Культура публичных выступлений. Метод: проблемная лекция

Работа на тему «Культура публичных выступлений. Метод: Проблемная лекция» Содержание Введение 3 1. Основы мастерства публичного выступления 4 2. Проблемная лекция как актуальная форма обучения 6 Заключение 12 Список литературы 13 Введение Как известно, привлечение внимания, возбуждение интереса любого рода связаны с ситуацией обострения напряженности конкретной жизненной коллизии, противоречивости бытия в целом. Экзистенциальные состояния, истории разрешения конфликта остаются источником драматизма как в художественном творчестве, так и иных формах вербальной трансляции смыслов. Человеческий интерес обостряется не только по отношению к конкретной коллизии, столкновению противоположностей, которые он может соотнести лично с собой, но и перед лицом тайны, загадки, которую можно разрешить, несмотря на неодолимые, казалось бы, препятствия. Всё это относится к сфере приключений духа. В полностью «готовом» знании не остается места для человеческого действия, человеческой свободы. С этой точки зрения, которую отстаивают многие современные мыслители, прежде всего Н. А. Бердяев, «истина не есть нечто «готовое» и «статичное», «не объективная данность» (которую мы лишь отражаем в сознании), а творческое завоевание». Лекция как форма публичного выступления становится интересной, когда обнаруживает напряженную коллизию, становится, хотя бы фрагментарно, «квестом», нервным поиском пути разрешения конфликта Таким образом, выбранная тема «Культура публичных выступлений. Метод: Проблемная лекция» на сегодня является актуальной. Целью данной работы является исследование особенностей культуры публичных выступлений, а так же анализе особенностей метода «Проблемная лекция». Задачи исследования: - проанализировать основы мастерства публичного выступления; - определить особенности метода «Проблемная лекция». 1. Основы мастерства публичного выступления Публичное выступление – это большая ответственность перед аудиторией, поэтому к нему нужно готовиться. Безусловно, существует огромное количество жанров публичных речей, которые произносятся экспромтом, например, тост, митинговая речь, приветственная, выступление в прениях на собрании и др. Судебные, политические, академические речи требуют тщательной подготовки, обдумывания. Структура публичного выступления включает следующие важные элементы: начало речи, вступление, основную часть, заключение. На начальном этапе используются этикетные формулы (приветствия, обращения, изъявления радости по поводу встречи). Это ответственный момент, поскольку он создает эмоциональную атмосферу для дальнейшего общения оратора с аудиторией. На этом этапе уместно использовать, например, «зацепляющий крючок» – интересную историю, связанную с темой, жизненное наблюдение, шутку, соответствующий моменту анекдот, сравнение, метафору, цитату, риторический вопрос и т. д. – с целью привлечения внимания аудитории к теме выступления [1, с. 17]. Вступление содержит формулировку темы, объяснение ее актуальности для собравшихся, объявление порядка рассмотрения вопросов. На этом этапе продолжается закрепление контакта со слушателями, активизация их внимания. Введение при подготовке продумывается в последнюю очередь, когда будущий оратор уже хорошо представляет содержание своего выступления[5]. Основная часть строится в соответствии с дедуктивным или индуктивным образцом в зависимости от настроя аудитории и сложности темы для слушателей. Она содержит формулировку тезиса, его доказательства, примеры, ответы на высказанные прямо или подразумевающиеся возражения. Важно помнить о следующих правилах построения основной части: она не должна содержать более 5 вопросов (это связано с особенностями запоминания и хранения информации человеческим мозгом); обосновывая свое мнение, лучше рассмотреть возможные возражения самому; необходимо при рассмотрении спорных, неоднозначно решаемых вопросов сравнивать свою точку зрения с другими, показывая, чем она выгодно от них отличается. Оратор не должен допускать довольно распространенных ошибок, которые снижают эффективность речи: не должен выходить за пределы рассматриваемых вопросов, перекрывать пункты плана, усложнять отдельные положения речи, когда они включают сразу несколько вопросов[9]. Заключение публичной речи подводит итоги выступления, обобщает высказанные мысли. В зависимости от жанра речи и цели оратора конец ее может довольно сильно различаться[1, с.17] . При подготовке к публичному выступлению лучше репетировать речь, обязательно замечать время, затрачиваемое на устное проговаривание речи, стараться запоминать не фразы, а идеи. Вопрос, писать полный текст выступления или только тезисы, каждый решает для себя, но в любом случае речь не должна читаться с листа (иначе зрительный и голосовой контакт будет потерян) и оратор должен досконально знать то содержание, которое предполагает представить аудитории. Наиболее действенные принципы работы по управлению вниманием аудитории каждый оратор вырабатывает сам, но общий, универсальный их перечень сводится к следующим: 1) нужно воздействовать на имеющиеся у слушателей интересы и создавать новые; 2) учитывать информированность слушателей: абсолютно новая информация обязательно должна опираться на уже известное и понятное; 3) «трудные места» (аргументы) должны чередоваться с «легкими» (примерами), т. е. оратор должен «квантовать» речь (разбивать ее на смысловые фрагменты – кванты); 4) важно контролировать темп речи, ее громкость, высоту голоса, уметь работать с интонацией; 5) использовать юмор, «игровые фигуры» речи, «цветы красноречия»; 6) менять позу, следить за жестикуляцией и мимикой. Самое высшее проявление мастерства публичного выступления, важнейшее условие эффективности ораторской речи — это контакт со слушателями. Как говорят опытные ораторы, это заветная мечта каждого выступающего. Действительно, ведь речь произносится, чтобы ее слушали, правильно воспринимали, запоминали. Если оратора не слушают, если аудитория во время речи занимается «своими» делами, то усилия и труды выступающего пропадают даром, действенность такого выступления сводится к нулю [2, с. 85]. 2. Проблемная лекция как актуальная форма обучения Проблемная лекция определяется постановкой вопросов или задач, моделирующих проблемную, «напряженную» ситуацию, разрешение которой происходит непосредственно («на глазах») в  ходе изложения темы на основе вовлечения слушателей в диалогические формы коммуникации, активизирующие познавательную деятельность. Осознание проблемы как конфликта, который нужно разрешить, дает возможность увидеть выход за свои границы, новые горизонты развития ситуации[4]. Проблемная ситуация — такая, для овладения которой субъект должен найти и применить новые для себя знания или образ действий. В проблемной ситуации всегда выявляются противоположности, разнонаправленные векторы развития, которые образуют основное противоречие, например: между теоретически возможным способом решения задачи и его практической применимостью, отсутствием методов анализа и реально существующей обработкой фактов, между научными фактами и установками обыденного сознания, житейскими представлениями студентов и  т.  п. Для моделирования проблемной ситуации используются следующие приемы: – сообщение информации, содержащей противоречие; – сообщение противоположных мнений по важному интересующему вопросу; – сообщение фактов, которые вызывают недоумение, выводят из «зоны комфорта»; – сопоставление обыденных представлений с научными концепциями и теориями и т. п. Как подчеркивает С.  Ш.  Казданян, «…на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Соответственно, полученная информация усваивается как личностное открытие еще неизвестного для себя знания, что позволяет создать у студентов иллюзию “открытия” уже известного в науке» [2, с. 234]. Анализируя сущность, место и роль проблемной лекции в учебном процессе, В. И. Загвязинский пишет, что вузовская проблемно выстроенная лекция — «это рассмотрение лектором в  поисковом плане одной или нескольких научных проблем на основе анализирующего рассуждения, описания истории открытий, разбора и анализа точек зрения и других способов движения к научной истине. Проблемная лекция призвана… ввести в лабораторию пытливой творческой мысли, дать почувствовать поэзию поиска и радость открытия» [3, с. 150—151]. Как отмечает Р.  Я.  Касимов, проблемная лекция представляет собой занятие, предполагающее привлечение аудитории к разрешению определенной научной трудности, определяющей тему занятия (см.: [4]). В каждом учебно-установочном материале, по мнению автора, лектор определяет сущность и составляющие той или иной научной трудности, раскрывает вероятные пути ее разрешения, указывает теоретическую и практическую значимость достижений, поэтому любая лекция носит проблемный характер. Последнее, на наш взгляд, требует уточнения: информационная лекция сохраняет свое значение в качестве «установочного», вводного, формирующего предметную интенцию и ценностную ориентацию материала. Важно то, что и в лекции информационного характера определенные приемы проблематизации в организации содержания учебного материала доказывают свою эффективность. Любая лекция может содержать элементы проблемного подхода[8]. Французский философ М. Фуко интерпретировал проблематизацию как прием, с помощью которого можно добиться неоднозначной трактовки того или иного явления, предмета, знания. Задача проблематизации — включение наличного знания в различные контексты путем игровых манипуляций «истинное — ложное». Речь идет о совокупности дискурсивных или недискурсивных практик, «которая вводит ту или иную вещь в игру истинного и ложного и конституирует ее в качестве объекта для мысли» [5, с. 252]. Актуальность проблематизации познания связана с тенденцией интеграции различных областей научного знания, направленностью науки и культуры к междисциплинарным исследованиям, которые открывают путь к  формированию целостного образа мира. Проблематизация способна представить более широкий спектр возможностей познания, обретая конкретизацию, например, в методе case studies. Проблематизацию, наконец, можно понять как «процесс установления отношений (соотношений) между различными смысловыми континуумами, цель которого установить как можно более полную “гамму” смысловых наполнений» [6, с. 150]. В связи с этим значительно возрастает потребность скорее в обнаружении ключевых проблем научного познания и практики, чем в решении конкретных задач. Понятие «проблема» в таком контексте более соответствует используемому понятию «проблематизация познания». Цели проблемной лекции: – преодоление пассивности, формирование и стимулирование познавательного интереса студентов к учебной дисциплине; – усвоение студентами теоретических основ дисциплины; – развитие теоретического мышления и исследовательской (поисковой) мотивации; – формирование личностного отношения студентов к темам учебного курса, а значит, и устойчивых ценностных ориентиров (нравственное воспитание). Сформулируем условия достижения поставленных целей. 1. Избранные проблемы и поставленные задачи должны: – учитывать познавательные возможности аудитории (быть доступными для восприятия и осознания); – быть значимыми для усвоения изучаемой дисциплины, для профессионального развития студентов, их социализации в целом. 2. Проблемная лекция может проводиться только в формате живого общения преподавателя и обучающихся (либо аудиторно — «офлайн», либо в формате технологически высококачественного вебинара) в силу необходимости вовлечения аудитории, а также важности мониторинга особенностей восприятия и  когнитивных возможностей последней[6]. 3. Побуждение к совместному размышлению, коллективному решению проблемы осуществляется с помощью таких методических приемов, как: – представление информации по проблеме; – вопрошание: обращение к личному опыту студентов, совместное подтверждение значимости проблемы (несмотря на индивидуальные различия ее восприятия); – формулировка проблемы; – выдвижение различных гипотез и подходов к ее решению. В итоге разнообразие подходов сводится к основным противоположностям, т. е. противоречию, которое нуждается в «снятии», преодолении. Здесь уместно объяснение положения относительно диалектического, антиномичного характера развития научного знания в  процессе разрешения объективных противоречий. Усвоение способов их разрешения развивает мышление студентов, формирует исследовательскую решимость. Организовать диалог помогают, как правило, следующие приемы: – лектор выступает в роли собеседника, который может «поделиться» со  своими слушателями личным опытом (столкновения с проблемой, эмоционального состояния в связи с ней, попытками разрешения и т.  п.); он демонстрирует также заинтересованность в суждениях студентов, основанных уже на их собственном опыте; – ставятся информационные вопросы с целью актуализировать у студентов уже имеющиеся знания, нужные непосредственно для осознания проблемы и начала поиска путей ее разрешения; – ставятся «провокативные» вопросы, выявляющие противоречия в сфере обыденных стереотипов и вызывающие встречные вопросы. Важный элемент диалога — приглашение к вопросу. Вопросы лектору активизируют мышление, стимулируя эвристические способности и навыки студентов, содержательно ориентируют на поиск новых возможностей и альтернатив, на установление причинно-следственных связей и зависимостей. Работа над умением вопрошать ставит студента перед осознанной необходимостью адекватно выражать мир своих ценностей и интересов, совершенствуя и обогащая его, формировать коммуникативную и информационную культуру. Последнее особенно актуально, так как доступность информации (Интернет) создает иллюзию, будто знание может быть обретено путем нехитрых операций. Но только мыслящий и  знающий сформулирует адекватный вопрос и  сможет оценить ответ[7]. Диалогическая коммуникация со студентами может сменяться формой внутреннего диалога лектора. 4. Необходима предварительная дидактическая проработка учебного курса в целом, формирующая систему познавательных задач. Проблемные и информационные формы подачи материала и  разделы курса заранее формулирует преподаватель. Проблемные темы содержат в себе область «известного неизвестного» для студентов, новые подходы к познанию, для обретения и понимания которых необходима интеллектуальная активность, целенаправленный мыслительный процесс. Эти вопросы должны отражать результат предшествующего анализа способов решения задач; отделять известное от неизвестного; открывать в привычных понятиях и явлениях неожиданный, скрытый ранее аспект. Проблемные лекции не могут, как нам представляется, занимать весь объем учебного материала (дабы не провоцировать становление релятивистской установки относительно истинности корпуса научного знания в отдельных неокрепших умах). Дидактическим результатом проблемной лекции выступает сформированный познавательный интерес, побуждающий к самостоятельной либо исследовательской работе, осознание ценности подлинной компетентности. В  этот момент важно сориентировать слушателей в отношении изучения источников, подготовки вопросов для дальнейшего обсуждения на практических / семинарских занятиях, индивидуальных консультациях. В результате обретенное знание не  только находит обоснование благодаря авторитету ученого, преподавателя, но и подтверждается системой рассуждений, доказательств в действующей научной парадигме, а также определением места данного знания в более широком социокультурном контексте. Заключение Проблемные лекции призваны обеспечить творческое усвоение положений и закономерностей изучаемой дисциплины, стимулировать познавательный интерес студентов, активизировать их самостоятельную работу, усвоение знаний и применение их на  практике. В результате «сомышления» с преподавателем на лекции студенты становятся соавторами в разрешении проблемных ситуаций познания и практики, а усвоенные знания лучше запоминаются и легче актуализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации, иные предметные области (эффект развития творческого мышления) Список литературы 1. Ардашкин И. Б. «Проблема» и «проблематизация»: соотношение и интерпретация понятий в современной эпистемологии // Известия Томского политехнического университета. 2004. Т. 307. № 4. С. 147—150. 2. Белова, Н. А. Основы классической риторики: Учебно-методическое пособие / Н. А. Белова; Мордов. гос. ун - т; Саранск, 2009. 3. Браженец  К.  С. Проблемная лекция как форма организации содержания проблемного обучения // Среднее профессиональное образование. 2012. № 3. С. 18—20. 4. Введенская Л. А. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Катаева. 12 – е изд. Ростов Н / Д : Феникс, 2005. – 85 с. 5. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. 208 с. 6. Казданян С. Ш. Проблемная лекция как словесный метод нетрадиционного обучения в  вузе  // Проблемы и перспективы развития образования в XXI веке: профессиональное становление личности (философские и психолого-педагогические аспекты): мат-лы междунар. науч.-практ. конф. (10—11 апр. 2011). Прага: Vedecko vydavatelske centrum Sociosfera-CZ, 2011. С. 233—237. (Сборники конференций НИЦ Социосфера; Вып. 16). 7. Касимов  Р.  Я. Подготовка проблемной лекции в вузе: методические рекомендации. М.: ТСХА, 1981. 21 с. 8. Кузьмина  Т.  А. Истина знания и истина бытия // Философский журнал. 2009. №  1  (2). С. 48—60. 9. Михайлина  С.  А. Корпоративная социальная ответственность: учебное пособие. М.: МИЭТ, 2013. 120 с