Методика подготовки и проведения отдельных форм обучения психологии

2. Методика подготовки и проведения отдельных форм обучения психологии. Лекционная форма обучения Принципы отбора информации для лекции. Основным принципом отбора материала для лекции является целеполагание, когда отбираемый материал отвечает поставленной преподавателем цели лекции и позволяет достичь ее, т. е. целесообразен. Отбираемый материал должен служить решению конкретных задач, позволяющих достичь общей цели лекции. Второй важный принцип отбора необходимого содержания для изложения в лекции — это учет уровня подготовки студентов. Если студенты впервые изучают психологию (это, как правило, первокурсники вузов), то нужно предусмотреть фактические данные (жизненные примеры, знакомые студентам, какие-то цифры, иллюстрирующие количественную сторону психических явлений и т. д.), которые помогут доходчиво объяснить психическую деятельность. Кроме того, обязательно нужно заранее продумать, какие научные понятия ввести в учебный оборот и как их разъяснить. В качестве третьего принципа, которым руководствуется лектор при отборе материала для лекции, можно назвать ориентацию на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов с литературой. Более общее и принципиальное нужно отобрать для лекции, а все частное и конкретное, являющееся составными элементами этого общего, может быть отнесено на самостоятельную работу и на практические занятия. Четвертый принцип отбора материала для лекции состоит в учете того, какой литературой будут пользоваться студенты при самостоятельной работ. Руководствуясь данным принципом отбора материала, преподаватель по сути дела распределяет его между лекцией и самостоятельной работой студентов, беря на долю лекции наиболее сложное и труднодоступное и отсылая студентов к литературе общедоступной. Методика чтения лекции Для любого лектора, даже самого знающего и опытного, методика чтения каждой лекции выступает как своеобразная творческая задача, так как это не просто хороший пересказ известной ему теории, а умелая ее адаптация к запросам и возможностям конкретной аудитории. В преподавании учебного предмета, имеющего своим содержанием ту или иную теорию, ставится задача сделать последнюю доступной пониманию неподготовленной аудитории, адаптировать ее к уровню научной компетенции данных слушателей. Эту задачу преподаватель решает уже при отборе материала лекции. Однако встают вопросы, какими приемами и методами, способами и средствами добиться того, чтобы содержание лекции по психологии человека было доходчиво и интересно для студента. Методика чтения лекции и решает эту непростую задачу. Один из первых вопросов, который необходимо решить в процессе чтения лекции, — это доведение до сознания аудитории научного содержания основных понятий темы. Другой важный методический вопрос лекционного преподавания — это доказательность изложения. Специальные исследования показывают, что среди основных показателей качества лекционного выступления доказательность, по мнению самых разных слушателей, далеко опережает по значимости все другие известные (как, например, эмоциональность, популярность, связь теории с жизнью, культура речи и т. д.). Доказательность в речи лектора служит росту убежденности студента в своих знаниях, формированию у него чувства уверенности в них. Экспериментальные данные, приводимые в лекции, помимо доказательности лекторской речи, являются свидетельством связи теории с жизнью, с практикой — еще одного важного требования к методике лекционного преподавания. При изучении психологии часто случается, что некоторое преподаватели избегают сложных теоретических построений и чрезмерно упрощают изложение. Так, например, проблемы темперамента, характера или способностей сводят к череде примеров по принципу «какие они бывают» (темпераменты, характеры и способности) у людей. Этими примерами заслоняется всякая научная новизна, все кажется настолько очевидным и банальным, что теряется понимание важности и необходимости изучения науки. Также, важна проблемностъ изложения в процессе лекции. Методический эффект постановки проблемных вопросов в лекции заключается в активизации мышления студентов. Изложение лекции в порядке ответа на поставленную проблему отличается от обычного повествования тем, что лектор строит свою речь в стиле рассуждения или, другими словами, в форме озвученного мышления. Рассуждая, лектор публично демонстрирует процесс решения мыслительной задачи, проводит мысленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах самой аудитории. Сам по себе пример такого наглядного показа акта научного мышления ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий. Использование активных методов проблемного обучения позволяет лекции лучше, эффективнее выполнять свою убеждающую и ориентирующую функцию, так как поставленная в лекции проблема при ее решении преподавателем посредством активного размышления (рассуждения) не только убеждает студента, но и ставит новые проблемы, активизируя тем самым его мышление. Методика проведения практических, семинарских и лабораторных занятия в учебных группах. Все эти формы учебных занятий по существу являются практическими и могут быть объединены под общим названием «групповые занятия». В научном исследовании такую практическую задачу составляют лабораторные экспериментальные работы, эмпирические психолого-педагогические исследования (наблюдения, опросы, беседы и т. д.), которые приходится выполнять исследователю до получения теоретического результата. Если лекция представляет собой форму учебы и в ней решаются учебные задачи посредством теоретических рассуждений преподавателя, то все практические занятия (в том числе семинары-дискуссии по теоретическим вопросам) призваны этот теоретический вывод «приложить к практике». Все формы практических занятий (семинары-практикумы, лабораторные и собственно практические занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности. Все формы практических занятий по психологии имеют целью научить студентов применению теоретических знаний на практике. С этой целью на занятиях моделируются фрагменты их будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении которых студенты отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний. Функции практических занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия. К основным формам практических занятий могут быть отнесены следующие. Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя. Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать. Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса — для школьного психолога; задачи по распознаванию нервно-психических расстройств по представленным симптомам и постановке примерного диагноза — для медицинских психологов; задачи по психологической экспертизе правонарушений или психологическому консультированию правоведов — для юридического психолога и т. д Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т. п. Основное предназначение лабораторных занятий — обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучшее усваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом оформиться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частностей стройную теорию. Таковы основные формы групповых занятий, каждая из которых несет свои специфические функции, формируя у студентов умение приложить к практике знание теории психологии. Учебная деятельность студента — это, по существу, решение учебных задач, требующих от него мыслительных действий различной сложности, поэтому преподавателю необходимо подготовить их не только для лекций, но и в особенности для семинарских, практических и лабораторных занятий. Бадмаев выделяет два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий. Первый из них — это принцип «от теории — к практике», когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, общественно-политической, спортивной и другой деятельности). Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а правильно ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы. Второй принцип: «от жизни — к теории». В этом случае в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории. Руководствуясь этими двумя принципами, можно конструировать большую часть учебных задач по различным психологическим дисциплинам. Интересный и конструктивный подход к классификации учебных задач был предложен Д.А.Толлингеровой, применительно к обучению психологии этот подход был пересмотрен В.Я Ляудис. Учебные задачи делятся на шесть классификационных групп согласно когнитивным характеристикам, каждая из которых в свою очередь делится на несколько подгрупп (от 3 до 9). В.Я. Ляудис, осуществляя деление учебных задач на классификационные группы, исходит из познавательных целей, которые преподаватель стремится достичь при организации учебной деятельности учащихся (студентов). Так, в первую группу включены задачи (4 подгруппы), требующие воспроизведения знаний; во вторую (из 9 подгрупп) — задачи на простые мыслительные действия (обобщение и систематизацию фактов, их перечисление, классификацию, категоризацию и т. д.); в третью (из 6 подгрупп) — задачи на сложные мыслительные действия (трансформацию, интерпретацию, доказывание и т. д.); в четвертую (из 3 подгрупп) — задачи, требующие определенных речевых высказываний для выражения собственных авторских мыслей учащегося, решающего продуктивную мыслительную задачу (сочинение реферата, доклада, отчета, самостоятельной письменной работы и т. п.) в пятую (из 5 подгрупп) — задачи на продуктивное мышление (решение проблем, действия в проблемной ситуации, нахождение новых путей решения известных задач и т. д.). в шестую – рефлексивные задачи. Данная таксономия может быть использована в создании практических учебных задач по психологии, но при этом нужно иметь в виду, что первые три группы задач едва ли дадут нужный эффект развивающего обучения, так как они рассчитаны или на воспроизведение знаний по памяти, или оставляют познавательную деятельность в пределах эмпирического мышления. Наиболее интересны для обучения в вузе задачи на продуктивное мышление, составляющие 4-ю и 5-ю группы классификации. Особую разновидность задач составляют учебные задачи для лабораторных занятий. Учебные задачи, нацеленные на отработку различных методик психологического исследования: анкетирования, тестирования, проведения исследовательских бесед и интервью, обработки и математико-статистического анализа количественной информации, организации индивидуальных и групповых экспериментов, психологической интерпретации полученных данных и т. д. Тестовое задание: Методические требования по проведению лабораторных занятий. Первое требование: занятия не должны быть громоздкими. Вовсе необязательно демонстрировать использование многих методик или какой-то сложной методики в полном объеме и разнообразии исследовательских процедур, а достаточно дать студентам убедиться в принципиальной возможности получения достоверных данных с ее помощью для решения реальной исследовательской задачи или удостовериться в истинности какой-нибудь теории с помощью эксперимента или статистической обработки количественных показателей. Второе важное требование к методике лабораторного занятия — это обязательная для преподавателя теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов. Третье требование — изучая методики и исследовательские подходы, студенты должны попутно получать знания и по теории психологии. В этом одно из предназначений лабораторных занятий, как и любых других учебных занятий по данному предмету. Процесс решения студентами учебных задач во время самостоятельной работы при подготовке к групповым занятиям (семинарскому, практическому, лабораторному) является не только индивидуальной учебной деятельностью каждого отдельного студента, а становится коллективным творчеством группы, так как всегда завершается обсуждением в учебной группе способов, приемов и методов решения и теоретического обоснования полученных результатов. Такое обсуждение в группе составляет основную часть деятельности преподавателя по управлению процессом усвоения знаний. Составление и предъявление студентам учебных заданий (задач, вопросов) представляет собой проектирование, программирование самостоятельной учебной деятельности, нацеливает мыслительную активность обучаемых на обдумывание наиболее важных теоретических положений темы, на понимание их объективного социального, практического значения и конкретного личностного смысла. Поэтому формы групповых занятий обеспечивают решение двуединой задачи: с одной стороны, достижение через решение учебных задач усвоения учебного материала студентами и, с другой, — управление преподавателем процессом этого усвоения, уточнение и корректировка усвоенного студентами, создание воспитательного эффекта. Такой эффект от группового занятия возможен только при умелой организации на нем учебной дискуссии, развивающей у студентов теоретическое мышление, формирующей у них умение анализировать факты, события, явления с точки зрения условий их происхождения и развития. Организация учебной дискуссии и управление ею требует своей методики. Методика организации и управления учебной дискуссией Дискуссия является одним из основных методов интерактивного обучения не только потому, что позволяет максимально активизировать мыслительную деятельность студентов, но и по той причине, что она применима при любой форме занятий — на семинаре, практическом или лабораторном занятии. И даже на лекции, которой присуща форма монолога, возможно использование элементов дискуссии. Рассмотрим особенности организации и проведения групповых занятий с применением метода интерактивного обучения — учебной дискуссии. Структура дискуссии: цель дискуссии — это решение проблемы; средство — выдвижение гипотез и проверка их в споре; результат — вывод, который удовлетворит или всех, или большинство участников. Основным требованием к методике управления учебной дискуссией является требование не мешать столкновению разных мнений, спору. Если нужно, то в конце занятия всегда найдется время исправить явные ошибки, если они возобладали в решении какой-то проблемы. Завершая рассмотрение методики управления учебной дискуссией, можно сделать несколько выводов теоретико-психологического характера. 1) Дискуссия на групповом занятии как учебная деятельность имеет ту же психологическую структуру, что и вообще любая деятельность — мотивы, цели, средства и результат. Дискуссия приводит к тому, что у большинства студентов возникает сначала «состязательный» мотив, присущий вообще всякой дискуссии, а затем и познавательный интерес. Целью семинара с дискуссией является формирование интереса к теории как к средству научного решения практических проблем, постольку можно считать, что цель занятия достигается тогда, когда познавательный интерес к изучаемым проблемам становится доминирующим мотивом участия студентов в дискуссии. 1) Дискуссия на учебном занятии, в отличие от дискуссии на научном форуме, ведется не вокруг теории самой по себе (соответствует или не соответствует новый научный вывод истине, является ли отражением объективной реальности), а вокруг вопроса о том, как понимать известную теорию применительно к практике, как ее применять в реальной деятельности. Тут точки зрения могут быть самые разные, более или менее правильные в зависимости от глубины понимания содержания самой теории и степени осведомленности в жизненных проблемах. Поэтому дискуссия помогает глубже понять не только теорию, но и практику. 3) Учебная дискуссия не гарантирует отсутствие ошибок и заблуждений высказывающихся, а, наоборот, делает их наиболее заметными и потому доступными аргументированному обсуждению и исправлению. Методика управления дискуссией тем действенней, чем больший простор дает свободному высказыванию мыслей, рождающихся благодаря спору, столкновению мнений, когда преобладает стремление переубедить друг друга, а не просто высказаться формально. Исправляя ошибочные и неточные высказывания товарищей, студенты учатся мыслить неординарно, развивают в себе новые способности: ораторские, мыслительные, лидерские и др. 4) Учебная дискуссия — процесс динамичный и противоречивый. Динамичность — в разноречивой активности студентов, а противоречивость — в сочетании активности с возможностью неверных, ошибочных суждений. Умение развернуть откровенные выступления и тут же исправлять ошибки — в этом состоит методическое мастерство преподавателя, и в этом же его ответственность за исход занятия. 5) Учебная дискуссия — метод интерактивного обучения. Мыслительное и речевое взаимодействие в процессе дискуссии, делая обучение процессом коллективным, социальным, а не сугубо индивидуальным, стимулирует мыслительную активность всех и каждого. При этом важно отметить одну психологическую закономерность: не наличие каких-то различных точек зрения рождает дискуссию, а их высказывание вслух. Главным в методике организации и проведения учебной дискуссии является умелое управление ею. Чтобы, во-первых, создать условия для дискуссии, т. е. вызвать желание высказываться, во-вторых, не дать угаснуть возникшей дискуссии, обострять ситуацию спора, сталкивать одну мысль с другой, столь же не бесспорной, в-третьих, все время направлять дискуссию в нужное русло, не позволять отвлечься от темы занятия, корректировать выступления своими вопросами. 1. Преподавание психологии как науки теоретической и прикладной. Цель изучения студентом психологии и цель преподавания сходятся в конце обучения студента в его результате: в формировании у него умения практически руководствоваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что, в свою очередь, как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически. Ставя перед собой цель преподавания тех или иных тем и разделов, необходимо учитывать особенности различных отраслей науки. Главная цель научной психологии – поиск новых психологических знаний о внутреннем мире и механизмах поведения людей. Главная цель практической психологии – разработка способов психологической помощи людям. Так, теоретическую (общую) психологию принято называть -объяснительной, а прикладную психологию — практическим приложением этой теории к различным сторонам живой действительности: к фактам, событиям и явлениям психики. Однако прикладная психология тоже объясняет, но конкретные факты реальной психической жизни; социальная психология — явления общественной жизни, факты группового поведения; инженерная психология — особенности взаимодействия человека с техникой; педагогическая психология — факты, связанные с условиями эффективности обучения и воспитания; медицинская психология — психологические причины улучшения или ухудшения здоровья; военная психология — особенности поведения человека в опасных ситуациях боя и т. д. Так, задача у прикладной психологии тоже является объяснительной, как и у общей, теоретической психологии, но объяснительной по отношению к фактам своей сферы интересов, которые относятся к компетенции каждой прикладной отрасли психологии. Что касается практического применения психологических знаний, то как для теоретической, так и прикладной психологии оно сводится к объяснению фактов, в одном случае — с точки зрения более общей теории психологии, а в другом — с позиции более узкой области знаний — конкретной теории прикладной психологии. Так, например, мотивы поведения человека вообще, т. е. любого человека, можно объяснить на основе общепсихологической теории о производности мотивов от потребностей, а мотивы постоянных рискованных действий летчика-испытателя нужно уже объяснять с точки зрения авиационной психологии, так как сами потребности здесь конкретные и специфические. И так во всем. Прикладная психология находит практическое применение двояким образом: для объяснения конкретных психологических явлений (теоретическая часть прикладной психологии) и для преобразования тех или иных сторон психики (практическая часть прикладной психологии, или психотехника). Одним из принципов выделения конкретных целей изучения психологии является принцип профессиональной ориентации студентов как будущих специалистов. С этой точки зрения всех студентов можно разделить на две большие группы: • это студенты непсихологических специальностей • это студенты-психологии. И для той, и для другой группы общая цель изучения психологии одна и та же, а что касается конкретных целей, то они разные. Начнем рассмотрение цели изучения психологии большинством студентов, не собирающихся стать специалистами-психологами. По мнению известного психолога Е. А. Климова, психологические знания нужны любому специалисту-непсихологу для «психологической грамотности». Психолог-теоретик, обучающийся, к примеру, на психологическом факультете МГУ, должен не только вооружиться академическим знанием психологии, но практически быть готовым вести научные исследования по фундаментальным проблемам психологии, тем самым расширяя горизонты самой науки. Его задача — развивать науку дальше, владеть методологией и методикой научных исследований, уверенно ориентироваться в современном состоянии отечественной и зарубежной теоретической психологии, знать проблемы, исследования которых требуют интересы дальнейшего развития науки. Психологу – теоретику надо научиться применять психологическую теорию не для преобразования, а для объяснения психических явлений, ранее не объясненных. По-другому выглядит конкретная цель подготовки психолога, специализирующегося на прикладной психологии — педагогической, возрастной, правовой (юридической), инженерной, медицинской (клинической) и т. д., которая находит применение для объяснения явлений психики в узких, конкретных областях исследования, а в своей практической части (в психотехнике) — применение для преобразования психики. Цель подготовки психолога-практика: формирование у обучаемых психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, а также освоения ими психотехнических приемов и способов применения научных положений данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке. Действенность методики преподавания зависит в первую очередь от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов. 4. Управление самостоятельной работой студентов. Научить студента самостоятельно учиться — одна из важных задач методики преподавания психологии. Психология и составляющие ее различные учебные предметы изучаются примерно так же, как и другие дисциплины гуманитарного цикла. Но есть и специфика, которую нельзя не учитывать. Она в целях, задачах, содержании. Если цель изучения психологии — научиться понимать человека и правильно взаимодействовать с ним, кем бы он ни был, тогда знание теоретических («книжных») положений не является конечной целью обучения будущего специалиста в вузе, а лишь средством ее достижения. Истинная цель — умение разбираться в психологии реальных людей. Задачами преподавателя, решение которых поможет студенту достичь целей изучения психологии, являются следующие: 1. Сформировать у студента соответствующую мотивацию к глубокому изучению науки. Прежде всего он должен решить: «Для чего мне понадобится психология, ради чего я ее буду изучать?» Если «для диплома», «для престижа» (ибо спрос на рынке труда на психологию растет) и т. п., то понятно, что нужной мотивации у студента для изучения науки нет, и ее еще предстоит сформировать. 2. Надо предупредить студентов, что для усвоения знаний, получаемых из лекций и книг, необходимо постоянно мысленно проецировать их на жизненные психологические явления (психические процессы и состояния, действия и поступки людей и себя самого), стремясь объяснять их на основании психологических знаний. В решении этой задачи помогут примеры, анализируемые преподавателем на лекциях, приводимые в литературе, а также практические задания (психологические учебные задачи), предлагаемые на занятиях-практикумах, обсуждаемые на семинарах или составляющие содержание письменных контрольных работ по психологическим дисциплинам. 3. Постоянным руководством к действию для студента при самостоятельном изучении литературы должен стать девиз: вся выводы, получаемые при психологическом анализе жизненных фактов, обязательно записывать. При обучении в вузе все зависит от правильной организации студентом своей самостоятельной учебы в межсессионный период. Комплексный подход к самостоятельной работе. Как студенту его реализовать? Главное состоит в том, чтобы студент при чтении учебника и другой литературы опирался на информацию, полученную на лекциях. Знание научной литературы только тогда может считаться усвоенным, когда студент не просто понял и запомнил, но и научился пользоваться полученным знанием для практических аналитических действий по изучению психологии реальных людей. Таким образом, усвоение науки студентом означает не просто хорошее знание ее содержания, а еще и умение применять это знание в практических ситуациях. Методы и приемы формирования умения самостоятельной работы. Структурные элементы самостоятельной работы студента: • чтение конспекта лекций; • чтение, комментирование и конспектирование учебной и научной литературы; • выполнение контрольной работы; • подготовка к экзаменам (зачетам). 1.Чтение конспекта лекций Чтение конспекта лекций имеет несколько целей: первая — вспомнить, о чем говорилось на лекциях; вторая — дополнить конспект некоторыми мыслями и примерами из жизни, подкрепляющими и углубляющими понимание студентом ранее услышанного в лекциях; третья — прочитать по учебнику то, что в краткой лекции подробно не могло быть раскрыто, но в то же время подчеркивались какие-то особенности и нюансы, на которые студенту надо будет обратить особое внимание при чтении литературы. Конспект лекций служит своеобразным путеводителем, ориентирующим в дальнейшей работе: что и где прочитать, чтобы лучше и подробнее разобраться в тех вопросах, которые в лекциях только намечены, но не раскрыты. 2. Работа с учебником, и изучение научной литературы по психологии. Учебник является основным и ведущим видом учебной литературы. В нем систематически излагается материал на современном уровне достижений данной науки и на доступном студенту языке. Отличительными особенностями учебника как вида учебной литературы являются следующее: Во-первых, учебник содержит в сжатом виде весь основной учебный материал по научной учебной дисциплине. Сюда относятся все узловые понятия и категории данной науки с соответствующими определениями (дефинициями). Во-вторых, учебник излагает содержание основных научных понятий в строгой системе, в их существенных взаимосвязях и взаимоотношениях, в их соподчиненности, где более широкие понятия и категории включают в себя менее широкие и служат методологической основой для познания обозначаемых ими предметов и явлений. В-третьих, учебник в то же время никак не претендует на исчерпывающее раскрытие всего научного содержания учебного предмета, а обозначает основную канву, пользуясь которой, нужно изучать науку дальше, чтобы глубже и шире в ней ориентироваться. Учебник обязателен и незаменим как начальный источник научных знаний. Необходимо ознакомления студента-первокурсника с методикой работы с самим учебником. Для обучения методике работы студента с учебником есть одно учебное задание к изучению текста учебника (названное в свое время Н. Г. Дайри «логическим заданием»). Следуя за текстом учебника, преподаватель формулирует вопросы, требующие от студента-читателя осмысления его содержания, понимания логики рассуждений автора, а значит, понимания логики самой науки. Основная функция учебника — ориентировать учащегося (студента) в системе знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены в соответствии с программой учебного предмета. Глубокое усвоение научных положений возможно только при изучении первоисточников — трудов ученых-психологов, исследующих проблемы психологии, выявляющих законы и закономерности функционирования психики. Чтение рекомендованной научной литературы. Это и есть та главная составная часть системы самостоятельной учебы студента, которая обеспечивает подлинное усвоение науки, дает прочный научный фундамент под всю будущую профессиональную работу. Конечно, в слово «чтение» вкладывается не только буквальный смысл Теперь несколько замечаний относительно методики изучения научной литературы. Во-первых, студентов нужно заранее предупредить, что читать эту литературу нужно не книгу за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, в другой, в третьей и т. д. книгах». Это значит, что научная идея, изложенная в одной книге, может быть развита, уточнена, конкретизирована в другой, а в третьей может быть подвергнута аргументированной критике, в четвертой вновь подтверждена более доказательно и т. п. Изучение проблемы по разным источникам — залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки. Во-вторых, изучение литературы, являясь одним из элементов всей системы самостоятельной учебы, должно быть органически связано с другими элементами системы — с изучением лекционного материала, чтением учебника и последующими работами студента (написанием контрольной или курсовой работы, подготовкой к экзаменам). Читая всю доступную литературу, ориентируясь не только на программу, но и на наводящие вопросы, подготовленные преподавателем, студент учится самостоятельно. Изучение литературы, учебника в том числе, должно решать одновременно и задачу подготовки к написанию контрольной, курсовой или дипломной работы по предмету. Написание курсовой или контрольной работы (реферата) – итог овладения теорией. Основные выводы по методике управления самостоятельной учебной деятельностью студента: 1. Главное требование — самостоятельное изучение научной и учебной литературы с обязательным сопоставлением теоретических положений с реальными психологическими явлениями, наблюдаемыми у себя и вокруг себя. 2. Вся остальная учебная работа (написание курсовой или контрольной работы (реферата), подготовка к экзаменам и зачетам) должна осуществляться одновременно и параллельно с изучением рекомендованной литературы, и только ее успешное выполнение может гарантировать усвоение содержания изученного. 3. Самостоятельная учебная работа может быть успешной, если студенту будет интересно получать новые и полезные лично для себя знания. Самостоятельная работа по психологии и формирование познавательной мотивации студента. С точки зрения Бадмаева, основной принцип построения методики преподавания — максимум вопросов и задач на размышление над проблемами психической деятельности и минимум подсказок, т. е. полная самостоятельность творчества и никакого формального следования готовому тексту и его заучивания. Такой принцип построения методики может быть реализован следующим образом: • по темам каждого учебного предмета сформулировать вопросы и задачи, требующие не запоминания, а собственно мышления и мыслительного поиска ответов в литературе и в реальной жизни; • правильный ответ на любой из вопросов (задач) будет невозможен в форме прямого его списывания с готовых текстов книг, что достигается формулировкой вопроса. • полученный ответ студент может записать сразу в конспект с указанием изученных источников. Таким образом, мыслительная деятельность студента при самостоятельном изучении предмета строго программируется в русле творчества: задается проблема — учебная задача или учебный вопрос; рекомендуется литература. Стимулируется самостоятельный поиск ответа особой формулировкой вопроса, рассчитанной на мышление («почему?», «что из этого следует?»,«какой следует вывод?», «чем объяснить?», «как доказать?», «чем можно обосновать?» и т. п.). Ни в коем случае не предлагаются формулировки, содержащие вопросы типа «кто», «что», «когда», «сколько», «где» и т. п., которые ориентируют на поиск готовых ответов. Наоборот, такое программирование не только вызывает работу творческой мысли, но и направляет в определенное русло мыслительный поиск, не дает разбрасываться и отвлекаться на второстепенные детали, а вынуждает сосредоточиться на главном. Если классифицировать предъявляемые в заданиях вопросы и задачи по их содержанию, то они могут быть разделены на такие группы: 1) вопросы и задачи на выяснение или выявление научного содержания или теоретического смысла психологического понятия (например: «Что такое внимание?»), т. е. вопросы на адекватное понимание научного текста; 2) вопросы (задачи) на анализ примеров из реальной действительности, на те или иные понятия или закономерности психологии, т. е. вопросы или задачи на понимание теории применительно к практике. 3) вопросы и задачи на критический анализ различных точек зрения в психологической науке на проблемы психологии (например, различные определения предмета психологии или понятия «личность в психологии»); 4) вопросы на сопоставление житейской и научной точек зрения на известные всем явления психики (как, например, признание или отрицание врожденности способностей); 5) вопросы на анализ характерных черт личности, а также отдельных актов поведения людей с учетом закономерностей психологии (например: «Может ли меланхолик быстро и охотно менять друзей?»); 6) задачи на выявление психологических критериев оценки поступков и действий людей в различных ситуациях, исходя из общей теоретической посылки Например: Опишите как поведут себя холерик, сангвиник, флегматик и меланхолик, узнав, что им поставили неудовлетворительную оценку за реферат»); 7) задачи и вопросы на оценку практического значения отдельных теоретических положений психологии и подтверждение оценочного суждения реальными примерами-фактами. Например: «Какое значение имеет для родителей знание периодизации психического развития детей?»); 8) задачи на психологическую характеристику знакомой личности или психологический анализ какой-нибудь известной студентам деятельности и др. Например, «Психологическая характеристика личности моего друга» или «Психологическая структура деятельности учителя» и т. д.); Следовательно, большая часть вопросов и задач посвящена психологическому анализу человеческих взаимоотношений. 5.Контроль, коррекция и оценка учебной деятельности студента. Контроль усвоения обучающимися знаний, навыков, умений - оценка результатов процесса обучения; проверка меры достижения цели и решения задач обучения на различных его этапах, степени соответствия поставленной цели и достигнутого результата; сравнение реальных результатов в обучении с нормой (эталоном). Слайд100 Два подхода к решению проблемы контроля и коррекции учебной деятельности студента: С психологической точки зрения контроль — это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной, деятельности. Что на практике означает анализ учащимся условий учебной задачи и последовательное осуществление нужных для ее решения мыслительных операций, каждая из которых сравнивается с требованиями задачи. В психологических исследованиях выявлено, что учебное действие индивидуального (рефлексивного) контроля формируется быстрее и лучше, если обучение осуществляется интерактивными методами. Д. Б. Эльконин доказал, формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями. Это положение вполне согласуется с основным законом развития высших психических функций, сформулированным Л. С. Выготским: «Всякая высшая психическая функция... появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая». Контролю как специфическому учебному действию студенту необходимо учиться. Таким образом, с психологической точки зрения контроль за учебной деятельностью студента — это самоконтроль в форме специфического учебного действия по обеспечению правильности хода своих (других) учебных действий. Обучение контролю необязательно предполагает специальные учебные занятия по данной проблеме, а должно диктоваться условиями самой учебной деятельности. Учебные действия организуются так, что студент так или иначе вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с изучаемой теорией, ибо только при этом условии он получит желаемый результат. А что касается педагогического понимания самоконтроля, то это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по периодической самопроверке не хода, а результатов усвоения. Для осуществления контроля промежуточных результатов обучения не существует каких-либо формальных ограничений по времени и формам их реализации, а все зависит от складывающихся обстоятельств и соответствующего им замысла преподавателя. Например, если он заметит легкомысленное отношение к изучению научной литературы, то может организовать проверку знаний студентов по рекомендованным источникам в форме письменного опроса. А под проверкой конечных результатов обучения принято понимать семестровые или годовые экзамены по изученному курсу, выпускные государственные экзамены или дипломные работы. Некоторое переходное положение занимают курсовые работы. При написании курсовых работ обычно устанавливаются достаточно жесткие требования к качеству и срокам их выполнения как к решению не только учебной, но и научно-исследовательской задачи. Основными функциями педагогического контроля учебной деятельности являются: — проверка качества усвоения студентом пройденного учебного материала и оценка этого качества; — выявление общего среднего уровня усвоения учебной программы всеми студентами и оценка эффективности учебного процесса посредством соотнесения результата обучения с целью, которая была перед ним поставлена; — планирование основных корректирующих мер по преодолению обнаруженных недостатков. Для эффективного функционирования системы педагогического контроля необходимо соблюдение нескольких условий: • объективность контроля (единые согласованные и обоснованные критерии). • выносимые в результате контроля оценки считаются незыблемыми и не подвергаются сомнению ни с какой стороны, так как они основаны на объективных критериях, известных обеим сторонам. • контроль и его результаты требуют гласности, чтобы каждое заинтересованное лицо могли внимательно изучить их. Таким образом, контроль имеет в качестве главной своей функции коррекцию (регулирование) учебной деятельности студентов в составе целостного учебного процесса. Контроль педагогический как проверка хода и результатов учебного процесса через оценку качества усвоения студентами учебной программы, последующие выводы из анализа полученного материала, вынесение общего решения насчет необходимых мер коррекции — все это обязательные компоненты управления образовательной системой. Оценка результатов учебной деятельности студентов Существуют объективные критерии аттестации студентов по двум взаимосвязанным показателям - знаниям и умению применять их на практике. Выделяют следующие виды проверки знаний и умений: опросы и письменные задания. Также формы проверки знаний при обучении психологии: коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение квалификационных работ. 1. Григорович Л.А. Педагогическая психология: Учебное пособие.- М.: Гардарики, 2003.-314 с. 2. Григорович Л.А. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие.- М.: Гардарики, 2006,-192с.