Методические основы формирования у младших школьников грамматических и словообразовательных понятий

Методические основы формирования у младших школьников грамматических и словообразовательных понятий Сущность грамматических понятий. Трудность их усвоения младшими школьниками. 1. Научные основы формирования грамматических и словообразовательных понятий у учащихся начальной школы. 2. Этапы формирования грамматических и словообразовательных понятий в начальной школе. 3. Работа с понятиями и упражнениями в логике организаций совместной образовательной деятельности Понятия - форма мышления, в которой отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях. В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явлений. Специфика грамматического понятия обусловлена своеобразием языковых явлений, т. е. содержательной стороной понятия. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах. Грамматическое понятие — результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого создано человеком грамматическое понятие, достаточно абстрактен. «Всякое слово (речь) уже обобщает. Чувства показывают реальность, мысль и слово — общее». Таким образом, грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным, или, как справедливо отмечает известный советский психолог Д. Н. Богоявленский,— это «своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений». Указанное свойство грамматических понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим: - определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать грамматическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу по существенным грамматическим признакам, испытывают значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки. Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают действия предметов. У некоторых глаголов лексическое значение может совпадать с грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т. п.). У большинства глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в грамматике понимается наряду с движением состояние предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т.п. (спать, думать, любить, зеленеть, развиваться и т. п.). Такое расширенное, обобщенное понимание «действия предмета» затрудняет учащихся, только что приступивших к изучению языка, поскольку их конкретное представление о действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому часть учащихся на начальном этапе работы над глаголами не считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных. Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания «предмет», не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к именам существительным. Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.). Для того чтобы при формировании понятий избежать ошибок, необходимо соблюдать, в процессе обучения ряд методических условий, о которых будет сказано позднее. Процесс работы над усвоением понятий. Усвоение грамматических понятий — процесс длительный и довольно сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике. В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия, прежде всего, должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки — это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его сущность). Понятие имеет свою структуру: термин и определение. Термин – называет понятие, а определение – раскрывает существенные признаки во взаимосвязи между собой. Например: окончание – изменяемая часть слова, служит для связи слов в предложении В данном определении указаны два таких существенных признака: а) окончание — изменяемая часть слова, б) выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в предложении) или формообразующую (книга — ед. число, книги — мн. число). Но это не означает, что указанными выше признаками ограничивается характеристика данного понятия. У окончания есть ряд несущественных признаков, т. е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Так, окончание чаще всего стоит на конце слова, однако в языке есть и такие слова, в которых за окончанием следует суффикс (строится, собираться), в некоторых словах окончание наряду с грамматической ролью выполняет и словообразовательную (физика — наука, физик — человек, занимающийся этой наукой; аналогично: биология — биолог, математика — математик). В слове окончание может быть обозначено буквой или буквами, т. е. материально выражено, но может быть и нулевым (вода — берег). Приступая к работе над понятием, учитель четко определяет для себя его существенные признаки, с учетом программных требований уточняет, с какими признаками (существенными или несущественными) необходимо познакомить учащихся данного класса, какой лучше использовать лексический материал, методические приемы и средства. Итак, процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа: Первый этап — анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование. Приемы: - анализ языкового материала; - сопоставление и сравнение; - установление зависимостей. Второй этап — обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования. Третий этап — осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. Приемы: - чтение определения в учебнике (коллективное, самостоятельное); - анализ и сравнение с выделенными признаками ранее; - постановка УЗ с изучаемым понятием Четвертый этап — конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей). В качестве обязательного компонента процесса формирования понятия включается постепенное уточнение для школьников лексического значения слов, их лексической сочетаемости с другими словами в составе предложений, развитие умения стилистически точного употребления слов в устной и письменной речи. Реализация такого подхода предусматривает элементарное ознакомление с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном значениях, со словами-синонимами и антонимами. Таким образом, при формировании грамматических понятий, с одной стороны, необходимо развивать у учащихся умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной языковой категории, с другой стороны, важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в целях общения. На первый взгляд это положение кажется противоречивым, на самом деле оно отражает сущность речевого развития учащихся: от практического (ситуативного) владения словом в речи, от ограниченного понимания лексического значения слов школьник переходит к более углубленному (многоаспектному) пониманию лексического значения слова, к пониманию взаимодействия лексического и грамматических значений в словах, что в конечном итоге создает основу для сознательного владения словом в речи. Показателями усвоение грамматического понятия являются умения: - отличить данное понятие от сходных (приставка и суффикс); - приводить примеры на изученное понятие (назовите слова с приставкой у- ): - устанавливать связи между понятиями одного класса (Чем похожи чем различаются понятия «Имя существительное» и «Имя прилагательное»?); - использовать в собственной речи изученные понятия не только с точки зрения их определения, а построения единиц высказывания на основе грамматических знаний (число имен существительных, падеж имен существительных и т.д. ) Условия, обеспечивающие усвоение понятий: 1. Активная умственная деятельность (ситуации поиска, проблемные ситуации, мотивация деятельности, самостоятельная деятельность учащихся). 2. Работа над развитием лингвистического отношения к слову и предложению (звуко-буквенный, морфемный, морфологический анализы). 3. Осознание существенных и несущественных признаков понятия (сравнение существенных и несущественных признаков). 4. Включение нового понятия в систему ранее изученных. 5. Раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории. 6. Наглядное изучение понятия (таблицы, схемы, конкретные предметы, памятки и опоры). Работа с понятиями и упражнениями в логике организаций совместной образовательной деятельности (Из пособия Л.А. Никитиной) Сведения, понятия и правила – представление теоретических знаний из области русского языка. В учебниках по русскому языку авторы по-разному представляют теоретический материал, используя для этого разные формы его представления (формулировка правила, определения – сохранение академичности, отстраненности; элементы беседы с учеником – включение детей в рассуждение, построение), способы оформления и фиксации (цвет, помещение в рамку). При подготовке к уроку учитель, ориентируясь на специфику организации изучения нового знания (рассмотрение понятий предполагает создание условий для выделения детьми существенных признаков, по которым оно строится, формулируется), на форму и способ представления в учебнике, строит приемы работы с этим теоретическим знанием. Приемы работы с теоретическим материалом в разных моделях совместной деятельности: Авторитарная модель: Учитель предлагает выполнить упражнения (подготавливающие изучение нового материала), организует беседу по признакам, которые были выявлены, вводит название изучаемому понятию, предлагает детям прочитать определение в учебнике, ставит вопросы на каждую составляющую изучаемого понятия (как называется …, что обозначает …, какие слова относятся …), предлагает детям выполнить упражнение. Основной формой организации является фронтальная работа, использует воспроизводящие вопросы и задания. Лидерская модель: Учитель создает проблемную ситуацию (предлагает специально отобранный дидактический материал), которая поставит детей перед необходимостью изучить новое знание. Организует наблюдение (сравнение, сопоставление); совместно выделяют признаки изучаемого понятия, обсуждают возможные варианты названия понятия, обращаются к определению в учебнике для уточнения выведенного понятия; учитель ставит вопросы, не дублирующие содержание теоретического материала, а позволяющие устанавливать связи и зависимости; совместно выходят на постановку УЗ в связи с изученным понятием (задача будет связана со способом использования изученного понятия в практической деятельности). Учитель организует фронтальную работу или работу в паре, ориентируясь на готовность учащихся сотрудничать в совместной деятельности Партнерская модель: Учитель, используя проблемную ситуацию или постановку детьми учебных вопросов (к теме, по странице учебника), организует совместно поиск и открытие нового знания (понятия), при этом дети работают в паре или группе. Поиск осуществляется на основе исследования дидактического материала, предложенного учителем, или на основе выдвижения детьми гипотез и обращения к учебнику с тем, чтобы найти ответ на главный вопрос. Дети выдвигают не только гипотезу, но и составляют план в ее решении. Может быть и другой ход: общеучебная задача, сформулированная на одном из уроков, требует своего дополнения, уточнения в решении, тогда дети, анализируя материал учебника, могут проектировать частные учебно-практические задачи, планировать ход их решения, осуществлять выбор средств и способов в их достижении. Особое место занимает чтение и анализ теоретического материала (правила) в учебнике: дети формулируют сами вопросы к нему, выдвигают варианты УЗ и способы их решения. Основной формой на уроке становится работа в паре или в группе, где дети организуют собственное исследование, открытие нового знания, способа его включения в практическую деятельность. Учебный материал в учебниках по русскому языку в основном представлен: упражнениями, сведениями, правилами, предметными, сюжетными картинками и рисунками, алгоритмами и схемами, вопросами и заданиями, словарями и справочниками. Особую роль в учебниках выполняют условные обозначения, обеспечивающие организацию самостоятельной деятельности учащихся (при этом они могут быть представлены в одних учебниках, а в других – отсутствовать вовсе). Каждый компонент учебного материала выполняет свою функцию в организации обучения и соответственно может быть сопровожден методическими приемами их включения в деятельность детей. Упражнения: одни упражнения выполняют подготовительную функцию, позволяют, с одной стороны, восстановить знания детей по теме, а, с другой, - поставить их в ситуацию «незнания» (проблемную ситуацию), которая станет толчком в дальнейших действиях, позволяющих открыть новое знание. Другие упражнения реализуют когнитивную функцию – открытие детьми нового знания и построение на его основе способа действий. Третьи - выполняют отрабатывающую функцию, которая проявляется в использовании учащимися способа работы с открытым знанием (понятием, решением орфографической задачиспособа работы с открытым знанием ()ющую функцию, которая проявляется в использовании учащимися способа работы с открытым ране), где происходит формирование практических действий. Четвёртые – обеспечивают контролирующую и диагностическую функции. Выполнение детьми таких упражнений позволяет учителю выявить уровень и качество сформированности у них практических действий (способов). Упражнение, как дидактическое средство, имеет свою структуру, в которую входят: - задание, предваряющее упражнение с целью – организовать деятельность ученика, создать мотив в работе (прочитай, познакомься…); - дидактический материал (текст упражнения), который может быть представлен набором слов, словосочетаний, отдельных предложений и текстов с грамматическими оформлением (пропуск, деформация и др.), являющийся объектом в деятельности ученика с упражнением; - задание, направленное на организацию действий учащихся с предложенным дидактическим материалом; - образец выполнения задания (форма оформления записи); - вопросы для самопроверки, самоанализа (данный компонент упражнения представлен в учебниках, реализующих деятельностный тип обучения). Работа с упражнением в разных моделях деятельности: Авторитарная модель: Учитель указывает (называет) упражнение, зачитывает сам (или читают дети) задание, восстанавливает задание (что нужно сделать, что предлагает выполнить автор), разбирает образец его выполнения (данный в учебнике или предлагает свой), проверяет (как выполнили задание). Использует в основном фронтальную работу Лидерская модель: Учитель называет упражнение в учебнике и предлагает детям определить: что требуется выполнить в упражнении, зачем его необходимо выполнить, как оно поможет в решении УЗ, предлагает восстановить (или разработать) критерии проверки и оценки результата. Помимо фронтальной работы педагог использует работу в паре. Партнерская модель: Учитель предлагает детям рассмотреть в учебнике упражнения и выбрать то, которое позволяет им двигаться в решении УЗ, объяснить его цель и назначение, способ выполнения и проверки. Работа выполняется в паре. Советы при подготовке урока 1. Организуя работу с языковым знанием, следует определить для себя, в какой форме оно представлено: сведение, понятие или правило. Каждый вид знания по-разному усваивается детьми, так сведения носят аксиоматический характер (Н.: в русском языке 33 буквы, которые располагаются в определенном порядке; в тексте есть тема (о чем?) и главная мысль (зачем?); первое слово в предложении пишется с большой буквы и др.), дети их запоминают. Понятия, отражают языковое явление в его существенных признаках, в связи с этим их выведение предполагает осуществление детьми поиска, анализа, сравнения, Усвоение правил (орфографическое, грамматическое, пунктуационное) предполагает построение детьми способа его применения, установления взаимосвязей в открытом способе, перенос его на новый языковой материал. 2. Анализ языкового материала необходимо строить, отвечая на следующие вопросы: какие упражнения помогут создать мотив в деятельности детей в процессе изучения понятия (сведения); какие знания необходимо актуализировать, чтобы дети смогли обнаружить «разрыв» в имеющемся опыте действования с теоретическим знанием; каким образом организовать выявление существенных признаков изучаемых понятий (создание проблемной ситуации, активизация вопрошающей активности, анализ страницы учебника и постановка учебных вопросов); как организовать работу с оформлением теоретического знания в учебнике (чтение и анализ определения, правила в учебнике); как вывести детей на построение ими способа действования с открытым теоретическим знанием. 3. .Проанализируйте упражнения с точки зрения возможности их использования при решении поставленных к уроку целей. Понимание назначения и функции упражнения в учебнике позволит вам выйти на необходимый прием его включения в деятельность на уроке. Как показывает практика, анализ упражнений зачастую складывается из ознакомительного «прочтения» самих упражнений в учебнике (причем рассматриваются упражнения только для одного параграфа, без установления преемственных и перспективных связей с предыдущим практическим материалом), выделением заданий к ним и в дальнейшем включение упражнений в урок в соответствии с этим заданием. При этом не устанавливаются цели данного упражнения и его место в рассматриваемой теме, назначение упражнения в формировании у детей способов действий со знанием, не рассматриваются возможности упражнения в решении сопутствующих задач, которые «несёт» в себе сам текст упражнения. 4.Анализируя упражнения при подготовке к уроку, осуществите следующие действия: а) прочитайте и выполните упражнения по анализируемой теме (в процессе выполнения упражнений вы сами «проходите» все шаги, которые будут осуществлять учащихся, и сможете вычленить «возможные» трудности, возникающие у детей при их выполнении); б) дайте характеристику каждому упражнению с точки зрения: • какую функцию выполняет, • какое место занимает в теме, • какую задачу позволяет решить данное упражнение в теме, • к какому типу относится, • на формирование каких умений оно направлено; в) определите место включения каждого упражнения в данный урок; г) постройте способ включения детей в выполнение упражнения (методика организации деятельности детей по выполнению упражнения: форма сотрудничества, самоконтроль, рефлексия); д) установите взаимосвязи между упражнениями по теме и их участием в решении основной цели урока; е) особо обратите внимание на то, как организуете проверку выполненного упражнения.