Коррекция нарушений речи

Лекция 25. Тема: Коррекция нарушений речи Нарушения речи у слепых и слабовидящих детей встречаются значительно чаще, чем у нормальновидящих, и отличаются по степени выраженности, симптоматике и структуре. По определению Р.Е. Левиной [5], собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Исследованиями З.Г.Ермолович, С.Л.Жильцовой, М.И.Земцовой, Н.С.Костючек, Н.А.Крыловой, Л.И.Солнцевой и др. установ­лено, что усвоение речи слабовидящими и слепыми детьми осу­ществляется как и зрячими также в процессе общения. Однако, в силу нарушения деятельности зрительного анализатора, у них часто проявляется своеобразие, которое выражается в том, что речевое развитие таких детей не укладывается в обычные воз­растные границы (отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого, развития). Замедленное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического развития. Наиболее же отчетливо оно проявляется на втором этапе (весь период от 6 месяцев до 3-4 лет). Это объясняется сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его предметной деятельности. Значимую роль играет время наступления зритель­ного дефекта (Т.А.Власова, М.И.Земцова, А.И.Каплан, Л.И.Солн­цева). Все это в целом находит свое выражение в особенностях речи: нарушениях ее словарно-семантической стороны, "форма­лизме", т.е. в накоплении значительного количества слов, ко­торые не связаны с определенными образами предметов [1]. В совокупности со зрительным дефектом все это является причиной неподготовленности детей к обучению грамоте и в дальнейшем может отразиться на успеваемости по общеобразовательным предметам. В связи с этим важное место в учебно-воспитательном процессе отводится коррекционной и профилактической работе. Логопедическая помощь детям с дефектами зрения способствует восполнению сенсорной недостаточности, активизации познавательной деятельности детей, формированию черт личности. Логопедические занятия дифференцируются с учетом состояния зрительной функции, уровня развития речи детей, способов их восприятия и индивидуальных особенностей. Работа учителя-логопеда с детьми с нарушениями зрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности. Учитель- логопед корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. Коррекционную направленность логопедических занятий, по описанию Н.А. Медовой, определяют: – использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); – использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов, преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении; – выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения, быстрая утомляемость детей требует смены деятельности, поэтому как обязательная часть любого занятия вводятся динамические паузы и гимнастика для глаз; – индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка, в индивидуальной работе обязательно учитывается острота зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакция на оценку деятельности, устойчивость внимания; – создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми; – размещение наглядного материала на фоне других объектов; – соблюдение условия рассаживания детей как можно ближе к рассматриваемому объекту; – использование индивидуальной наглядности для детей с низкой остротой зрения, размещение на доске предметов размером от 10 до 15 см в количестве не более 8–10 штук, а объектов размером 20–25 см – не более 5 штук одновременно; – размещение объектов таким образом, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности; – соблюдение условий для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта: - выбор адекватного фона; – выбор оптимального цвета; – постоянное использование указки для уточнения; – нахождение ребенка с окклюзией при показе у доски со стороны открытого глаза; – нахождение педагога у доски справа, обязательно лицом к детям; – объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур; – непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин [7]. О большом значении наглядных пособий при коррекции звукопроизношения у слабовидящих детей упоминает Т.Н. Ляхина. определяется не только неточностью зрительных восприятий за движением артикуляционных органов во время работы над звуком, но и тем, что словесная инструкция не связывается у ребенка с нужным движением, т.к. он видел его недостаточно четко и не выполнял движения по инструкции, поэтому необходимо в работе использовать профили, выполненные аппликацией из пластилина или рельефным рисунком [6]. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т. д., используются элементы занимательности. При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза. При реализации плана по обучению детей с третьим и четвертым уровнями сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Программа логопедической помощи с нарушениями произношения ограничивается постановкой звуков и закреплением их в устной речи путем накопления опыта употребления этих звуков в речевом материале различной сложности. Порядок постановки звуков: от С, С к З, З, Ш, Ж, Ц, Ч, Щ, звонкие взрывные отрабатываются в последовательности Б, Д, Г (предварительно уточняются соответствующие пары глухих). Очередность постановки соноров Р и Л зависит от того, какой из этих звуков оказывается легче для ребенка. В работе со слабовидящими детьми широко привлекаются слуховой, тактильный, двигательный анализаторы и кинестетическое чувство, т.к. при низкой остроте зрения и несформированности зрительного анализа ребенку не удается сконцентрировать внимание на оральном образе звуков, а информация о положении артикуляционных органов из словесных установок не всегда является правильной и точной. Работа с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие, кроме постановки звуков включает в себя развитие фонематической системы, включающей в себя фонематическое восприятие и фонематический анализ и синтез. Порядок работы по устранению фонематического недоразвития: 1. Работа по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на тактильные и имеющие зрительные ощущения, развитие временных и пространственных представлений. 2. Развитие слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных звуков (неречевых), с другой – восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух, на основе которого впоследствии развивается фонематическое восприятие. Основные этапы развивающей работы по формированию слухового восприятия у детей с нарушенным зрением: • подготовительный, задача которого заключается в развитии предпосылок фонематических процессов; • основной, предполагающий проведение мероприятий, обеспечивающих преодоление нарушений фонематических процессов. Задачами подготовительного этапа коррекционной работы являются: • развитие слухового восприятия на примере различения неречевых и речевых звуков; • развитие фонематического слуха, определяющего становление способности различать оппозиционные звуки как изолированные, в отрыве от звуковой модели слова. Задачами основного этапа являются: • обучение простым формам фонематического анализа (выделение звука на фоне слова; выделение первого и последнего звука в слове); • обучение сложным формам фонематического анализа (определение места звука в звукосочетаниях, слогах и словах; определение последовательности звуков в звукосочетаниях, слогах и односложных словах; определение количества звуков в односложных словах); • формирование навыка синтеза звуков в звукосочетания, слоги и односложные слова; • формирование фонематических представлений. 1. Развитие функции фонематического анализа и синтеза: • узнавание и вычленение гласного звука; • узнавание и вычленение согласного звука; • определение количества, последовательности, места звука в слове. 2. Развитие фонематического восприятия: • дифференциация твердых и мягких согласных; • дифференциация парных звонких и глухих согласных; • дифференциация свистящих и шипящих аффрикат. Основными методами обучения слабовидящих детей должны быть игровые методы, т.к. у слабовидящих детей нарушено зрительное восприятие и учебная деятельность формируется у них позже, основными методами обучения могут быть наглядные и игровые. В основе работы над лексико-грамматическим строем лежит компенсация пробелов в чувственном восприятии окружающей действительности, которые вытекают из нарушения зрения. 1 этап. Усвоение детьми непосредственно самого явления с помощью объяснений. 2 этап. Обучение пониманию словесного обозначения этого явления. 3 этап. Речевая практика, в которой закрепляются словесные выражения, относящиеся к познанным явлениям. Правильное восприятие предметов и явлений облегчает предвари- тельная словесная обрисовка обследуемого объекта, постановка вопросов, направляющих внимание учеников на выделение существенных признаков, свойств и качеств, предъявление предметов в определенной системе отношений. В связи с накоплением предметных представлений усваиваются новые слова. Обогащение словарного запаса проводится также путем знакомства детей с различными способами словообразования. Работа над грамматическими формами начинается с простых предложений, продолжается со сложными предложениями и заканчивается развитием связной речи. Основная форма работы над связной речью – свободные самостоятельные высказывания учащегося. Часто логопедическая группа всегда бывает разновозрастной и разнообразной по речевому профилю. В группе занимаются дети с фонетическим недоразвитием речи, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, часто обусловленным дизартрией, с общим недоразвитием речи трех уровней, с заиканием. Тогда, логопедические занятия проводятся в индивидуальной и подгрупповой форме. На индивидуальных занятиях решаются следующие задачи: 1. Формирование правильного произношения: – развитие моторики артикуляционного аппарата; – совершенствование речевого дыхания; – постановка звуков; – автоматизация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах; – дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах. 2. Развитие фонематического слуха. 3. Совершенствование мелодико-интонационной стороны речи. 4. Развитие мелкой моторики: – проведение пальчиковой гимнастики; – проведение гимнастики с грецким орехом; – развитие графических навыков. 5. Развитие зрительного восприятия, внимания, памяти, мышления На подгрупповых занятиях осуществляется: 1. Формирование грамматически правильной речи: – обогащение словарного запаса; – совершенствование грамматического строя речи; – развитие навыка связного рассказывания. 2. Подготовка к обучению грамоте: - обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение – слово – слог – звук); эта работа имеет ярко выраженную коррекционную направленность: дети не только учатся чтению, но и в процессе бесед, наблюдений, получают «живые» впечатления об окружающей действительности, обогащающие их словарь и речь в целом; – наличие в глазном кабинете компьютеров и специальных компьютерных программ позволило разработать на их основе компьютерную программу для индивидуальной логопедической работы по подготовке детей к обучению грамоте. 3. Развитие зрительного восприятия, внимания, памяти, мышления. Большое внимание на занятиях уделяется развитию зрительного восприятия, так как при патологическом характере зрения нарушение процесса зрительного восприятия ребенка осложняет формирование его чувственно-практического опыта, работа с детьми по развитию зрительно- пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо. Существует ряд требований к организации логопедического занятия, по описанию Л.М. Шипициной. Помещение, в котором проводится логопедическое занятие, должно быть хорошо освещено. Логопеду необходимо знать зрительный диагноз и связанные с ним проблемы ребенка. При выборе места ребенка за столом на занятии важно учитывать вид и степень выраженности зрительного дефекта. Например, детям с выраженной близорукостью предоставлять место за первой партой, а детям с выраженной гиперметропией – за последней партой. При сходящемся правостороннем косоглазии необходимо посадить ребенка слева, а при сходящемся левостороннем косоглазии – справа. Важно следить за осанкой детей во время занятия, соблюдать охранительный режим и гигиену зрения. Зрительные нагрузки должны быть дозированными; после зрительного напряжения проводить смену деятельности и гимнастику для глаз. Нельзя допускать длительного нахождения ребенка в одной позе. Один из важнейших принципов организации занятия - проведение его в условиях динамической позы, когда чередуются различные виды деятельности: ребенок слушает, отвечает, ощупывает, рассматривает предметы, картинки, рисует, раскрашивает, манипулирует предметами по заданию логопеда, имитирует действия персонажей, выходит к доске и т.п. Очень важно делать акцент на предметно - практической деятельности дошкольника в ходе реализации речевых задач. Физкультминутки на развитие общих движений, пальчиковую и зрительную гимнастику необходимо проводить чаще, чем на занятиях с детьми, имеющими норму зрения. Гимнастика для глаз проводится после каждой зрительной нагрузки. Она снимает зрительное напряжение, улучшает циркуляцию внутриглазной жидкости, кровообращение, укрепляет глазные мышцы, развивает глазодвигательные функции, согласованность движений глаз с общими движениями и речью. Учитывая быструю утомляемость, повышенную отвлекаемость, низкую концентрацию внимания и работоспособность воспитанников данной категории, целесообразно проводить занятия в нетрадиционной форме (занятия – экскурсии, путешествия, театрализованные занятия, комплексные.). Разнообразный, красочный материал, игровые ситуации, повышающие интерес к занятию и выполнению заданий логопеда способствуют более высокой эффективности логопедической работы [8]. Ниже представлены ряд упражнения дл работы с детьми с нарушением зрения. Для развития зрительного восприятия [3]: •узнавание предметов в фас, профиль, полупрофиль, опознание контурных законченных и незаконченных изображений, силуэтных изображений, чтение зашумлённых и перечёркнутых изображений, чтение наложенных контурных изображений. «Узнай предмет», «Соотнеси контурное изображение и цветное изображение предмета», «Отгадай, чего здесь сколько?», «Что пропало?», «Чего не стало?», «Парочки»; • опознание объекта по отдельным частям, нахождение недостающих фрагментов изображений. «Какой части предмета не хватает?», «Узнай объект по существенным опознавательным признакам»; • составление целого из его частей «Собери предмет и назови его части»; • соотнесение изображений предметов по цвету, по форме, по величине, «На какую геометрическую фигуру похож предмет?», «Какой предмет по цвету?», «Разложи предметы в порядке убывания, возрастания их величины», «Посмотри на картинку через цветное стекло», «Геометрическое лото»; • сравнение изображений и нахождение заданного количества отличий, нахождение одинаковых и разных изображений среди нескольких похожих; • формирование пространственных представлений «Какой предмет, картинка находится у тебя в правой руке, левой руке», «Накрой левой ладошкой картинку с изображением…, а правой – с изображением…», «Надуй только правую щёку», «Закрой только левый глаз», «Перечисли предметы, картинки, находящиеся справа (слева, спереди, сзади, сверху, снизу) от тебя», «Расскажи, где относительно тебя находятся предметы»; • установление пространственных отношений между предметами. «Какой предмет находится справа, слева, между, под, над, левее, правее заданного объекта», «Составь предложение с опорой на схему предлога». Для развития фонематического слуха [4]: Игра «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук» Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков. - Когда услышите звук [А], стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. А-У-О-У-И-О-Ы-И-А Игра « Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой». Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков. - Я буду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук [Э]. А-У-О-Э-У-И-О-Э-Ы-И-А Игра «Тихо - громко» Мы катались по горам, пели тут и пели там Цель: закрепление артикуляции гласных звуков, развитие фонематического восприятия, работа над силой голоса. Ход игры: Пропевание заданного звука по демонстрации. Сила голоса соизмеряется с направлением движения руки. По мере движения руки с мячом вверх (на горку) сила голоса увеличивается, вниз (под горку) – уменьшается. При горизонтальном движении руки с мячом сила голоса не изменяется Игра с передачей мяча « Звуковая цепочка» Свяжем мы из слов цепочку Мяч не даст поставить точку. Цель: развитие фонематических представлений, активизация словаря. Ход игры. Взрослый называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова - начало следующего. Например: весна – автобус – слон – нос - сова… Игра с перебрасыванием мяча «Сто вопросов - сто ответов с буквы А (И, В…) – и только с этой. Цель: развитие фонематических представлений, воображения. Ход игры. Взрослый бросает мяч ребёнку и задает ему вопрос. Возвращая мяч взрослому, ребёнок должен ответить на вопрос так, чтобы все слова ответа начинались с заданного звука, например со звука [И]. Пример: -Как тебя зовут? -Ира. -А фамилия? -Иванова. -Откуда ты приехала? -Из Иркутска -Что там растёт? -Инжир. Упражнения для совершенствования мелодико-интонационной стороны речи: Упражнение. «Вьюга» Цель: развитие силы голоса и речевого дыхания. Активизация мышц губ. Оборудование: сюжетная картинка «Вьюга». Описание игры: педагог показывает картинку, на которой нарисована вьюга. Дети, сидящие в ряд, изображают вьюгу, воющую в ненастный вечер. По сигналу педагога «Вьюга начинается» тихо говорят: у-у-у...; по сигналу «Вьюга кончается» говорят тише; по сигналу «Вьюга закончилась» замолкают. Желательно, чтобы дети меняли силу голоса за один выдох не менее 2-3 раз. В этом случае удобнее словесные указания педагога заменить дирижированием: плавное движение руки вверх – дети говорят громче, плавное движение руки вниз – дети говорят тише. Упражнение. «Кто кого?» Цель: развитие силы голоса и речевого дыхания. Активизация мышц губ и нижней челюсти. Описание игры: педагог вызывает двух детей и ставит их лицом друг к другу. По сигналу педагога дети одновременно начинают протяжно произносить сначала тихо, затем громко гласные звуки а, о, у, и, э. Упражнение.«Дует ветер» Цель: развитие силы голоса и речевого дыхания. Описание игры: дети и педагог стоят по кругу. Педагог говорит: «Пошли мы летом на прогулку в лес». Все берутся за руки и ведут хоровод, а педагог продолжает: «Идем полем, светит солнышко, дует легкий ветерок и колышет травку, цветочки». Педагог и дети останавливаются. «Ветерок дует тихо, вот так: в-в-в (тихо и длительно произносит звук в). Дети повторяют за ним. Затем движение хоровода продолжается под неторопливую речь педагога: «Пришли в лес. Набрали много цветов, ягод. Собрались идти обратно. Вдруг подул сильный ветер: в-в-в...» – педагог громко и длительно произносит этот звук. Дети останавливаются и повторяют звук за педагогом. Методическое указание: педагог следит, чтобы дети, повторяя за ним, соблюдали ту же силу голоса. Упражнение. «Угадай-ка» Цель: закреплять навыки восприятия тембровой окраски голоса. Описание: педагог произносит фразы радостным, грустным, злым, испуганным или удивленным голосом. Дети определяют и называют, с какой тембровой окраской голоса произнесены фразы. Упражнение «Письма-загадки» Цель: закреплять умение передавать мелодику интонации вопроса в экспрессивной речи. Материал: набор карточек, на которых с помощью рисунков, заменяющих имена существительные, и стрелок, заменяющих глаголы, зашифрованы фразы. На каждой карточке зашифрована одна или две фразы, символы следуют; один за другим, как слова в предложении. Описание: педагог просит прочитать зашифрованное письмо и предъявляет детям одну карточку. Сначала показывает первый символ (существительное-рисунок), при этом остальные символы прикрыты плотной бумагой. Поскольку детям неизвестна зашифрованная фраза, то педагог просит их называть каждое слово с вопросительной интонацией, т.е. с повышением мелодики. Затем показывает следующий символ (стрелку), дети подбирают подходящий по смыслу глагол (желательно заслушать несколько предположений) и произносят два слова вместе, но мелодика повышается уже на втором слове. Так происходит до тех пор, пока не будут открыты все символы, после чего вся фраза произносится целиком в соответствии с поставленным знаком препинания. Следует отметить, что только комплексная работа (лечебная, коррекционная и методическая) будет способствовать достижению цели. Что касается работы логопеда, то она ведется с уче­том общепринятых методик, но с опорой на остаточное зре­ние или специфические способы восприятия (у слепых детей), что требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности. Вопросы к лекции: 1. Опишите специфику развития речи у детей с нарушением речи. 2. Что определяет Коррекционную направленность логопедических занятий с детьми с нарушением зрения? 3. Опишите требования к наглядному материалу, который использует логопед в работе в детьми с нарушением зрения. 4. Сколько уровней развития речи выделяют у детей с нарушением зрения. Кратко охарактеризуйте каждый. 5. Опишите специфику логопедической работы с детьми с разным уровнем нарушения речи. 6. Расскажите про порядок работы по устранению фонематического недоразвития у детей с нарушением зрения. 7. Перечислите этапы по работе над лексико-грамматическим строем речи. 8. Какие формы проведения логопедических занятий с детьми с нарушением речи вы знаете? 9. Какие задачи решает логопед на индивидуальных занятиях с детьми с нарушением речи? 10. Какие задачи решает логопед на групповых занятиях с детьми с нарушением речи? 11. Приведите пример несколько упражнений на развитие зрительного восприятия, фонематического слуха для совершенствования мелодико-интонационной стороны речи. Список литературы 1. Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. Автореф. диссертации на соискание уч. степ. доктора педагогических наук: 13.00.03[электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0458/4_0458-16.shtml 2. Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. – 1982. – № 5. – С. 64-68. 3. Ермаков В. Н., Якунин, Г. А. Развитие, обучение, воспитание детей с нарушением зрения. – М.: Речь, 2000. – 230 с. 4. Горбенко Е. Л. Формирование фонематического слуха у дошкольников, имеющих речевые нарушения [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 262-264. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1552/ (дата обращения: 11.05.2018). 5. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. – 1975. – № 2. – С. 12-15 6. Ляхина Т.Н. Особенности логопедической работы с детьми, имеющим нарушении зрения : ст. в сб. «Проблемы реализации модели инклюзивного образования». – Орехово-Зуево,2013. – С. 178-185. 7. Медова Л.А. Логопедическая работа с детьми, имеющими глубокие нарушении зрения: методическое пособие; Том. обл. универс. науч. б-ка им. А. С. Пушкина, Центр библ. обслуживания людей с ограничениями жизнедеятельности; ОГБУЗ «Центр медицинской профилактики»; отв. за выпуск А. А. Коваленко. – Томск, 2015. – 40 с. 8. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. Методическое пособие /под ред. проф. Л.М. Шипициной. – СПб.: Образование, 2005. – 58 с. 9. Плаксина Л.И. Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения. Учебное пособие. - М.: РАСИКП, 2009. – 120 с. 10. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения.- М.: Академия, 2008. – 100 с. 11. Подколзина Е.Н. О семейном воспитании дошкольника с нарушением зрения // Физическое воспитание. – 2001. - № 2.