – обращают больше внимания на создание самими студентами образовательного продукта. С этой позиции более эффективно использование времени для понимания материала. 8.1.3. Континуум опыта и континуум методов обучения Следующий элемент модели активного обучения – уровень опыта студентов, т. е. опыт в содержании курса, методах обучения, форме проведения занятий. Представления преподавателем опыта студентов можно отразить на континууме опыта студентов: Неопытные Опытные Рис. 8.3. Континуум опыта студентов Как правило, на первых курсах студенты мало опытны в содержании, нетрадиционных подходах, методах преподавания. Если вид деятельности новый для большинства студентов, то он обязательно структурируется и объясняется несколько раз. Использование трех составляющих элементов модели активного обучения, а именно: цель курса, взаимодействие в аудитории и уровень студенческого опыта позволяет преподавателю определить свои предпочтения на континууме методов обучения. Простые задания Сложные задания Рис. 8.4. Континуум методов обучения 69 Если курс ориентирован на получение знаний, студенты имеют мало опыта в материале и методах обучения, а преподаватель предпочитает меньше взаимодействия в аудитории, в этом случае задания будут располагаться ближе к точке «простые задания» на континууме активного обучения. В обратном случае задания приближаются к точке «сложные задания». Представленный метод полезен для выбора методов обучения для конкретного курса определенного преподавателя. 8.2. Практическое применение модели активного обучения Продемонстрировать вышеизложенный материал можно на примере сочинения «Использование модели активного обучения для разработки курса «Экономическая теория» студентки 5 курса отделения «Экономическая теория» Лысаковской А. С. Разрабатывать курс «Экономическая теория», который читается на экономическом факультете, на первом курсе, необходимо с учетом следующих трех параметров: • учебной программы, разработанной Министерством образования и рабочей программы преподавателя; • индивидуальных особенностей преподавателя; • уровня подготовки, особенностей психического и умственного развития студентов начальных курсов. Принимая во внимание то, что предмет «Экономическая теория» является фактически первым специальным предметом у студентов, которые только что поступили в университет, то на преподавателя ложится огромная ответственность за то, чтобы правильно сориентировать студентов, сформировать интерес к экономической науке в целом и заложить тот стержень, на который будут крепиться приобретаемые в дальнейшем знания студентов. После того, как студенты прослушают курс, они должны будут: 1) усвоить основные категории и законы экономической теории, что позволит им в дальнейшем самостоятельно оперировать данными понятиями для анализа более сложных экономических явлений и событий. 2) получить общее представление о закономерностях поведения хозяйствующих субъектов в рыночной системе экономических отношений. Очень важно, чтобы полученные знания в данной области 70 не просто усваивались параллельно со знанием экономических реалий, а как можно чаще пересекались. Ежедневно сталкиваясь с поведением различных хозяйствующих агентов, а также делая свой неоднократный экономический выбор, студенты смогут, с одной стороны, базировать свое практическое понимание жизни на теоретической основе, с другой – критически оценивать подаваемый материал. 3) получить представление о методах анализа и способах решения экономических проблем. Очевидно, что без знания категориального аппарата науки, ее теоретических и методологических основ невозможно сформировать высококлассного специалиста. Обучить студентов решать типовые и уже известные в науке и практике задачи, но не дать ему инструментов анализа и методов исследования – значит сделать его «безоружным» перед «вызовами» экономической действительности. По известному выражению Джоан Робинсон, экономическая теория – это «ящик с инструментами». Иметь доступ к такому ящику – необходимое, но недостаточное условие для успешного решения практических хозяйственных задач. И все же, на мой взгляд, ключевая роль в этом процессе принадлежит выбору методики преподавания. Таким образом, преподаватель «Экономической теории» может ставить своей целью достижение студентами прочных знаний. Приобретение знаний Приобретение навыков Рис. 8.5. Континуум целей курса Однако нельзя забывать о том, что без эффективного взаимодействия с аудиторией невозможно достигнуть поставленных целей. Мой тип личности – интровертный, сенсорный, рациональный, статичный – во многом подходит к проведению данного курса. Такие характеристики как чувство ответственности, серьезность, спокойствие и трудолюбие позволяют хорошо выполнять любую работу, и тем более преподавательскую. Методичность поможет выстроить логику данного курса. Способность людей моего типа убедительно обосновать свои взгляды, утверждения позволит привлечь внимание студентов не к поверхностному восприятию материала, а к тому, что каждое понятие и явление имеет свою внутреннюю логику и требует понимания его сути характеристик. 71 На мой взгляд, материал, предлагаемый студентам на лекции, необходимо представлять в проблемном виде. Например, начать лекцию с примера из экономической реальности, сформулировать вопросы, которые студенты, наверняка, задают себе сами. Во время занятия постоянно приглашать аудиторию к диалогу. Если верить приведенным в тексте характеристикам моего характера, то можно дать такое описание: «Говорит то, что думает, и думает о том, что говорит». Никогда не забывайте, что аудиторию невозможно обмануть. Удачным приемом активизации внимания студентов можно считать ситуацию, когда преподаватель выскажет свой взгляд на какую-либо проблему и, тем более, если его взгляд противоречит мнению студента. По-моему, аудитория с большим удовольствием воспринимает вопросы типа: «Как вы думаете, что из той или иной теории применимо на практике, а что имеет большое теоретическое значение, и почему?» или «Я думаю, что вчерашние события, произошедшие с компанией «N» как нельзя лучше подтверждают данную зависимость». Однако осторожность и приверженность традициям в моем характере не позволят при обсуждении забыть о таких принципах проведения лекции как научность, аргументированность и доказательность. Что же касается проведения семинаров, то такие формы проведения занятий как деловая игра, дискуссии, моделирование и многое другое могут использоваться на протяжении всего курса «Экономическая теория». Отмеченные способности придерживаться системы и порядка, а также терпимо относится к тем, кто не разделяет моего мнения, позволят раскрепостить студентов, дать возможность творчески мыслить. С другой стороны, умение подвести логический итог (избегая, конечно, таких бесполезных фраз как: есть такое мнение, есть другое, а истина где-то посередине), привести все обсужденное в систему, а также тщательно проконтролировать корректность ответов и высказываний студентов – все это должно помочь закрепить знания студентов. Хочется согласиться с создателями теста в отношении такой моей черты как способность оставаться внешне спокойной в трудную минуту. Преподаватель должен нести с собой в аудиторию хорошее настроение и добрый взгляд. В дополнение к этому еще хочется отметить, что при взаимодействии с аудиторией необходимо всегда помнить о том, что студент – это личность, со своим характером, чувством собственного достоинства, своим взглядом на происходящие со72 бытия и индивидуальными способностями к восприятию материала. Таким образом, континуум взаимодействия с аудиторией можно представить в следующем виде: Ограниченное Расширенное Рис. 8.6. Континуум взаимодействия с аудиторией Если перейти к континууму опыта студентов и к степени сложности предлагаемых им вопросов, то я думаю, что вопросы должны задаваться и сложные, и простые. Учитывая то, что студенты только что поступили в университет, то их уровень опыта можно оценить как низкий, так как они еще не владеют в полной мере понятийным аппаратом, экономическими моделями и методами экономического анализа. Низкий Высокий Рис. 8.7. Континуум опыта студентов Студенты должны знать, какие вопросы обязательны для всех (наиболее простые), а какие требуют дополнительных знаний, творческого мышления, определенных исследовательских навыков. На мой взгляд, нужно постараться установить психологический контакт с каждым студентом, чтобы знать, какие индивидуальные стимулы к активизации мыслительной деятельности необходимо применить. Если вспомнить, что аудитория, изучающая данный курс, является профильной, то сложные, проблемные вопросы – неотъемлемый элемент процесса обучения. Грамотно, интересно сформулированный вопрос – значит поспособствовать расширению взглядов студента на многогранность, глубину изучаемого предмета в частности и всей экономической жизни в целом. Пусть не каждый вопрос найдет ответ у студента сейчас, но сможет вызвать интерес к какой-либо самостоятельной работе. То есть сложный вопрос – это не вопрос, который ставит студента в тупик, а тот, который требует построения логических цепочек, анализа и т. д. Не страшно, что возложенные на студентов надежды могут не оправдаться, гораздо хуже, если я как преподаватель недооценю их опыт, знания и умственные способности. 73 Для проведения занятий со студентами первого курса экономического факультета при изучении курса «Экономическая теория» можно использовать следующие методы активного обучения: занятия в форме соревнований и игр; занятия с элементами самооценки и взаимооценки; исследовательские задачи; работа в малых группах с использованием методик «Анкета 5 из 25» и др.; «Метаплан» и т. д. Простые задания Сложные задания Рис. 8.8. Континуум методов активного обучения Подводя итоги моего сочинения, мне хотелось бы сказать, что если бы у меня была возможность преподавать курс «Экономическая теория», то мои личностные характеристики позволили бы эффективно достигать поставленных целей в обучении. Практикум Задание: Написать сочинение на тему: «Использование модели активного обучения для разработки учебного курса». Литература 1. Величко, В. В. Инновационные методы обучения в гражданском образовании / В. В. Величко, Д. В. Карпиевич, Е. Ф. Карпиевич, Л. Г. Кирилюк. 2-е изд., доп. Мн., 2001. 2. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Мн.: Пропилеи. 2001. 74 ЛЕКЦИЯ 9 НАГЛЯДНОСТЬ В ПРЕПОДАВАНИИ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН 9.1. Использование наглядных пособий. Формы наглядности Одна из важных проблем в методике преподавания экономических дисциплин – проблема использования наглядных пособий. Для восприятия информации и запоминания материала следует включать в познавательный процесс несколько органов чувств. Исследования показывают, что с помощью зрения человек воспринимает 83 % информации, слуха – 11 %, запаха – 3,5 %, прикосновения – 1,5 %. Необходимость активного применения наглядных пособий вызвано следующими обстоятельствами: во-первых, на основании живого созерцания формируются чувственные образы и понятия; во-вторых, обеспечивается связь абстрактных положений с жизнью. Изучение экономического материала осуществляется путем восхождения от конкретных образов к абстрактному мышлению, так и движением мысли от абстрактного к конкретному; в-третьих, активизируются мыслительные процессы. Сочетание живого слова с образами эмоционально влияет на обучаемых, привлекает к обсуждаемому вопросу, что способствует прочности запоминания. Наглядное обучение – это обучение на конкретных образах. При изучении экономики используются различные средства наглядности. Крамаренко В. И. и др. классифицируют наглядность: на внутреннюю и внешнюю (см. рис. 9.1). Внутренняя наглядность предполагает использование сложившихся в сознании образов, ассоциаций, логических связей для создания новых образов. Внешняя наглядность – это комплекс естественных и специально созданных средств обучения. В свою очередь средства внешней на75 глядности делятся на натуральные, словесно-образные и изобразительные. НАГЛЯДНОСТЬ ФОРМЫ ВНЕШНЯЯ – естественные или специально созданные предметы (экспонаты) ВНУТРЕННЯЯ – опора на прежние образы, сложившиеся в сознании Натуральная Словесно-образная Изобразительная Рис. 9.1. Формы и виды наглядности Натуральные средства представляют собой предметы, изделия, которые используются в естественном виде. При изучении экономических дисциплин широко используется словесно-образная и изобразительная наглядность. Словесно-образная наглядность – это использование художественных образов, сравнений, образцов устного народного творчества. Она помогает ярче раскрыть экономические явления, облегчив тем самым процесс восприятия и усвоения теоретического материала: эмоциональность воздействия на аудиторию слушателей. Так, стремление крестьян получить землю и стать ее хозяином выражены в поэме Я. Коласа «Новая земля». Герой поэмы Михаил говорит: «А где же выход? Где спасенье, От рабской доли избавленье? Один лишь выход есть – земля! Свой угол и свои поля. 76 Земля поднять на ноги может, Земля, как друг, тебе поможет, Земля даст волю, даст и силы. Земля послужит до могилы. Земля – опора детям в жизни, Земля – начало всей отчизны!» Художественная иллюстрация помогает не только пониманию, но и запоминанию. Одна и та же идея, но в разной форме, запомнится надолго. Изобразительная наглядность означает применение искусственно созданных средств обучения. По технике исполнения и способу воспроизведения изобразительные средства классифицируют: 1) образные (портреты, фотографии, картины); 2) условные (схемы, рисунки, диаграммы, графики); 3) технические средства обучения (кинопроектор, графопроектор, электронный проектор, магнитофон, телевизор). Использование средств наглядности в курсе экономических дисциплин способствует претворению в практику обучения таких принципов дидактики как научность, доступность и прочность усвоения знаний. Средства наглядности воздействуют на психику обучаемых. Знания приобретают личностный характер, основанный на использовании органов чувств и, прежде всего зрения. Не зря говорят: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Средства наглядности выполняют определенные функции в учебном процессе и, прежде всего, познавательную. Наглядность может выступать как источник учебной проблемы, способ представления результата, средство систематизации знания. При изучении экономики происходит соединение абстрактного мышления с конкретными образами. Например, определение фирмы как человека или группы людей, преобразующих ограниченные ресурсы в полезности с целью максимизации прибыли раскрывает наиболее общие существенные стороны явления. Иллюстративное представление организационно-правовых форм фирм с использованием плаката или графопроектора позволяет конкретизировать это явление и включить зрение в процесс усвоения. 77 Следующей функцией является мотивационная. Знания включают собственные переживания и эмоции студентов. Посредством эмоционального воздействия привлекается внимание аудитории к обсуждаемому вопросу. Переживание жизненного смысла явлений и ситуаций интенсифицирует учебный процесс, повышает прочность запоминания. 9.2. Методические рекомендации по использованию средств наглядного обучения Для обеспечения эффективности педагогической деятельности необходимо соблюдать следующие методические правила. 1. Наглядность эффективна при обязательном объяснении преподавателя. Когда объекты изучения абстрактны или для них нельзя создать средств наглядности, то речь используется для уточнения наблюдений слушателей, анализа результатов наблюдения, объяснения назначения и функции наглядных пособий. В педагогическом процессе нередко используются плакаты и таблицы. Однако существуют определенные неудобства в их использовании: во-первых, размеры позволяют воспринимать информацию на ограниченном расстоянии; во-вторых, размещение и замена таблиц во время лекции отвлекают от восприятия материала; в-третьих, качество со временем ухудшается; в-четвертых, на одной таблице, плакате размещается больше информации, чем требуется на момент усвоения материла. Использование графопроекторов позволяет снять вышеописанные недостатки. Графопроектор – это устройство, посредством которого статическое изображение с прозрачной пленки передается на большой экран. Изображение выполняет роль учебного пособия и может быть подготовлено с помощью компьютера, копировального аппарата или фломастера. Преимущества использования слайдов: а) не надо беспокоиться о почерке; б) изображение появляется тогда, когда это необходимо; имеет место соответствие между словом и наглядным изображением; в) большой размер экрана позволяет увидеть и воспринять даже мелкие детали; 78 г) слайды не занимают много места при хранении, не тускнеют со временем. 2. Нельзя перегружать студентов многообразием используемых средств. Излишняя наглядность вреднее, чем недостаточная. Использование в 2-х часовой лекции по экономической дисциплине более 30 элементов наглядности лишает ее учебной нацеленности, превращая ее в публичную. Если в 2-х часовой лекции технические средства использовались больше 20 минут, объяснения преподавателя уходят из памяти студентов, остаются лишь сюжеты, кадры, звуки, а не знания. 3. Любое используемое средство наглядности требует времени для осмысления, усвоения. Исследования привели к такому расчету применения графопроекторов по общественным наукам: до 3-х включений при разовом включении 3–6 минут. 4. При использовании технических средств необходимо личное знание и умение ими пользоваться. Итак, средства наглядности полезны, потому что обеспечивают точность восприятия, образность и глубину понимания предмета. Вопросы для самопроверки 1. Какова роль наглядных пособий в учебном процессе? 2. Назовите формы и виды наглядности, используемые при изучении экономических дисциплин. 3. Какие последствия воздействия средств наглядности на психику обучаемых? 4. Назначение технических средств обучения в учебном процессе? 5. Каких методических рекомендаций следует придерживаться преподавателю при использовании средств наглядности? Литература 1. Крамаренко, В. И. Методика преподавания экономических дисциплин: Учеб. пособие / В. И. Крамаренко и др. Симферополь: «Таврида». 1999. 2. Пидкасистый, П. И. Искусство преподавания. 2-е изд. Первая книга учителя / П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов. М.: Педагогическое общество России, 1999. 79 ЛЕКЦИЯ 10 МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ 10.1. Сущность самостоятельной работы. Роль преподавателя в организации самостоятельной работы студентов Эффективность учебного процесса определяет взаимодействие мышления, действия и речи. При помощи языка закрепляется и раз- вивается мысль. Речевое общение позволяет учащемуся осознавать окружающий мир, самого себя в нем. Однако для развития мышления недостаточно одной системы средств общения, необходима самостоятельная деятельность обучаемого. Собственные усилия по овладению знаниями, навыками, умениями способствуют познавательному развитию и интеллектуальному росту. Самостоятельная работа студентов по дидактической сути представляет собой комплекс условий обучения, организуемых преподавателем и направленных на самоподготовку учащихся. Учебная деятельность протекает без непосредственного участия преподавателя. Значимость самостоятельной работы возрастает. Постоянно растет объем информации, что требует ее регулярного осмысления. По подсчетам специалистов по социологии и информатике удвоение информации по конкретной отрасли человеческого знания происходит каждые 5–6 лет. Происходит не только ускоренный рост информации, но и качественное ее изменение. Преподаватель, отслеживая новые знания на рынке книжной продукции, выбирает и рекомендует студентам издания как в рамках учебного курса, так и для общего интеллектуального развития. В социально-экономической области имеет место большой разброс концепций, оценок, что затрудняет выработку собственных суждений об идеях, решениях, методах. Достаточно сложно на основании множества фактов, цифр, идей предложить собственную точку зрения. Роль преподавателя состоит в преодолении такого рода труд80 ностей. Преподаватель совместно со студентами создает из отдельных элементов систему знаний по учебной дисциплине, привлекая по возможности информацию по другим смежным дисциплинам. В зависимости от того, какие дидактические цели и задачи решает педагог, такие он использует средства и методы. Важнейшими средствами изучения экономических дисциплин выступают учебники и учебные пособия, труды теоретиков и классиков экономической науки, справочные и статистические источники, экономическая периодика. Каждый из этих источников представляет тот или иной аспект реальности, имеет свои плюсы и минусы. Например, в учебниках и учебных пособиях достаточно глубоко, системно и последовательно изложен материал дисциплины. Однако к моменту своего выхода на книжный рынок происходит моральное старение отдельных положений, цифрового и фактологического материала. Высокой оперативностью характеризуется экономическая периодика, но она «страдает» отсутствием фундаментальности. Использование различных экономических источников позволяет компенсировать потери от одних выгодами от других, что создает условия для наиболее полного усвоения материала по определенной учебной дисциплине. 10.2. Основные виды самостоятельной работы студентов Основными видами самостоятельной работы на экономическом факультете Белгосуниверситета являются: 1) самостоятельная работа с литературой; 2) подготовка к семинарам, зачетам и экзаменам; 3) подготовка курсовых и выпускных квалификационных работ (выпускная работа бакалавра, дипломная работа специалиста, магистерская диссертация); 4) производственная и педагогическая практика; 5) подготовка научных докладов для студенческих конференций. 10.2.1. Самостоятельная работа с литературой На первое место по значимости можно поставить умение работать с экономическими источниками. Зададимся вопросом, как читать статьи, книги, чтобы извлечь максимум пользы? И насколько текст увязан с учебным курсом, методами обучения? 81 Методика работы с текстом включает в себя ряд ситуаций: 1) сознательное усвоение прочитанного, что предполагает осмысление текста и выделение ключевых идей и положений; 2) выяснение неизвестного – терминов, слов, понятий, личностей; 3) фокусировка внимания на тех вопросах, которые предусмотрены для рассмотрения на учебных занятиях. Уровень вопросов определяется образовательными целями. Если вопросы нацелены на изучение фактов, цифр, идей, значит, занятие предполагает воспроизводство специальной информации, применение последней для решения проблем, использования в качестве доказательства во время дискуссии. Если ожидаемая деятельность направлена на критический анализ материала, применение в личном опыте, выработку ценностных суждений, значит, предполагается решение образовательных задач более высоких уровней познания. Перечислим ряд методов, которые можно использовать для самостоятельной работы с экономическим текстом. 1. Дневник с реакцией на прочитанное предполагает письменное выполнение задания, предложенное преподавателем. Например, выбрать три основные идеи текста, с которыми Вы согласны или, наоборот, не согласны представить пошагово процедуру анализа конкретного процесса, явления. Тезисно представить ход рассуждений автора. 2. Для работы с текстом используется картография – составление карты идей и понятий. Реализацию любой познавательной цели невозможно представить без овладения понятийным аппаратом. Из системы понятий вырастают теории, концепции, прикладные знания преобразуются в конкретные действия. Студентам индивидуально или в малых группах предлагается отразить основные идеи и существенные связи и взаимозависимости в виде карты-чертежа, модели. Отдельные части текста увязываются между собой, чтобы полно и точно раскрыть содержание изучаемого явления, предмета. 3. Для работы с экономическим материалом можно использовать критическую дискуссию, когда студенты подвергают сомнению авторские положения. Предлагается ряд вопросов для организации дискуссии: а) Какие основные положения выдвигает автор и какие аргументы использует в свою защиту? б) Какие сомнения возникают по поводу значимости полученных результатов? 82 в) Что можно предложить в защиту позиции автора? г) Какие сильные стороны контраргументов? 4. Интересным представляется метод «оставьте за мной последнее слово». Студентам предлагается выбрать самый важный отрывок из литературного источника и записать на одной стороне листа, а на другой прокомментировать свой выбор. При обсуждении текста студентам поочередно предлагается зачитать свои отрывки, затем комментарий и оценочные суждения. 5. По методу «Мозаика» студенты участвуют в работе малых предметно специальных группах изучения нового материала, а затем возвращаются к первоначальным группам для преподавания. Более подробно этот метод описан в теме «Кооперативное обучение в высшей школе». 6. Метод «Конспектирование» предполагает письменное оформление источника. Формы записи может предложить преподаватель. Это может быть план, в котором представляется перечень основных вопросов, раскрывающих содержание источника. Тезисное изложение предполагает краткую формулировку основных положений источника без подробного раскрытия содержания. Можно предложить конспектирование с пояснениями. 10.2.2. Подготовка к семинарам, зачетам, экзаменам Роль преподавателя в организации подготовки студентов к семинарам, зачетам, экзаменам состоит, во-первых, в разработке и доведении до каждого обучающегося заданий, во-вторых, оказании помощи при их выполнении, коррекции работы студентов. Более подробное описание подготовки к семинарским занятиям содержится в теме «Семинар и его назначение». Педагогическая помощь при подготовке к зачетам, экзаменам состоит в организации консультаций, которые нацелены на получение дополнительных знаний, расширение границ учебного курса. 10.2.3. Подготовка курсовых и выпускных квалификационных работ Написание курсовых и выпускных квалификационных работ проводится с целью углубления, систематизации, обобщения знаний, умений и навыков студентов. Неотъемлемым требованием к работам по экономике является предложение решения профессиональной проблемы, конкретной экономической задачи. Тема исследования 83 может быть предложена как научным руководителем, так и студентом. Последовательное осмысление взаимосвязанных проблем в курсовых и выпускных квалификационных работах способствует более глубокой и системной проработке предмета исследования. Особое внимание следует уделять аналитической части, содержащей собственные наблюдения и выводы. Методическим требованием к студенческим научным работам является умение использовать современные методы исследования, умение работать с различной литературой, международными и отечественными статистическими источниками, интернетом. Содержание работы должно быть доказательным, логичным, ясным, с использованием научной терминологии. Студент обязан самостоятельно излагать проблему, делать выводы, при использовании авторских материалов оформлять ссылки. С требованиями к оформлению курсовых и выпускных квалификационных работ студенты знакомятся, изучая учебно-методический материал по данному вопросу выпускающих кафедр. Реформа высшей школы Республики Беларусь на первоначальном этапе предполагает введения трехуровневой системы подготовки специалиста: первый уровень – бакалавр (4 года обучения), дипломированный специалист (5 лет), магистр (6 лет). Каждый уровень заканчивается написанием выпускной квалификационной работы. Особенности в подготовке и деятельности бакалавра, магистра и дипломированного специалиста позволяют различить выпускную квалификационную работу по содержанию и объему исследуемого материала. Различия квалификационных работ по структуре деятельности разместим в таблице 10.1. Таблица 10.1 Виды выпускных квалификационных работ по структуре деятельности Виды исследовательских работ 1. Выпускная работа бакалавра 2. Дипломная работа специалиста 3. Магистерская диссертация Приоритеты Теоретические знания и практические навыки (решение профессиональной проблемы с использованием статистического и литературного материала) Специальные знания и навыки (решение конкретных научных, экономических, производственных задач) Узкоспециализированные знания, умения и навыки (решение нестандартных уникальных задач в определенной области исследования) 84 10.2.4. Производственная практика Специальной формой учебного процесса является производственная практика студентов, которая направлена на углубление теоретических знаний и приобретение навыков практической деятельности в экономической сфере. Осваивая последнюю, студент: • получает информацию об основных направлениях деятельности предприятия, о производственной и управленческой структуре, основных функциях подразделений предприятия; • изучает организацию управленческой деятельности на предприятии, методах организации производственного процесса; • развивает умение анализировать основные финансовые результаты предприятий; • приобретает навыки работы в производственном коллективе, опыт общественной и организационной деятельности. Студент ведет дневник, в котором отмечает виды выполненных работ, фиксирует свои наблюдения, делает обобщения и выводы. В конце учебно-производственной практики готовит отчет. В дальнейшем экономический материал может быть использован для написания рефератов, курсовых и дипломных работ. Педагогическая практика Во время обучения на экономическом факультете Белгосуниверситета студенты специальности «Экономическая теория» на 5 курсе проходят педагогическую практику. Практика (от греч. praxis – действие, деятельность, опыт, освоение и преобразование действительности) обеспечивает возможность воплощения знаний, умений, навыков, способов педагогической деятельности в учебном процессе. На практике реализуются три плоскости квалификации студента в качестве педагога – предметная, методическая, межличностная. Студенты выполняют виды деятельности, определяемые специализацией – читают лекции, проводят семинарские занятия, посещают занятия преподавателей и студентов, готовят отчеты (См. Приложение 1.). Элементы дидактической деятельности отрабатываются со студентами на микрозанятиях. Проводится видеозапись микролекции в малых группах, участники которых оценивают выступление каждого по определенному списку критериев (См. «Прямое обучение. Лекция»). Обстоятельное обсуждение выступлений студентов настраивает их на серьезную работу в будущем – педагогическую практику. Преподаватель знакомит студентов с принципами обратной связи. 85 Вы – как источник обратной связи 1. Получатель должен слышать сообщение. 2. Говорящий демонстрирует заботу и желание помочь слушающему. Информация излагается с искренними чувствами и на основе доверия между говорящим и слушающим. 3. Обратная связь не должна касаться личных характеристик слушающего. 4. Обратная связь должна быть конкретной, а не общей, с приведением примеров. 5. Следует касаться только тех аспектов поведения слушающего, которые он в состоянии изменить. Вы – как получатель обратной связи 1. Постараться слушать говорящего, «слышать» сообщение, а не защищаться и блокироваться. 2. Помнить, что обратная связь отражает лишь точку зрения говорящего. Необходимо добиться обратной связи от других людей для того, чтобы определить, разделяют ли они взгляды этого человека. 3. Обращать внимание следует на многие аспекты поведения. В ходе педагогического взаимодействия студенты несут знания и способы педагогического взаимодействия в аудиторию. Микрозанятия и педагогическая практика представляют собой деятельностное, активное освоение образовательного процесса. Практикум Занятие 1. Используется метод картографии для работы с текстом из книги Графа В. и др. «Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов [2, с. 34–40]. Процедура проведения занятия предполагает использование метода кооперативного обучения. Вопросы для самопроверки 1. Дайте определение самостоятельной работы студентов. 2. В чем назначение самостоятельной работы в высшей школе? 3. Какова роль преподавателя в организации самостоятельной работы? 4. Назовите основные виды самостоятельной работы студентов на экономическом факультете Белгосуниверситета. 86 5. Какие методы Вы бы предпочли при работе с экономическим текстом и почему? 6. Чем отличается друг от друга выпускная работа бакалавра, дипломная работа специалиста и магистерская диссертация. 7. Перечислите принципы обратной связи. Литература 1. Гецов, Г. Работа с книгой: рациональные приемы / Г. Гецов. М.: Книга, 1984. 2. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. Ильястов, В. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 3. Крамаренко, В. И. Методика преподавания экономических дисциплин: Учеб. пособие / В. И. Крамаренко и др. Симферополь: «Таврида», 1999. 4. Рогинский, В. М. Азбука педагогического труда / В. М. Рогинский. М.: Высшая школа, 1990. 87 ЛЕКЦИЯ 11 ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ КОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 11.1. Контроль: функции, формы, требования. Оценка Обязательным компонентом образовательного процесса является контроль результатов деятельности обучаемого и педагога. Контроль представляет собой совокупность действий, позволяющих выявить качественно-количественные характеристики результатов обучения. В образовательном процессе контроль выполняет ряд функций: 1) информационную – свидетельствует о степени усвоения изучаемого материала, развитии способностей, приобретении знаний, умений, навыков; 2) диагностическую – определяет образовательный результат в зависимости от личностных приращений знаний, умений, навыков; 3) мотивационную – стимулирует активность в учебе, побуждает к самостоятельной работе; 4) воспитательную – формирует адекватную самооценку учебной деятельности. Полученная в результате контроля информация используется для анализа успеваемости группы, курса, факультета и принятия решения о предоставлении стипендии. Для выполнения контроля следует придерживаться определенных требований: 1. Контроль должен носить всесторонний характер, охватывая все разделы программы и обеспечивая проверку знаний, умений и навыков по данной дисциплине. 2. Индивидуальный характер контроля, учитывающий особенности личных качеств студентов. 3. Систематичность, регулярность стимулирует непрерывный процесс обучения, стремление к новым, более высоким результатам. 4. Доброжелательность, доверие, незлобливость, что снимает напряжение в аудитории. 5. Объективность, справедливость оценки отражает адекватность уровня знаний, навыков, умений; нельзя увязывать оценку результатов деятельности с оценкой личности. 88 6. Разнообразие форм и методов контроля оценка репродуктивной и продуктивной деятельности студента. Репродуктивная память включает узнавание и воспроизведение усвоенной информации. Продуктивная – это эвристическое и творческое использование учебного материала. Эвристический уровень предполагает самостоятельное «производство» субъективно новой информации. Творческий уровень – получение объективно новой информации. Каждый образовательный курс имеет стандарт, где сформулированы требования к уровню подготовки студентов данного учреждения. Степень усвоения студентами учебного материала отражает оценка. Способы выражения оценки различны – это устные суждения преподавателя, письменные качественные характеристики. О качестве знаний и навыков студентов судят на основании ряда критериев: во-первых, полнота, измеряемая знанием программного материала; во-вторых, глубина, характеризующаяся совокупностью осознанных существенных связей между составными частями материала; в-третьих, структурированность – осознание иерархии и последовательности некоторой совокупности знаний; в-четвертых, гибкость – готовность к самостоятельному поиску методов исследования, самостоятельному осознанному толкованию материала; в-пятых, обобщенность – способность студента подвести конкретные знания под обобщения; в-шестых, конкретность – готовность показать конкретное как проявления обобщенного. С учетом вышеописанных критериев в традиционной системе оценки определяют четыре уровня: 1) владеет в полной мере учебным программным материалом и применяет на репродуктивном и продуктивном уровнях; 2) достаточно полное знание учебнопрограммного материала и применение на репродуктивном уровне; 3) недостаточное знание основного учебно-программного материала и ошибки в применении; 4) отсутствие знаний по значительной части основного учебно-программного материала. Преподаватель обязан разъяснить обучаемому критерии оценки и обучить навыкам самооценки. Оценку необходимо отличать от отметки. Если оценка представляет собой качественный параметр результатов деятельности, то отметка – это количественный параметр, система знаков в виде числа, буквы, кодовых сигналов. 89 В системе высшего образования используются следующие формы контроля: • предварительный – позволяет получать сведения об исходном уровне знаний студентов; • текущий – отражает степень восприятия текущего материала; • промежуточный – оценивает ход изучения данной дисциплины через определенные интервалы времени; • итоговый – завершает изучение той или иной дисциплины. В учебном процессе при изучении экономических дисциплин используются разнообразные методы контроля. Во-первых, устная проверка знаний, где происходит прямое общение преподавателя и студента. Во-вторых, письменный контроль, позволяющий одновременно контролировать деятельность всей группы и развивать навыки письменного изложения мыслей. В-третьих, смешанный метод, сочетающий в себе устную и письменную проверку знаний, например, защита курсовых и дипломных работ. 11.2. Общая характеристика видов и способов опроса Основная форма организации контроля в структуре обучения – опрос. Опыт показывает, что при редком опрашивании учащиеся перестают готовиться к занятиям, запускают материал. Постоянный доброжелательный контакт стимулирует систематическую подготовку к занятиям, приобретение новых знаний, навыков. Посредством опроса обогащается язык, развивается речь, мышление, способность к анализу, обобщениям, оцениванию. Опрос позволяет регулировать усвоение учебного материала, подготавливает почву для последующего восприятия знаний. Преподаватель проверяет собственную работу, правильность применяемых методов. Опрос является такой же полноценной частью занятия, как и объяснение. Вопросы должны формулироваться таким образом, чтобы студенты видели конечную цель изучения темы, осознавали результаты собственной деятельности. Для этого следует руководствоваться требованиями к составлению вопросов: 1) вопрос должен быть ясным, четким, без дополнительных разъяснений; 90 2) он должен касаться основных, решающих моментов темы, чтобы проникнуть в сущность изучаемых явлений; 3) активизировать мыслительную деятельность, развивать навыки высоких уровней познания. Опрос может проводиться в начале занятия, в конце и даже в середине. Различают следующие виды опроса: 1) текущий связан с проверкой усвоения и закрепления того материала, который непосредственно изучается; 2) обобщающий – опрос, подводящий итоги по текущей теме, разделу или курсу. Связан с повторением, углублением и обобщением пройденного материала. В зависимости от количества опрашиваемых субъектов опрос делят на индивидуальный, фронтальный и комбинированный. Индивидуальный опрос состоит в следующем. Ставится вопрос перед группой и через некоторое время заслушивается ответ студента. Затем преподаватель предлагает дополнить и откорректировать ответ, если в этом есть необходимость. Преимущества индивидуального опроса состоят в том, что учащийся учится отвечать системно, структурированно, логически стройно, развивает языковую культуру. Однако при индивидуальном опросе пассивна почти вся аудитория, за исключением нескольких активных участников. Фронтальный опрос охватывает проверкой многих учащихся, держит в напряженном внимании всех студентов, вырабатывает способность к точному и краткому ответу, приучает к последовательности и обоснованности изложения. Однако студенты не учатся развернутому ответу, где отрабатываются переходы от одной мысли к другой, вскрывается вся глубина знания студента. Комбинированный опрос предполагает одновременную работу группы студентов. Один отвечает устно, остальные письменно. При таком виде контроля охватывается большая студенческая аудитория и проверяется широкий диапазон знаний и умений. Затраты для преподавателя велики: охватить тему в целом и одновременно отобрать основные положения для проверки ограниченного диапазона знаний. Кроме этого он должен контролировать группу и тех, кто отвечает. Способы опроса также различны, как и его виды. Например, беседа, упражнение, зачет, экзамен, эссе, тест. В беседе путем постановки системы вопросов проверяется пройденный материал и студенты подводятся к пониманию нового материала. Вопросы с развернутыми ответами измеряют, как правило, ограниченный диапазон 91 знаний, но требуют от учащихся анализа и организации информации, решения задач, использования других навыков высоких уровней познания. Узкие вопросы используются, когда требуется осветить широкий диапазон знаний и получить конкретные ответы. Зачеты, экзамены проводятся в устной или письменной форме, иногда комбинированной. Это формы промежуточного и итогового контроля по дисциплине. Экзамен может выступать как итоговая форма контроля за весь период обучения. Методические рекомендации к зачету и экзамену: 1) дополнительные вопросы задаются с целью уточнить знания, а значит, и оценку студента; 2) при обнаружении шпаргалки предлагается убрать источник; при повторном нарушении предлагается либо поставить «неудовлетворительно», либо заменить билет, либо провести индивидуальное собеседование по всей программе; 3) при пространном ответе, не по существу вопроса, следует задавать конкретные вопросы, чтобы четко обозначился уровень знаний; 4) если полный ответ не состоялся и студент молчит, ожидая подсказки, надо предложить ему закончить ответ, чтобы не дать пищу для разговора о предвзятости преподавателя. В процессе устного экзамена или зачета открыта возможность для корректировки отметки. Иногда это усложняет работу преподавателя, так как студенты пользуются этой возможностью, выпрашивая хорошие отметки. Такой недостаток снимает письменная контрольная работа. В учебном процессе все шире используются письменные работы: эссе и тесты. Существуют различные типы эссе с учетом определенных целей. В практике преподавания экономических дисциплин распространены причинно-следственное, сравнивающее и аргументирующее эссе. В причинно-следственном эссе размышления сосредотачиваются на условиях, факторах или ситуации и оцениваются причины и полученный эффект. Например, при изучении темы курса по экономической теории «Рынок и рыночный механизм» можно предложить студентам написать сочинение «При какой экономической системе я бы хотел(а) жить и почему?». Сравнивающее эссе фиксирует сходство и различие предметов, явлений. Например: «Сравните командную и смешанную экономики». 92 Аргументирующее эссе обосновывает мнение относительно предмета исследования. В курсе методики преподавания экономических дисциплин студенты пишут сочинение на тему: «Использование модели активного обучения при разработке учебного курса». Для каждого эссе следует предложить критерии оценки качества письменной работы. Например, сочинение оценивается по следующим критериям: 1) четкость передачи главной идеи; 2) организованность и продуманность мысли; 3) эффективность набора слов; 4) стройность и разнообразие предложений; 5) правильность орфографии и пунктуации. В практике преподавания экономических дисциплин широко представлены тестовые задания. 11.3. Тест для определения результатов обучения В экономических дисциплинах широко распространенной формой контроля является тест. В дидактической литературе по-разному определяется понятие «тест». В педагогической теории измерения проводится различие между тестом, тестовым заданием и заданием в тестовой форме. Задание в тестовой форме должно отвечать следующим требованиям: • цель; • краткость; • технологичность; • логическая форма высказывания; • определенность места для ответов; • одинаковость правил оценки ответов; • правильность расположения элементов задания; • одинаковость инструкции для всех испытуемых; • адекватность инструкции форме и содержанию задания [1, с. 10–15]. Педагогически тест (англ. test – испытание, исследование) – это система параллельных заданий возрастающей трудности, специфической формы, которая позволяет качественно и эффективно измерить уровень и структуру подготовленности испытуемых. 93 Тест рассматривается как единство метода, результатов, полученных определенным методом и интерпретированных результатов [1, с. 19]. Тест состоит из тестовых заданий, которые отвечают требованиям к заданиям в тестовой форме и дополнительно: 1) известной трудности; 2) дифференцирующей способности (достаточной вариации тестовых баллов); 3) положительной корреляции баллов задания с баллами по всему тесту [1, с. 17]. Все три понятия – задание в тестовой форме, тестовое задание и тест соответствуют трем основным этапам разработки педагогических тестов. Первый этап начинается с разработки заданий в тестовой форме. На втором этапе осуществляется статистическая проверка заданий с целью обоснования их в качестве тестовых. Третий этап – это разработка теста. В педагогической практике используется иное определение теста. Тест – это контрольное задание, отражающее степень усвоения деятельности определенного уровня в сочетании с определенной системой измерения и оценки качества усвоения. Тест состоит из задания на деятельность данного уровня и эталона. Эталон отражает полное и правильное выполнение действия. По эталону определяется число р – количество существенных операций, ведущих к решению теста. Если сравнить ответ студента по числу правильных операций А с эталоном р, то можно рассчитать коэффициент усвоения: КL = А . Р Этот показатель легко сопоставляется с любой шкалой оценки [3, с. 36–38]. В соответствии с европейскими образовательными стандартами при КL < 0,7 процесс обучения считается незавершенным и обучающийся обязан возвратиться к изучению данного учебного материала. А при КL ≥ 0,7 процесс обучения считается завершенным. В соответствии с образовательными целями определяются уровни усвоения учебного материала: репродуктивный и продуктивный. Последние используются для конструирования различных типов тестов [3, с. 36–38]. Репродуктивный уровень предполагает узнавание (воспроизведение с подсказкой) и воспроизведение без подсказки знаний и умений. Приведем примеры тестов данного уровня по экономическим дисциплинам. 94 Тесты на узнавание: опознание, различение, классификация и соответствие. Тест-опознание предполагает выделение объекта, его обозначение и помещение в условие теста. Студент сличает объект, его обозначение и делает выбор из альтернативы «да» – «нет». Например: монетарная рестрикция – это уменьшение предложения денег: Да Нет Эталон: «Да», число операций в тексте р = 1. Тест на различение – это избирательные тесты, выполняются в условиях, когда стоящие рядом варианты ответов затрудняют выбор правильного решения. Например: отличие от конкурентной фирмы монополист: а) может назначать любую цену на свой продукт; б) может произвести любой объем продукции и продать ее по любой цене; в) при данной кривой рыночного спроса выбирает комбинацию цены и объема выпуска, которая дает максимум прибыли; г) сталкивается с совершенно эластичной кривой спроса. Эталон: а) нет; б) нет; в) да; г) нет; где р = 4. Тесты на классификацию и соответствие являются разновидностью тестов на различение. Например, соотнесите следующие типы маркетинга с состоянием спроса: 1) конверсионный; а) негативный; 2) развивающий; б) избыточный; 3) ремаркетинг; в) полный; 4) синхромаркетинг; г) колеблющийся; 5) поддерживающий; д) сниженный; 6) демаркетинг; е) формирующийся. Эталон: 1) – а; 2) – е; 3) – д; 4) – г; 5) – в; 6) – б; (р = 6). В практике тестирования используются фасетные задания, когда в задании используются два вопроса. Пример: Автор экономической теории 1) прав собственности; 2) общественного выбора; а) Оливер Уильямсон; б) Рональд Коуз; 95 в) Торстейн Веблен; г) Джеймс Бьюкенен. Эталон: 1б и 2г (р = 2). Тесты на воспроизведение изучаемого материала предполагают отсутствие опоры на помощь или подсказку извне. Тест-подстановка, в котором намеренно пропущены слово, фраза, формула или другой элемент текста. Пример: Задание: Перечислите недостающие признаки идеальной модели – совершенной конкуренции. Эталон: 1) множество продавцов и покупателей; 2) однородность товаров; 3) симметричность информации; 4) неограниченность доступа на рынок; 5) независимость действий (р = 5). Конструктивные тесты требуют самостоятельного создания ответа. Пример: Задание: Назовите основные организационно-правовые формы бизнеса. Эталон: 1) единоличное владение; 2) партнерство; 3) корпорация (р = 3). Тест «типовая задача» предполагает использование известной процедуры (правила, формулы, алгоритма) и получение необходимого ответа на поставленный в задаче вопрос. Пример: Задание. Предположим, производственная функция Q = 4KL0,5 (K = 12, L = 36). Рассчитать средний физический продукт труда. 288 = 8 (р = 2). Эталон: 1) Q = 4·12·360,5 = 288; 2) APL = 36 При выполнении тестов репродуктивного уровня демонстрируется знание способов деятельности применительно к изученным в процессе обучения ситуациям. Никакой новой информации студент не добывает. Такого рода тесты широко используются в предварительном и текущем контроле. Эвристическая деятельность может реализоваться, если требуется соответствующее предварительное преобразование или условия задачи, или самого правила. Речь идет о нетиповой задаче, нетиповом вопросе. Пример: Проанализируйте влияние девальвации белорусского рубля на уровень ВВП. 96 Эталон: 1) выявить влияние девальвации на конкурентоспособность белорусских экспортеров продукции; 2) определить влияние девальвации на цены импортируемых ресурсов; 3) представить макроэкономическое равновесие. С учетом уровня сложности задания р увеличивается в несколько раз. Если эвристическая деятельность ориентирована на решение новых для студента ситуаций, то творческая – на получение объективно новой информации. В таких тестах отсутствует готовый эталон и о качестве его решения может судить только эксперт. В учебном процессе по экономическим дисциплинам распространены тесты репродуктивного уровня. Такого рода тестирование имеет свои достоинства и недостатки. Преимущества тестов заключаются в том, что с помощью последних охватывается широкий диапазон знаний и вся аудитория одновременно подвергается проверке на усвоение программного материала. Тесты легко оценивать. Преподаватель экономит время при их проверке. Тесты имеют недостатки. Узость вопросов не позволяет раскрыть всей глубины знаний, ограничивает ответ обучаемого, недостаточно развивает логическую и языковую культуру. Тесты допускают угадывание. Представляется, что в каждом конкретном случае в соответствии с образовательными целями преподаватель сам выбирает вид и форму опроса, которая адекватно отражает результаты образовательного процесса. Вопросы для самопроверки 1. Каковы функции контроля в образовательном процессе? 2. Какие требования предъявляются к учебному контролю? 3. Назовите критерии определения качества знаний и навыков. 4. Чем отличается оценка от отметки? 5. Какие формы и методы контроля используются в учебном процессе преподавания экономических дисциплин? 6. Для чего нужен опрос? 7. По каким признакам классифицируют опрос? 8. Что собой представляет тестовое задание? 9. Структурируйте тестовые задания по уровню усвоения знаний, навыков и умений. 97 10. Разработайте виды тестов в зависимости от уровня усвоения знаний, умений, навыков. Литература 1. Аванесов, В. С. Форма тестовых заданий: Учеб. пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. 2 изд., перераб. и расш. / В. С. Аванесов. М.: Центр тестирования, 2005. 2. Пидкасистый, П. И. Опрос как средство обучения / П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов. М.: Педагогическое общество России, 1999. 3. Трофимова, З. П. Технология обучения: Методические материалы для преподавателей / З. П. Трофимова. Мн., 1995. 4. Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учеб. для вузов / А. В. Хуторской. Спб.: Питер. 2001. 98 ЛЕКЦИЯ 12 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 12.1. Компоненты педагогического взаимодействия. Качества, необходимые преподавателю вуза Система взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности состоит из взаимодействия делового и личного характера. Деловые отношения связаны с соблюдением процедур, правил, которые установлены администрацией и преподавателями в высших учебных заведениях. Немецкий исследователь, директор Бимфельдского университета В. Д. Веблер выделил шесть основных, тесно взаимосвязанных я компонентов процесса педагогического взаимодействия: цель, содержание, методы, рамочные условия, участники, педагог (рис. 12.1). Цель Содержание Методы Рамочные условия Участники Педагог Рис. 12.1. Схема педагогического взаимодействия Охарактеризуем элементы педагогического взаимодействия. 1. Цель – приобретение: а) знаний о закономерностях, путях и средствах дидактического процесса по экономическим дисциплинам, 99 б) умений вырабатывать ценностные суждения о применяемых методиках, в) навыков ведения лекционных и семинарских занятий. 2. Содержание педагогического взаимодействия подчиняется определенным целям: общедидактическим и частнодидактическим. В курсе рассматриваются парадигмы образования, анализируются современные методы, формы образовательного процесса, средства контроля и мотивации воспитательной работы в вузе. 3. Рамочные условия включают в себя: а) состояние помещения (освещение, вентиляцию, наличие и расположение мебели, наличие свободного пространства), б) расписание занятий, в) наличие всего необходимого для организации перерывов (буфеты, лотки, киоски), г) обеспечение необходимыми материалами для проведения занятий (бумага, клей, ватман, маркеры, скотч, технические средства обучения). 4. Методы педагогического взаимодействия зависят от целей курса, индивидуального стиля преподавателя, опыта студентов. В спецкурсе используются академический, активный, интерактивный методы, а также прямое обучение, исследование, моделирование, совместное обучение. 5. Участники – это студенты отделения экономической теории, которых готовят для работы в педагогической сфере. 6. Педагог организует взаимодействие. Он выступает как профессионал, методист, партнер. Как профессионал, он имеет соответствующую подготовку, владеет определенными знаниями, умениями и навыками. Как методист осваивает дидактические системы и образовательные технологии, владеет лекторскими и артистическими способностями. Хороший преподаватель ответственен, доброжелателен, требователен к себе и студентам. Он понимает мироощущение студента. Доверительный характер отношений надо заслужить. А для этого нужно уважать в студенте личность, хранить доверенную тайну, проявлять в отношении студентов честность, терпимость, дружелюбие. Успешное взаимодействие преподавателя со студентами определяется не только моральными качествами преподавателя, но и внешним видом, интеллектом, поступками. 100 12.2. Сущность и направления воспитательной работы в вузе Процесс обучения в вузе предполагает наличие воспитательной компоненты. Воспитание – это процесс воздействия педагога на студента с целью приобретения последним навыков поведения в общественной жизни. Задачи педагога состоят, с одной стороны, в развитии у воспитанника дарований; с другой стороны, сдерживании деятельности, противоречащей принятым в обществе правовым и нравственным нормам. В педагогике выделяют два универсальных пути воздействия педагога на учащегося – это путь духовного воспитания, передача ему накопленных знаний, опыта и путь включения обучаемого в разнообразную деятельность с целью приобретения им социального опыта. Дидактические идеи С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко содержат деятельностный компонент в системе обучения. Личностно-ориентированный подход предполагает именно деятельностную направленность в педагогическом процессе. Воспитательная работа в вузе ведется по нескольким направлениям: идеологическому, правовому, нравственному, экономическому, эстетическому, физическому, экологическому. Идеологическое направление работы в вузе предполагает помощь студентам в осознании своего бытия и тенденций его развития. В идеологии закрепляется система отдельных социальных групп, значимая для всего общества. Идеологические ценности являются ориентирами социальных действий, влияют на общественную активность. Противоречивое взаимодействие рыночных и нерыночных форм развития в переходной экономике Республики Беларусь отражается в столкновении экономических интересов, которые реализуются в борьбе идеологий – либерализма, неоконсерватизма и социализма. Наличие конкурентных идеологий – это объективное явление как объективны интересы различных социальных групп и слоев в обществе. В учебном процессе важно рассмотрение идеологии с точки зрения эффективных программ общественного развития гуманистических ценностей, приоритетов – добра, зла, совести, ответственности, справедливости. Этическое воспитание – это основной способ нормативной регуляции действий студента в ВУЗе. Важнейшим элементом воспитания 101 выступает идеальный образ, всего морально совершенного, прекрасного, высшего. Мораль проникает во все сферы человеческой деятельности. Нравственная цель, этические ценности тесно увязаны с учебным курсом, влияют на способ мышления и деятельности студента, помогают процессу самосовершенствования и саморазвития. Правовое воспитание предполагает формирование определенного уровня правового мышления и чувственного восприятия, правовой действительности. Эстетическое воспитание направлено на культивирование прекрасного, возвышенного, благородного. Посещение выставок, музеев, театров и др., где демонстрируются высшие художественные достижения, составляют неотъемлемый элемент всестороннего целостного развития личности. Экологическое воспитание состоит в пропаганде идей гармонизации человека и природы, человека и космоса, формировании ответственности за последующую эволюцию Земли. Экономическое воспитание предполагает формирование экономического мышления, необходимого для эффективной практической деятельности в условиях рыночной экономики. Умение проникать в сущность явления, выявление связи зависимостей, предложение ценностных суждений об идеях, решениях и методах и так далее являются образовательными целями экономических дисциплин. Процесс обучения правилам общественной жизни предполагает использование определенных методов воспитания. К основным методам воспитания в вузе относятся следующие: убеждение, метод примера, критика и самокритика. Убеждение – это процесс воздействия на сознание человека с по- мощью взглядов, идей, мировоззрения для формирования твердой уверенности в истинности чего-нибудь. Убеждение, твердая позиция преподавателя воздействует на регулирование и оценку поведения студентов в вузе. Метод примера – это воздействие преподавателя на студентов силой личного примера. Это можно реализовать в случае уважения и доверия к преподавателю. Критика и самокритика позволяет находить оптимальные варианты решения проблем. Критикуя, преподавателю следует принимать во внимание индивидуальные особенности каждого студента, его биологическое, психологическое и социальное развитие. 102 Практическое занятие по теме «Педагогическое взаимодействие» Задание 1. Изучить и расставить по степени значимости для педагогического процесса следующие показатели: 1. Моральная удовлетворенность педагога от проведенного взаимодействия. 2. Степень соответствия достигнутого результата планируемому. 3. Новизна содержания и формы взаимодействия. 4. Соответствие взаимодействия интересам и потребностям участников. 5. Общепсихологическая готовность участников к взаимодействию и уровень восприятия проведенного взаимодействия. 6. Степень целесообразности осуществления взаимодействия. 7. Степень включенности всех и каждого из участников во взаимодействие. 8. Соответствие характера педагогического взаимодействия долгосрочной цели. 9. Своевременная фиксация участниками взаимодействия реакций на взаимодействие и его корректировка в случае необходимости. 10. Опережающий характер проводимого взаимодействия. Для работы используется метод совместного обучения. Процедура проведения занятия: 1. Каждый студент индивидуально проводит анализ показателей педагогического взаимодействия. 2. Образуются малые группы (4–5 чел.), которые работают над совместным проектом. 3. Представители малых групп презентуют результаты своей работы, комментируя свой выбор. 4. Преподаватель подводит итоги работы (комментирует ценность выбора каждой малой группы и излагает свой взгляд, мотивируя выбор. Домашнее задание: написать сочинение на тему «Личность преподавателя вуза». 103 Литература 1. Инновационные методы обучения в гражданском образовании / Величко В. В., Карпиевич Д. В., Карпиевич Е. Ф., Кирилюк Л. Г. 2-е изд., доп. Мн.: Медисонт, 2001. 2. Крамаренко, В. И. и др. Методика преподавания экономических дисциплин: Учеб. пособие / В. И. Крамаренко. Симферополь: «Таврида». 1999. 3. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателей высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. 4. Рогинский, В. М. Азбука педагогического труда / В. М. Рогинский. М.: Высшая школа, 1990. 104 ИТОГОВАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА 1. Закончите данную пословицу: Слушаю – забываю, Вижу – запоминаю, Делаю сам – … Какой назидательный смысл заключен в ней? 2. Что не относится к принципам дидактики: а) научность; б) систематичность и последовательность; в) обусловленность элементов дидактики социальной средой; г) доступность; д) наглядность. 3. Определите тип дидактической системы: «Чем большую степень влияния учащегося на образовательный процесс допускает дидактическая система, тем в большей степени она …». 4. Какие качества личности проявляет студент при создании субъективного продукта образования? 5. Какие функции выполняет семинарское занятие, где предлагается написать сочинение на тему: «Экономическая система, в которой я хотел бы жить?» 6. По каким критериям оценивается качество семинарского занятия? 7. Соотнесите следующие термины с их определением: а) личная индивидуальная деятель7.1. Обучение; ность, в которой реализуется опыт жизнедеятельности человека; б) деятельность по передаче сту7.2. Учение; дентам знаний, умений, навыков, жизненного опыта; 7.3. Преподавание; в) нормативно сообразная деятельность общества, направленная на решение учебных задач; 7.4. Образование; г) функционирование и развитие образовательной системы, единство и разграничения обучения и учения. 105 8. Распределить восприятие информации органами чувств: а) 83 %; б) 11 %; в) 3,5 %; г) 1,5 %. 9. Перечислите ограничения при использовании интерактивного метода. 10. Какой метод обучения (по способу передачи информации в учебном процессе) используется при вовлечении студентов в процесс разработки экономических загадок? 11. Что из перечисленного относится к интерактивному методу: а) метод сравнения; б) метод эмпатии; в) мозаика; г) метод образного видения. 12. «Образованный человек» в парадигме учения – это … а) передающий знания, умения, навыки; б) отличающийся энциклопедизмом, высоким уровнем интеллектуального развития; в) имеющий разносторонние знания; г) индивидуально воспринимающий мир, творчески преобразующий последний. 13. Сущность теории учения отражается в следующей метафоре: «учиться ездить на велосипеде» Да Нет 14. Что такое кооперативное обучение? 15. Каковы теоретические корни кооперативного обучения? 16. Перечислите ключевые элементы кооперативного обучения. 17. Отличие оценки от отметки? 18. Впишите недостающее в следующее предложение: «Государственный экзамен – это … форма контроля». 19. Для чего оцениваются знания студентов? 20. Значимость самостоятельной работы, как педагога, так и студента возрастает по следующим причинам: 1) 2) 3). 21. Определить достоинства и недостатки лекции в учебном процессе. 22. Охарактеризуйте элементы педагогического взаимодействия применительно к методике преподавания экономических дисциплин. 106 Приложение 1 Методическая разработка лекции на тему: «Рыночная организация хозяйства как экономическая система» Методические приемы План лекции 1. Условия возникновения рынка. Понятие рынка как экономической системы. 2. Кругооборот продукта и дохода как экономическая модель рынка. 3. Достоинства и недостатки рынка. Введение Опытом истории доказана экономическая прогрессивность и жизнеспособность рыночной экономической системы. В постсоциалистических странах происходит поиск приемлемой для них модели рыночной экономики. На основе рыночной организации экономики страны стремятся поднять эффективность экономики, повысить уровень жизни, укрепить демократические принципы в обществе, согласовать частный и общественный интерес. Для экономической науки понятие рынка сложное. В экономической науке есть различные трактовки рыночной системы. В данной лекции ставится задача раскрыть сущность рыночной системы, ее достоинства и недостатки, осмыслить в свете теории рынка проблемы рыночных преобразований в переходной экономике. 1. Условия возникновения рынка. Понятие рынка как экономической системы В экономической науке и в практике понятие рынка развивалось. До сих пор нет единого определения рынка как специфической экономической организации производства. Можно ли в предлагаемых определениях рынка выявить главную, ведущую идею? Обратимся к истории возникновения рынка. Когда возник рынок? Когда сформировалась рыночная экономика? С приоритетом какой сферы экономики – производством, распределением, обменом, потреблением связывается понятие рынка? Рынок связан с товарным обменом. Возник вместе с товарным обменом задолго до рыночной капиталистической системы. Рынок как товарный обмен появился в древнее время, 107 3 мин. Актуальность темы Задачи лекции 35 мин. Совокупность риторических вопросов для активизации внимания студентов Продолжение таблицы Методические приемы развивался с развитием общества. В капиталистическую же эпоху сложилась рыночная экономическая система. Эволюция к рыночной системе, как видно, заняла столетия. В рыночной экономике товарный обмен становится приоритетной сферой, именно им, его закономерностями организуется система экономических отношений общества. Познание сути рыночной экономики правомерно начать с выяснения условий, причин возникновения товарного обмена, его влияния на экономическое развитие. Условие товарного обмена: 1) Общественное разделение труда; 2) Экономическая обособленность производителей товаров на основе частной собственности. Признаки товарного обмена: • товарный обмен взаимовыгоден, каждый участник его преследует свою экономическую выгоду, а не этические, моральные нормы; • товарный обмен добровольный, согласует экономические интересы участников-продавцов и покупателей, их спрос и предложение; • мотив личной выгоды, увеличения дохода, реализуясь в обмене, стимулирует развитие экономики. На основе приведенных положений можно подумать над определением рынка. Рынок – взаимодействие спроса и предложения. Рынок – форма связи производства и потребления через обмен. Можно и аналогии использовать для понятия рынка: рынок – диалог покупателя и продавца; рынок – экономический барометр; рынок – «невидимая рука» (А. Смит); рынок – огромный компьютер, содержащий информацию о ценах. Рынок – система экономических отношений, основанная на свободных ценах, принципе платности, организующая производство, распределение, обмен, потребление. Свободные цены, возникающие в ходе конкуренции, платность – отличительный признак, «лакмусовая бумага», по которой фиксируется специфика экономической системы – рыночная или нерыночная экономика. 108 Дать объяснение связи этих положений с товарным обменом С помощью студентов находим краткое определение рынка Аналогии для разъяснения Формулировка развернутого определения рынка Разъяснение сути определения, имеются и др. определения в экономической литературе. Продолжение таблицы Методические приемы Теория и практика современного рынка не совпадают, тем более не согласуется с теорией практика переходной экономики. Но только в свете теории рынка можно понять всю сложность формирования рынка в наших условиях. На рынке действуют деловые партнеры, а не друзья. Их отношения добровольные, договорные. Но это и жесткие конкурентные отношения. В рыночных отношениях у субъектов и экономическая самостоятельность и экономическая ответственность за свои решения. Продавец должен возместить издержки на товар, получить прибыль и удовлетворить платежеспособный спрос покупателя. В рыночных отношениях конкуренция принуждает частный интерес учитывать интересы других людей, общества. Конкуренция – механизм контроля за действиями предпринимателей. Конкурентные рынки эффективны, если направляют частный интерес на удовлетворение интересов общества, если рыночный мотив прибыли реализуется ценой приумножения количества товаров и услуг в обществе, ценой обеспечения пользы другим людям. Я. Корнаи, венгерский экономист: «Отсутствие дефицита, конкуренция, страх разорения заставляют предпринимателей считаться с экономическими интересами покупателей, других людей» Так ли работают рыночные механизмы в переходной экономике? Удалось ли западным странам подчинить рыночную мотивацию гармонизации экономических интересов людей, гармонизации доходов в обществе? Если да, то какими механизмами? Почему в переходной экономике у части населения появляется предубеждение к рынку? В западной модели современной рыночной экономики мерами государственного регулирования, функционированием демократических институтов рыночная мотивация направлена на учет интересов общества, у бизнеса формируется социальная ответственность. В переходной экономике эти механизмы не отлажены, рыночный мотив прибыли стал самоцелью и система получает неприемлемый вектор развития, в ней приоритет учета экономических интересов богатых людей, тенденция разделения общества на богатых и бедных, формирования корыстных личных связей большого бизнеса и крупных госчиновников, обогащение их на этой основе. 109 Цитата в подтверждение этого вывода Связь теории с практикой. С помощью аудитории можно искать ответ. Сделать вывод Продолжение таблицы Мотив прибыли придает экономической системе рынка экономическую жизнеспособность, но им же обусловлены и заложены в системе внутренние противоречия, ограниченные возможности решить отдельные социально-экономические проблемы. Для осмысления этих положений необходимо раскрыть экономическую модель рынка, его функции. 2. Кругооборот продукта и дохода как экономическая модель рынка. Функции рынка Экономическая модель рынка, как и всякая экономическая модель, отражает самые существенные характеристика рынка, не учитывает специфику современного рынка. Эта модель идеального конкурентного рынка. Это теория рынка, теоретическая абстракция. В экономической жизни рынок в конкретном «национальном мундире», в конкретной модели рыночной экономики той или иной страны, более сложная структура. Обобщенно рынок – это поток товаров и услуг и поток денег, которые притекают на рынки, связывающие производителей и потребителей товаров. Составим эту модель совместно: Рынок ресурсов Предприятия (фирмы) Домашние хозяйства Что? Как? Для кого? Рынок продуктов Спросить у студентов, как рынок отвечает на вопросы: ЧТО? КАК? ДЛЯ КОГО? 110 Методические приемы Логический переход к 2 лекции 20 мин. Подготовка аудитории к восприятию модели Начинаем с выделения субъектов рынка. К аудитории вопросы: Кто эти субъекты? Где фирма покупает ресурсы? Какой рынок обслуживает их движение? Можно выделить движение ресурсов штрихами Такая же методика анализа рынка товаров и услуг Продолжение таблицы Методические приемы Выводы из схемы: 1) рынок – это экономическая система, в ней продавцы и покупатели взаимозависимы. Фирмы и домохозяйства выступают в роли продавца и покупателя, на разных рынках их роли меняются; 2) рынки согласуют экономические интересы продавцов и покупателей, нет принуждения со стороны государства. Рынок – это договорные отношения, экономическая свобода в принятии решений; 3) рынок – это саморегулируемая система, в ней на равных действуют продавец и покупатель. Производство, фирмы работают с учетом спроса. Конкуренция выявляет цены и контролирует действия субъектов рынка, принуждает работать с наименьшими издержками. Рыночная цена – это саморегулятор экономической системы, автоматически включается в экономику, подобно «терморегулятору в холодильнике», «автопилоту в самолете». Цена – ориентир для выбора покупки на рынке, платность как принцип рынка заставляет рационально расходовать доход. Теперь, углубив знания о рынке, правомерно сформулировать функции рынка. информационная Функции рынка ценообразующая регулирующая санирующая посредническая Таким образом, рыночная система – это учет экономических интересов субъектов хозяйственной деятельности, поиск путей увели-чения экономической выгоды, постоянная оценка через обмен резуль-татов производства, гибкий хозяйственный механизм, функционально обеспечивающий взаимодействие производителей и потребителей. Но рынок – это не беспроблемная экономическая система. У нее есть свой набор экономических проблем, хотя в сравнении с АКС это экономически более прогрессивная система. 111 Использовать схему для выводов Аналогия для разъяснения Привести схему. Обратить внимание, что в пособиях разное количество функций указывается Можно предложить студентам пояснить информационную, регулирующую функции рынка Вывод Логический переход к 3 лекции Продолжение таблицы 3. Достоинства и недостатки рынка Решает ли рынок те экономические проблемы, которые обнаружились в АКС? Какие это проблемы? По какой причине пришлось отказаться от АКС в пользу рыночной экономики? Почему часть населения не принимает эту систему? Рынок создавался по мотивам экономической эффективности или социальной справедливости? Достоинства рынка: 1) рынок обеспечивает наиболее эффективное использование ресурсов, динамичность и эффективность производства. Рынок преодолевает дефицитность товаров, постоянно рыночным обменом заставляет сворачивать все устаревшие, затратные производства, вводить НТП, наращивать объемы товаров и услуг и совершенствовать их качество; 2) обеспечивает экономическую свободу предпринимательства, способствует развитию предприимчивости, инициативы, организаторского таланта в ведении бизнеса. Однако в переходной экономике скорее превалируют недостатки над достоинствами рынка. Чем вызваны они и в чем конкретно выражаются? Почему с рынком появляются социально острые проблемы? В рыночной системе на первом плане коммерческая цель прибыли. В экономическом отношении это эффективная система, но жесткая в социальном плане, не чуткая к социальным целям. Эта система изначально ограничена в социальном плане, ибо ориентирована не на потребителя, а на покупателя. Рыночные механизмы не могут успешно развивать те сферы экономики, в которых затрудняется получение прибыли. 1. Рынок не может обеспечить всем гражданам важнейшие социально-экономические права, достаточный доход, право на труд, на здравоохранение и образование. Рынок обеспечивает благами тех, кто может платить. Сами рыночные механизмы работают на неоправданные с точки зрения социального подхода различия в доходах. В переходной экономике складывается более сильная дифференциация доходов, чем в странах Запада. Нормальный разрыв в доходах в западноевропейских странах 1:5, в России – 1:20, в РБ – в пределах 1:10. По данным журнала «Форбс» в 2003 г. 36 миллиардеров в России владели 24 % ВВП, хотя в США 277 миллиардеров владеют 6 % ВВП. 112 Методические приемы 20 мин. Вопросы для активизации, познавательной деятельности студентов Проблемный вопрос Объяснение Фактический материал Окончание таблицы 2. Смоделируем ситуацию: у Вас есть капитал, куда Вы как пред-приниматель его будете вкладывать: а) в строительство библиотеки; б) создание сквера; в) строительство косметической фабрики. Вывод: Рынок не может производить общественные блага. 3. Рынок производит неоптимальное количество товаров и использует нерационально ресурсы, если у товаров есть внешние эффекты. И в этом тоже проявляется безразличие рынка к общественным интересам. Как правило, товаров с негативными внешними эффектами рынок перепроизводит, а с положительными, наоборот, недопроизводит. 4. В социально-культурной сфере рыночный принцип прибыли не может быть всеохватывающим. В этой сфере важна сама содержательная сторона деятельности, а не коммерческая. Истинная цель этой сферы предоставить качественные услуги возможно большему количеству граждан, приобщать их к культуре, дать образование, обеспечить медицинскими услугами, а не делать бизнес, прибыль на этой деятельности. Можно указать и на другие проблемы, которые рынок, ориентированный на коммерческие цели, не может решить. Современная рыночная экономика усложняется, в ней формируется некоммерческий сектор, развивается государственное регулирование, сохраняется в приемлемых для рынка пределах прямая хозяйственная деятельность государства. Эти механизмы разрешают противоречия, определяют вектор развития рыночной экономики с учетом социальных целей, сохраняют ее как в целом эффективную организацию производства. Заключение лекции Таким образом, рыночная экономика содействует экономическому прогрессу, присущим ей принципом экономического индивидуализма формирует экономическую ответственность людей за свои решения и свое благосостояние. Но этой системе внутренне присущи противоречия и ограничения, которые должны разрешаться государственным регулированием, демократическими институтами общества. 113 Методические приемы Пример обсуждаем, чтобы сделать вывод, что рынок не способен удовлетворить коллективные потребности, не выраженные спросом Примеры: химический завод, у него негативный внешний эффект. Создание зеленой зоны отдыха фирмой, здесь положительный эффект для других 2 мин. Методическая разработка семинара на тему: «Спрос и предложение. Равновесная цена» План семинара: 1. Закон спроса. Эластичность спроса 2. Закон предложения 3. Взаимодействие спроса и предложения. Равновесная цена Вступительное слово к семинару. В предшествующих темах отмечалось, что рынок – саморегулируемая экономическая система. В данной теме семинара конкретно раскрывается этот механизм рыночного саморегулирования. Равновесная рыночная цена постоянно выявляется и изменяется в экономике и выступает «рыночным барометром» для продавцов и покупателей, для координации их действий и развития экономики. Задача семинара – изучить содержание рыночных законов спроса и предложения, закономерности формирования и изменения рыночной цены, ее функции. В теме выясним новые экономические понятия: потребность, спрос, предложение, эластичность спроса и предложения по цене, равновесная цена, равновесное количество товара, составим графики функциональных зависимостей объемов предложения, спроса и цены, построим график равновесной цены. І. Методика обсуждения вопроса «Закон спроса. Эластичность спроса» Правомерно сразу установить содержание и различие связанных понятий. 1) Как связаны понятия потребность и спрос? а) Что больше потребность спроса или спрос потребности? б) Может быть потребность меньше спроса? в) Какой смысл различия понятий изменения спроса и изменения величины спроса? г) Дать определения спроса. 2) В чем суть закона спроса? Как объясняется зависимость снижения спроса при росте цены? а) эффект дохода б) эффект замещения в) на конкретных примерах проиллюстрируйте эти эффекты г) какие есть исключения из закона спроса (эффект Гиффена, престижное потребление нуворишей). 3) Давайте выявим зависимость спроса от неценовых факторов. В устной форме, совместно дадим ответ на вопросы теста: укажите, когда происходят изменения в спросе, а когда в величине спроса: а) рост доходов покупателей привел к увеличению покупок изделий из натурального меха; б) цены на яблоки поднялись и спрос на них упал; в) увеличение цены на сливочное масло вызвало увеличение покупок растительного масла; 114 г) введение платного обучения вызвало сокращение числа студентов этого вуза; д) реклама на товар вызвала прилив покупателей на данный рынок. 4) Пояснение содержания и практической значимости понятия эластичности спроса можно начать с постановки вопросов: Если Вы предприниматель, каким товаром – эластичного или неэластичного спроса выгоднее торговать? Почему? Как изменится выручка, если цена снизится, а спрос неэластичный? Цена снизится, а спрос эластичный? Цена снизится, а спрос единичной эластичности? Во время обсуждения этих вопросов можно пригласить студента записать на ∆Q(в %) , дать графичедоске формулу коэффициента эластичности по цене Ε PD = ∆P (в %) ское изображение эластичного, неэластичного спроса, единичной эластичности. Применение формулы: студенты делятся на I и II варианты, решают задачи. I вариант. Цена товара снижается с 4 тыс. до 3 тыс., объем спроса увеличивается с 10 до 12 штук. Какой тип и коэффициент эластичности спроса по цене? II вариант. Цена на товар повысилась с 10 до 12 тыс. руб., объем спроса снизился с 8 до 6 штук. Какой тип и коэффициент эластичности спроса по цене? 5) Дать обобщение ответов студентов, подчеркнуть, что закон спроса защищает экономические интересы покупателей, не дает продавцам завысить необоснованно цену, сдерживает их частный интерес получить доход за счет покупателя. Поведение производителя, продавца товара выражает закон предложения. ІІ. Ставим на обсуждение вопрос «Закон предложения» чия. 1) Сравниваем понятия производство и предложение, показываем их разли- 2) Подчеркнуть, что логика раскрытия вопроса – как и при обсуждении закона спроса одинакова. Необходимо объяснить содержание закона предложения, неценовые факторы предложения, эластичность предложения. 3) Можно в краткой форме прокомментировать эти понятия. Более подробно обсудить ответ на следующие вопросы: а) какими аргументами объясняется зависимость цены и предложения? б) что и почему более эластично – спрос или предложение? в) почему производитель заинтересован в неэластичности предложения? ІІІ. Методика обсуждения вопроса «Равновесная цена» Активизации познавательной деятельности студентов можно достичь постановкой следующих вопросов: 1) Сравните рыночную и административную цену: а) какая из них и почему обладает стимулирующим воздействием на производство? б) заложены ли в рыночной цене тенденции к снижению или, наоборот, ее закономерность рост цены? в) рыночная цена складывается к выгоде продавца или покупателя? г) как сочетаются такие характеристики рыночной цены – устойчивость и динамичность? 115 д) возникают ли в свете рыночной цены издержки для продавца? Для покупателя? Или в свете ее нет проигравших? г) допускает ли рыночная цена государственное регулирование цен? Если да, то какими методами это возможно? Какие последствия возможны для экономики от применяемых методов регулирования цен? 2) Важно акцентировать внимание студентов на регулирующей, уравновешивающей функции равновесной цены: а) привести определение равновесной цены; б) дать графическое пояснение. На графике показать, что рыночная цена при дефиците стимулирует рост товаров, а при избытке сдерживает рост предложения товаров. Рыночная цена быстро выявляет диспропорции в экономике и быстро их устраняет. в) графически показать рост цены, если спрос растет, а предложение не изменяется, или если спрос не меняется, а предложение растет; г) графически показать снижение цены, если спрос снижается, а предложение неизменно, или если спрос не изменяется, а предложение растет; д) проанализировать изменение равновесной цены и равновесного количества товара в более сложной ситуации, когда спрос растет и предложение растет? Когда спрос снижается и предложение снижается? Важно графическим изображением проиллюстрировать пункт д. 3) На семинаре заслушивается краткое сообщение о практике государственного регулирования цен в странах Запада (индивидуальное задание дается студенту заранее). 4) Подведение итогов работы на семинаре проводится с помощью контрольного теста. Вариант I Что может вызвать падение спроса на товар: а) уменьшение расходов потребителей; б) увеличение цен на товары-субституты; в) ожидание роста цен на товары; г) падение предложения товара. Задача. Продавец снизил цену за розу с 25 руб. до 20 руб. В результате объем продаж возрос со 150 шт. до 250 шт. в день. Определите: а) как изменится коэффициент эластичности спроса по цене; б) выгодно ли оказалось снижение цены за 1 цветок, если продавец роз закупает их оптом по 10 руб. за 1 штуку? Вариант II Что происходит при изменении «самого спроса»: а) изменяется величина спроса при неизменности цены; б) изменяется цена при неизменности величины спроса; в) изменяется и величина спроса и цена; г) величина спроса и цена не изменяется. Задача. Ситуация на рынке такова, что по цене 10 ден. ед. покупатели готовы купить 40 штук гвоздик; по цене 20 ден. ед. – 30 штук; по цене 30 ден. ед. – 20 116 штук; по цене 40 ден. ед. – 10 штук. Продавцы по указанным ценам готовы продать 10 шт., 20 шт., 30 шт., 40 шт. Определите равновесную цену и объем продаж? 5) Заключение семинара. Оценивается работа студентов на семинаре. Выясняется, какие вопросы по теме возникли у студентов. Кратко, если необходимо, поясняются ответы на них. Определяется задание группе на следующий семинар. 117 УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПО КУРСУ «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН» Учебные цели: приобретение знаний о закономерностях, путях и средствах дидактического процесса по экономическим дисциплинам, формирование умений вырабатывать ценностные суждения о применяемых методах обучения, формирование навыков ведения лекций и семинарского занятия. Тема 1. Дидактика и методика преподавания экономических дисциплин Законы и принципы дидактики. Психолого-педагогические основы учебной деятельности. Особенности методики преподавания экономических дисциплин. Образовательные цели (таксономия Б. Блума). Методика изложения экономических категорий и экономических законов. Тема 2. Теория обучения Парадигма преподавания. Парадигма учебы. Сравнение образовательных парадигм: цели, критерии успеха, организационный аспект, продуктивность образования, природа ролей. Тема 3. Современные методы обучения Методы обучения: сущность и их классификация. Прямое обучение. Исследование. Моделирование. Совместное обучение. Академическое, активное и интерактивное преподавание. Интерактивный метод «5 из 25». Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии. Тема 4. Прямое обучение. Лекция Лекция: сущность, функции, виды. Структура лекции. Подготовка лекции и ее конспектирование. Условия полноценного лекционно118 го общения. Элементы мастерства лектора. Варианты чтения лекции. Устное эссе. Устное эссе-диалог. Лекция с участием студентов. Лекция с процедурой пауз. Лекция-диспут. Рекомендации по организации активной лекции. Микролекция и ее критерии. Тема 5. Исследование и моделирование в учебном процессе Выгоды и затраты исследования. Способы создания проблемных ситуаций. Использование в экономике исследовательских задач. Особенности метода моделирования. Сравнение моделей с реальным миром, связь с содержанием курса. Преимущества и недостатки моделирования. Разработка тренировочного задания: определение ролей, правил, процедур. Анализ моделирующего упражнения. Тема 6. Кооперативное обучение в высшей школе Теоретические корни. Элементы совместного обучения. Выгоды и критические замечания работы в малых группах. Роль преподавателя при проведении данной формы занятия. Благоприятные условия для работы в малых группах. Использование конкретных методик: «Техника номинальных групп», «Метаплан», «Мозаика». Тема 7. Семинарское занятие и его назначение Семинар как форма учебного процесса. Соотношение лекции и семинара. Функции семинара. Роль преподавателя при подготовке и проведении практического занятия. Формы семинарских занятий. Критерии оценки качества семинара. Тема 8. Модель активного обучения Модель активного и интерактивного обучения при проведении учебного занятия. Континуум взаимодействия в аудитории. Индивидуальный стиль преподавания. Континуум целей курса. Континуум уровней опыта студентов. Барьеры при использовании активных методик. Использование данной модели при разработке собственного курса. Тема 9. Наглядность в преподавании экономических дисциплин Наглядность в преподавании и ее значение в учебном процессе. Формы и виды наглядности. Современные информационные технологии 119 в курсе преподавания экономических дисциплин. Графопроекторы и электронные проекторы. Методические рекомендации по применению наглядных средств обучения в курсе экономических наук. Тема 10. Методика организации самостоятельной работы студентов Роль преподавателя в управлении самостоятельной работой студентов. Самостоятельная работа студентов с литературой. Методы работы с текстом. Подготовка к семинарам, зачетам, экзаменам. Подготовка курсовых и выпускных квалификационных работ. Производственная практика. Педагогическая практика. Методическая разработка материалов лекции и семинарского занятия. Обратная связь и принципы ее эффективности. Тема 11. Контроль в структуре обучения. Опрос Учебный контроль: сущность, функции, формы и методы. Оценка знаний обучаемых. Виды и способы опроса. Эссе. Методические рекомендации к зачету и экзамену. Тест. Способы получения оценки преподавания от студентов и коллег. Тема 12. Педагогическое взаимодействие. Воспитательная работа в высшей школе Компоненты процесса педагогического взаимодействия. Применение модели педагогического взаимодействия в методике преподавания экономических дисциплин. Воспитание. Задачи педагога. Направления воспитательной работы в вузе. Идеологическая работа. Этическое и эстетическое воспитание. Правовое, экологическое и экономическое воспитание студентов. Методы воспитания. 120 РАСПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ ПО ТЕМАМ И ВИДАМ ЗАНЯТИЙ (всего 56 часов) Наименование темы 1. Дидактика и методика преподавания экономических дисциплин 2. Теория обучения 3. Современные методы обучения 4. Прямое обучение. Лекция 5. Исследование и моделирование в учебном процессе 6. Кооперативное обучение в высшей школе 7. Семинарское занятие и его назначение 8. Модель активного обучения 9. Наглядность в преподавании экономических дисциплин 10. Методика организации самостоятельной работы студентов 11. Контроль в структуре обучения 12. Педагогическое взаимодействие. Воспитательная работа в высшей школе Итого 121 Лекции Семинары КСР 2 – 2 2 2 4 2 6 2 2 2 2 2 2 2 2 – 2 2 2 2 2 4 – 2 2 – 2 26 14 16 ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Григальчик, Е. Г. Обучаем иначе: Стратегия активного обучения в школе / Е. Г. Григальчик, Д. И. Губаревич и др. Мн.: ООО «КрасикоПринт», 2001. 2. Зинченко, В. П. Психологические основы построения системы развивающего обучения Д. В. Эльконина, В. В. Давыдова: учеб. пособие / В. П. Зинченко. М.: Гардарики, 2002. 3. Инновационные методы обучения в гражданском образовании. Мн.: Медисонт, 2001. 4. Кашлев, С. С. Метаплан // Народная асвета / С. С. Кашлев. 1998. № 3. 5. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры, дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М. В. Кашлев. Рига, 1995. 6. Крамаренко, В. И. Методика преподавания экономических дисциплин. Учеб. пособие / В. И. Крамаренко и др. Симферополь: «Таврида». 1999. 7. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателей высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. 8. Пидкасистый, П. И. Опрос как средство обучения / П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов. М.: Педагогическое общество России, 1999. 9. Рогинский, В. М. Азбука педагогического труда / В. М. Рогинский. М.: Высшая школа, 1990. 10. Трофимова, З. П. Технология обучения (Методические материалы для преподавателей) / З. П. Трофимова. Мн.: РИВШ БГУ, 1995. 11. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы (Минск, 16–17 марта 2000 г.) / БГУ. Центр проблем развития образования. Мн.: Пропилеи. 2001. 12. Хвесеня, Н. П. Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии // Учебное знание как основа порождения культурных форм в университетском образовании: Материалы науч.-практ. конф. (Минск, 14–15 ноября 2000 г.) / Центр проблем развития образования БГУ / под ред. М. А. Гусаковского. Мн.: Пропилеи. 13. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов / А. В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. 122 ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Аванесов, В. С. Форма тестовых заданий: учебное пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. 2-е изд., перераб. и расширенное / В. С. Аванесов. М., 2005. 2. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф , И. Ильясов , В. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 3. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци М.: Педагогика, 1989. 4. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999. 5. Русецкая, Т. П. Современные технологии обучения в высшей школе / Т. П. Русецкая. М.: МИТСО, 1998. 6. Работа с текстом. Серия «Современные технологии университетского образования. Вып. 1 // БГУ. Центр проблем развития образования. Мн.: РИВШ БГУ, 2003. 7. Смирнов, С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России / С. Смирнов. 2000. № 6. 8. Стоунс, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / под ред. Талызиной / Э. Стоунс. М.: Педагогика, 1984. 123