Когнитивное развитие подростка

ТЕМА: КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКА Когнитивная деятельность (cognitive activity) в более широком значении — это деятельность, в результате которой человек приходит к определенному решению или знанию, т.е. мыслительная деятельность, приводящая к пониманию [интерпретации] чего-либо. В когнитивной деятельности участвуют разные системы переработки информации, а потому образуемые структуры сознания нетождественны и зависят от того, по какому каналу пришла к человеку информация (Р. Солсо, 20020). В психологической литературе отмечается, что когнитивная деятельность, как составная часть сознания человека, разворачивается в определенном культурном контексте, что сильно ограничивает набор допустимых «возможных миров». В частности, содержание мифов, этические нормы, политические установления, религия и другие компоненты культуры сказываются на процедурах и результатах когнитивной деятельности. Когнитивная деятельность подростков, в отличие от младшего школьного возраста, приобретает новое качество. Перемены, происходящие в связи с развитием когнитивных способностей, характеризуются регулированием внимания, повышением мнемонических возможностей памяти, дальнейшей активизацией и обогащением речи, развитием логического и абстрактного мышления. Подростки уже в широком объеме усваивают информацию, проводят операции понятиями, рассуждают о свойствах и качествах тел, участвуют в обсуждениях, выдвигают гипотезы, реализуют свою запланированную исследовательскую деятельность. А.А. Реан когнитивную деятельность подростков связывает с количеством и качеством познавательных процессов. «Развитие познавательных процессов и особенности интеллекта в подростковом возрасте имеют две стороны — количественную и качественную. Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения, прежде всего, характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает» (А. Реан, 2002 – С. 319). Основываясь на полученных результатах таких исследователей, как Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Дж.П. Гилфорд, Л.С. Выготский, можно прийти к мнению о том, что присоединение познавательных процессов к когнитивной деятельности происходит благодаря их взаимосвязи. На основе этих связей для когнитивной деятельности формируются новые структуры, свойственные и возрасту, и полу, и индивидуальным особенностям. «Когнитивные структуры — индивидуально-своеобразные формы организации личностью своего интеллектуального (ментального) опыта, лежащие в основе его упорядочивания и регулирующие познавательную активность личности» (Р. Солсо, 2002). Чем продолжительнее, интенсивнее и длительнее связи между процессами в когнитивных структурах, тем эффективнее происходит регулирование когнитивной деятельности. Если в иерархическом порядке подходить к познавательным процессам, регулирующим когнитивную деятельность, то можем стать свидетелями того, что на основе этой структуры лежит ряд подструктур. В анализе когнитивных особенностей психологического (подросткового) возраста рассматриваются компоненты, которые относятся к когнитивной сфере: восприятие, опознание образов, память, внимание, воображение, мышление, формирование понятий и др. Когнитивная деятельность учащихся 10-15-летнего возраста характеризуется тем, что их восприятие отличается объемом, полнотой и избранностью. По необходимости они умеют мыслить и находить новые формулы средства запоминания, управлять своей памятью, определяют гипотезы, регулируют, направляют свой мыслительный процесс, однако затрудняются еще познать в целом собственную личность, управлять своими действиями. Это преимущественно связано с импульсивностью, чувством взрослости, а иногда с новыми интересами, впечатлениями, хронической эмоциональной нестабильностью, создающими агрессивность. А.А. Реан особенности восприятия подростков характеризует так: «Например, на уроках геометрии, черчения и др. у ребенка постепенно формируются и развиваются способности воспринимать косвенные признаки предметов, мысленно трансформируя их до уровня, позволяющего адекватно идентифицировать воспринимаемый объект. Так у ребенка появляются умения видеть сечения объемных фигур, читать чертеж и т.д.» [4; 321]. Т.В. Алейникова значительно отличает восприятие подростков от детей младшего школьного возраста. «В начале младшего школьного возраста (7-11 лет) восприятие имеет еще черты дошкольного возраста... У подростков (11-15 лет) продолжается интеллектуализация восприятия. Это связано с усложнением школьного материала. Геометрия и черчение способствуют развитию объемного восприятия. На базе интеллектуализированного восприятия развиваются фантазирование и воображение, в том числе и творческое. Восприятие себя (своего «Я») с разных сторон и в связи с этим развивающийся самоанализ способствуют формированию «Я-концепции» (Т.В.Аалейникова, С. 37). В подростковом периоде увеличиваются возможности объема, продолжительности, централизации и распределения внимания. Вместе с тем у них встречается и невнимательность. В.А. Крутецкий, указывая наличие противоречий во внимании подростков, связывает причину происходящего: «Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание, с другой — обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводят к неустойчивости внимания, его быстрой отвлекаемости. Все зависит от условий работы, содержания материала, настроения и психического состояния самого ученика, от его отношения к работе» (В.А. Крутецкий, С. 111). К данному объяснению можем добавить и то, что для централизации внимания подростков к когнитивной деятельности к этой деятельности полностью должны присоединиться все когнитивные компоненты, в том числе эмоциональные процессы. В таком случае подросток более внимательно будет относиться к учебной деятельности, связанной своими актуальными потребностями и переживаниями. Память подростков по своему количеству и качеству также отличается от памяти младших школьников. Даже когнитивная деятельность младших подростков направляется не на осознание и повторение, а на запоминание учебного материала. У средних подростков память идет в сторону интеллектуализации. Увеличивается количество подростков, использующих косвенное запоминание, увеличивается объем таких приемов, их применяют более сознательно и целенаправленно. В мышлении подростков увеличивается и объем логических изменений. Ж.Пиаже мыслительную деятельность, происходящую на фоне этих перемен, называет «формальные операции (11–15 лет)». «Учащиеся-подростки имеют индивидуальные различия и в характере мнемической деятельности: если ученики 5-го класса используют больше внешние приемы запоминания (ассоциации, смысловую группировку), ученики 8-го класса больше используют приемы запоминания и поиск для каждого материала специфических приемов. Центральное место занимает анализ содержания материала, его своеобразия и внутренней логики» (Флейфелл Х.Д.). Л.С. Выготский связывает уровень мыслительной деятельности подростков с их умением усвоения научных понятий. Он применял свой метод одинаково и к пятилетнему ребенку, и к взрослому человеку, уравнивая того и другого в отношении их знаний…«Мы можем твердо установить, — говорит ученый, — что лишь по окончании 12-го года жизни обнаруживается резкое повышение способности самостоятельного образования общих объективных представлений. Мне кажется, чрезвычайно важно обратить внимание на этот факт. Мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет к ребенку требования, которые превосходят его психические возможности до 12-го года жизни» (Выготский Л.С.). Д. Китинг выделил 5 особенностей мышления подростка, отличающих его от мышления конкретными операциями, типичного для стадии среднего детства: 1. Умение размышлять о возможностях, которые не даны непосредственно. 2. Опережающее мышление, планирование. 3. Гипотетико-дедуктивное мышление. Процесс мышления включает выдвижение и систематическую проверку гипотез. Это - одна из особенностей научного мышления. 4. Мышление о мышлении. Это так называемое метапознание, или мышление второго порядка. 5. Мышление, выходящее за общепринятые рамки, которое часто связывают с юношеским идеализмом.      Описанные Китингом особенности мышления подростка во многих отношениях совпадают с выделенной Пиаже стадией мышления посредством формальных операций. Он определил эту новую стадию в развитии интеллекта как системный способ организации мышления, позволяющий ребенку рассматривать все возможные комбинации решений в рамках общей проблемы и делать умозаключения по поводу абсолютно гипотетической ситуации. Ребенок же, находящийся на стадии конкретных операций, овладевает некоторыми принципами системного мышления, но может отслеживать лишь отдельные, конкретно представленные отношения. Овладев же формальными операциями, он добивается успеха, поскольку начинает решать задачу как целое, систематически варьируя ее элементы. Мыслительная деятельность подростка уже в значительной степени оказывается связанной мотивационной сферой. В источниках (Кабанова, Меллер, Менчинская, Добрынин, Решетников и др.), обсуждая психологические особенности мышления подростков, выдвигая на передний план его словесно-логический характер, отмечают достаточное развитие этого вида мышления. Это уже является показателем того, что подростки обладают когнитивными возможностями логически рассуждать, выдвигать соображение, выполнять сложные умственные действия и операции при решении задач. Психосоциальные признаки подросткового периода больше всего наблюдаются в самоидентификации, самооценке и саморегулировании. По этой причине речь подростков по сравнению с мышлением развивается в более тесной связи с социальной стороной его личности. Так, усиление самоидентификации в подростковом периоде, наряду с поведением и деятельностью, создает у них потребности в активизации вербальной речи. Одним словом, как социализация подростков зависит от культурной среды, так и вербальный характер речи формируется в зависимости от этого фактора. «Подросток в силу возрастных особенностей способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. С одной стороны, такое принятие словесного состава речи и стиля общения другого несет в себе возможность ориентировочного познания многообразных вариантов речи, но, с другой стороны, этот феномен речевого поведения подростка следует рассматривать как возрастную речевую зависимость. Эта социальная слабость подростка должна быть доведена до его сознания как некая возрастная несостоятельность... Именно для подростков важен авторитет культурного носителя языка» (Л.С. Высоцкий). Обучение — самое благоприятное средство для когнитивной деятельности подростков. Именно с помощью обучения в процессе приобретения образования у подростков когнитивная сфера, когнитивные способности, возможности когнитивной деятельности, наконец, когнитивный стиль, еще более развиваясь, доходят до уровня взрослости. Имеется миллион людей 50–60-летнего психологического возраста, которые не могли достичь того успеха, которого достигли ряд подростков в когнитивной деятельности. Характерная особенность, ослабляющая когнитивную деятельность средних и младших подростков в процессе обучения, — старание быстро решать и завершать задачи, не вникая в детали, не анализируя, не планируя и не разделяя на части предстоящую работу. Они мысленно представляют достигаемые результаты, однако впоследствии выясняется, что при анализе этих представлений их второстепенные детали не до конца понятны подросткам, в то время как именно эти детали при решении задач не дают возможность эффективно выполнить работу с точки зрения времени, количества и качества. Еще одна характерная особенность средних и младших подростков — это усердие разделять с другими мнения, связанные с достигнутыми результатами. Независимо от верности достигнутых результатов они эмоционально относятся к процессу их провозглашения. Это, несомненно, вытекает из еще недостаточного развития чувства реальности у подростков этого возраста, из неточности операций воображения (анализ-синтез) и слабости связи с абстрактным мышлением. Следует отметить еще один момент, который ставит педагогов и родителей в трудное положение. Подростки (10–13-летние) в своих неудачах во многом обвиняют или взрослых (учителей, родителей), или сверстников и группу. Эгоистичные чувства, самонадеянность в высшей степени, допущенные в самоидентификации ошибки заглушают у них желание признать недостатки. Одним словом, по сравнению с младшими и старшими подростками у подростков среднего возраста результаты когнитивной деятельности недостаточно успешны. Старшие подростки своими весомыми достижениями в обучении отличаются от средних и младших подростков. Они более терпимо относятся к критике, а также проявляют реальное действие, чтобы сделать соответствующие выводы. Эгоистичные чувства, правящие еще некоторыми подростками, мешают им постоянно советоваться со старшими и просить у них помощи. По этой причине они в ряде случаев стараются выполнять непосильную работу, присущую жизни взрослых, и их постигают неудачи. В результате у них проявляется неуверенность в своей способности довести до качественного конца серьезные дела. Такое положение может возникать у подростков в результате недостаточного формирования когнитивного стиля. Список литературы 1. Солсо Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. — СПб.: Питер, 2002. — 590 с. 2. Алейникова Т.В. Возрастная психофизиология: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Т.В. Алейникова. — Ростов н/Д.: УНИИ, 2002. — 150с. 3. Ализаде А.А. Дети и подростки: психопедагогика сексуального развития / А.А. Ализаде. — Баку: Изд. ГПУА, 2009. — 576 с. (на азерб. яз.). 4. От рождения до смерти; под ред. А. А. Реана. — М.: Алма-Пресс, 2002. — 652 с. 5. Брунер Д. Психология познания / Д. Брунер. — М.: Прогресс, 1977. — 247 с. 6. Флейфелл Х.Д. Генетическая психология Жана Пиаже / Х.Д. Флейфелл. — М.: Просвещение, 1967. — 622 с. 7. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.Gumer.Info 8. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1964. — 253 с. 9. Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу / А. Фрейд. — М.: Апрель-Пресс, 2002. — 304 с.