Клинико-педагогические особенности лиц с нарушениями психического развития.

1.Клинико-педагогические особенности лиц с задержкой психического развития (ЗПР) 2.Клинико-педагогические особенности при олигофрении. 3.Клинико-педагогические особенности лиц с синдромом Дауна. 4.Клинико-педагогические особенности лиц с ранним детским аутизмом (РДА) 5. Психомоторные особенности лиц с нарушениями психического развития. 6.Педагогические особенности обучения и воспитания лиц с нарушениями психического развития. ПЛАН: 1.Клинико-педагогические особенности лиц с задержкой психического развития (ЗПР) 2.Клинико-педагогические особенности при олигофрении. 3.Клинико-педагогические особенности лиц с синдромом Дауна. 4.Клинико-педагогические особенности лиц с ранним детским аутизмом (РДА) 5. Психомоторные особенности лиц с нарушениями психического развития. 6.Педагогические особенности обучения и воспитания лиц с нарушениями психического развития. 1. Клинико-педагогические особенности лиц с задержкой психического развития (ЗПР) Задержка психического развития - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространённого среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития является «пограничной» формой естественного развития ребёнка, выражается замедленным темпом созревания различных психических функций, накладывающих отпечаток на формирование физических и двигательных качеств. Для психической сферы ребёнка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребёнка (в отдельных случаях у ребёнка страдает работоспособность, в других случаях – произвольность в организации деятельности, в-третьих – мотивация к различным видам познавательной деятельности и т.д.) Задержка психического развития классифицируется на основе учёта этиологии и патогенеза основных форм. В соответствии с ней выделяют четыре основных типа ЗПР: 1) задержка психического развития конституционального генеза; 2) задержка психического развития соматогенного генеза; 3) задержка психического развития психогенного генеза; 4) задержка психического развития церебрально-органического генеза. Задержка психического развития конституционального генеза. Сюда относят психический, психофизический инфантилизм (гармонический, дисгармонический) обусловленный наследственным фактором. Выражается проявлением черт эмоционально-личностной незрелости, «детскостью» поведения, живостью мимики и поведенческих реакций. Телосложение субтильное, но гармоничное. При повышенной эмоциональной возбудимости нарушается характер поведения и личностные качества ребёнка (аффективные вспышки, эгоцентризм, склонность к демонстративному поведению, истерическим реакциям). Проявляется недостаточность развития модально-специфических функций (нарушается зрительная и слуховая память; способность к анализу, обучению и др.). В плане коррекции – один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР. Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип обусловлен наличием хронических соматических заболеваний внутренних органов ребёнка (сердца, почек, печени, лёгких, эндокринной системы и др.), которые обусловлены наследственным фактором по материнской линии; негативно сказываются тяжёлые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в первый год жизни (они вызывают задержку в развитии двигательных способностей, речи, навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности). У таких детей низкий физический и психический тонус, на фоне которых развиваются невропатические расстройства (неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость). При воспитании по типу гиперопеки нарушено формирование позитивных личностных качеств, проявляется замкнутость, скудность представлений об окружаемом мире и его явлениях. При отсутствии коррекционного и педагогического воздействия нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к резкому снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Задержка психического развития психогенного генеза. Проявляется в результате неблагоприятных условий воспитания. Воздействие неблагоприятной среды может сказаться на ребёнке ещё в утробе матери, при сильных, длительных, негативных переживаниях или стрессах. Данный тип ЗПР часто возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями. У таких детей нарушается познавательная деятельность, сказывающаяся на психическом и физическом развитии. В зависимости от индивидуальных особенностей психики возникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный». В связи с этим развивается ранняя невротизация личности. На основании невротических реакций детей можно разделить на три группы. 1. У одних детей наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков. 2. У других,наоборот, робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и мотивации к какой-либо деятельности. 3. При воспитании ребёнка по типу гиперопеки - третья группа – отмечается отсутствие навыков самообслуживания, самостоятельности, проявлением капризов, нетерпения, повышенной самооценки, эгоизма, отсутствием трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям. Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР зависит от возможности перестройки условий окружающего (семейного) климата и воспитания Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Данный тип ЗПР встречается у детей наиболее часто и вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в эмоционально-волевой и познавательной деятельности. При этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребёнка и признаки парциальной повреждённости ряда психических функций. Выделено два основных клинико-психических варианта. Первый вариант – преобладание черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Энцефалопатическая симптоматика представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Произвольная деятельность недостаточно сформирована. Второй вариант – выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжёлые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). У детей расстраивается речь и мышление: они повторяют одни и те же слова, «застревают» на одной мысли или представлении и проявляют неспособность переключиться на другие мысли. У них нарушен не только контроль психической деятельности, но и способность к познавательной деятельности. На основании всего этого задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В плане коррекции при этом типе ЗПР прогноз достаточно благоприятен, но требуется отграничение от умственной отсталости и других серьёзных психических расстройств. Дошкольный возраст относительно к здоровым детям обычно подразделяется на младший, средний и старший. Дети с ЗПР заметно отстают в моторном и умственном развитии от своих здоровых сверстников, поэтому, относительно к ним принято рассматривать: младший дошкольный – от 3 до 5 лет и старший дошкольный – от 5 до 7 лет. По мнению Л.С. Выготского, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер и др., у детей младшего дошкольного возраста выявляются следующие линии развития: • развитие общих движений; • развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов; • формирование сенсорных эталонов; • накопление эмоциональных образов; • совершенствование наглядно-действенного и развитие наглядно-образного мышления; • развитие произвольной памяти; • формирование представлений об окружающем; • расширение понимания смысла обращённой к нему речи; • овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, коммуникационной функцией речи; • развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками, конструирования, рисования; • развитие самосознания. Основные линии развития ребёнка старшего дошкольного возраста: • совершенствование общей моторики; • развитие тонкой ручной моторики и зрительно-двигательной координации; • произвольного внимания; • формирование систем сенсорных эталонов; • сферы образов-представлений; • опосредованного запоминания; • зрительной ориентировки в пространстве; • воображения; • эмоционального контроля; • совершенствование наглядно-образного мышления; • мыслительных операций словесно-логического уровня; • внутренней речи; • развитие связной речи; • речевого общения; • продуктивной деятельности; • элементов трудовой деятельности; • норм поведения; • соподчинения мотивов; • воли; • самостоятельности; • способности дружить; • познавательной активности; • готовности к учебной деятельности. Необходимо учитывать, что все дети с задержкой психического развития имеют различную степень её выраженности. Нарушение развития различных сенcитивных функций зависит от множества индивидуальных факторов: условий окружающей среды, наследственной предрасположенности, двигательной активности, своевременного коррекционного и педагогического воздействия и т.д. Поэтому не все дети нуждаются в специально организованных условиях воспитания и обучения Основные отличительные признаки разграничения ЗПР и УО. 1. Познавательная деятельность: ЗПР – характерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности. Потенциальные возможности развития выше, в особенности высших форм мышления – обобщения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. УО – тотальность, иерархичность нарушений психической деятельности. 2. Мыслительная деятельность: ЗПР – скачкообразность динамики мыслительной деятельности. Страдают предпосылки интеллектуальной деятельности (внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и др.). УО – страдает собственно мыслительная деятельность (обобщение, анализ, сравнение, синтез). 3. Сотрудничество с взрослым: ЗПР – способны на сотрудничество в комфортных условиях, в процессе целенаправленного воспитания и обучения. УО – не способны. 4. Игровая и предметно-манипулятивная деятельность: ЗПР – имеется интерес, игра повышает продуктивность деятельности, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно подбираются способы достижения цели, но содержание игры дети не могут осознать. Отсутствует воображение, умение представить ситуацию в уместном плане. Дети не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. УО – игровое предъявление заданий может служить поводом для непроизвольного «соскальзывания» с их выполнения. Дети остаются на уровне предметно-игровых действий (кинуть мяч, прыгнуть и т.д.). 5. Эмоциональная сфера: ЗПР – яркость эмоций вызывает интерес к заданию, позволяет дольше сосредотачивать внимание на его выполнении. УО – эмоциональная сфера не развита. Проявление эмоций отвлекает от выполнения задания и затрудняет достижение цели. 6. Изобразительная деятельность: ЗПР – владеют изобразительной деятельностью. УО – необходимо специальное обучение. Дети останавливаются на уровне предметно-изобразительных предпосылок (черкание, в лучшем случае графические штампы – изображение домиков, буквы, цифры, хаотично разбросанные по листу бумаги). 7. Соматический облик: ЗПР – отсутствует диспластичность (ломанные, резкие движения). УО – диспластичность наблюдается часто. 8. Неврологический статус: ЗПР – не отмечается грубых органических проявлений. УО – не отмечается грубых органических проявлений, но проявляется неврологическая микросимптоматика: выраженная на висках и переносице венозная сеточка, лёгкая асимметрия лицевой иннервации, гипотрофия отдельных частей языка с его девиацией (сбиванием) вправо или влево, оживление сухожильных или перистальных рефлексов. 9. Наследственная патология: ЗПР – не типична. УО – типична. 2.Клинико-педагогические особенности при олигофрении. Наиболее типичной моделью психического недоразвития является олигофрения. Олигофрения (от греческих слов - малый, - ум, т.е. малоумие) - врожденное или рано приобретенное слабоумие, которое проявляется в недоразвитии психики в целом, и преимущественно в недостаточности интеллекта. Лица с умственной отсталостью составляют 1-3% от всей популяции людей. Считается, что 75% от всех умственно отсталых лиц составляют лица с лёгкой степенью умственной отсталости. Умственная отсталость определяется как стойкое нарушение познавательной деятельности, которое возникает вследствие органического поражения головного мозга, во внутриутробном периоде, при родах и в раннем возрасте (от рождения до 3 лет). Олигофрению рассматривают как аномалию, характеризующуюся недоразвитием психики (преимущественно интеллекта) личности и всего организма больного в целом. Диагностика олигофрении основывается на соответствующей клинической картине с учетом данных экспериментально-психологических и других дополнительных исследований. Олигофрения определяется как группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических состояний, общим признаком которых является врожденное или приобретенное в раннем детстве (до 3 лет) общее психическое недоразвитие. Этиологию олигофрении можно разделить на две основные группы: эндогенную и экзогенную. По мере развития ряда естественных наук (генетики, биохимии, эмбриологии, общей биологии и др.) все большее значение придается генетическим факторам, которые, как полагают, являются причинами более чем половины случаев умственной отсталости. • патология хромосомного набора (у 1-го из 700 новорожденных). • врожденные нарушения обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов (около 10% умственной отсталости наследственного происхождения). • наследственные дефекты (сочетающие умственную отсталость с поражением органов зрения и слуха, а также мышечной, костной, кожной и сердечно-сосудистой систем). • полигенный тип наследования (у потомства происходит накопление патологических генов, полученных от обоих родителей, каждый из которых в отдельности, имея «подпороговое» количество патологических генов, олигофренией не страдает). Возникновение экзогенных форм олигофрении связано с поражением мозга, инфекциями, интоксикациями и травмами во внутриутробном и родовом периодах, а также в раннем детстве (в возрасте до 2-3 лет). Внутриутробные поражения мозга чаще всего обусловлены вирусными инфекциями, перенесенными матерью во время беременности, особенно в ее первые три месяца (краснуха, свинка, корь и т.д.) Определенное значение имеют такие хронические заболевания, как токсоплазмоз, сифилис. В настоящее время все большее значение придается внутриутробным интоксикациям. Сюда относится так называемая «алкогольная эмбриопатия», обусловленная хроническим алкоголизмом матери, интоксикация плода рядом лекарственных препаратов. Причиной олигофрении также может быть влияние радиоактивного и рентгеновского облучения на половые клетки родителей и на сам плод; эндокринные заболевания матери, недостаточность ее сердечно-сосудистой системы, легких, печени, почек, несовместимость крови матери и плода. При различных причинах внутриутробного поражения общим фактором, нарушающим развитие мозга плода, является хронический недостаток кислорода (так называемая внутриутробная гипоксия). Для возникновения умственной отсталости особенно опасно поражение плода в первую треть беременности, когда происходит закладка и интенсивное формирование мозговых систем. Постоянные «вредности», играющие роль этиологических факторов олигофрении, весьма разнообразны. Прежде всего, среди них следует отметить инфекционные заболевания. Наиболее тяжелые последствия вызывают нейроинфекции: менингиты, энцефалиты и менингоэнцефалиты различной этиологии. Развитию олигофрении могут также способствовать сменяющие друг друга инфекции; «цепочка инфекций», особенно у ребенка, ослабленного в связи с недоношенностью или родовой травмой. В ряде случаев приходится также учитывать влияние многочисленных средовых и, в том числе, микросоциальных факторов. Клиническая картина олигофрении неоднородна. Это связано с разнообразием клинических форм и выраженности психического недоразвития. Основная особенность олигофрении диффузное «тотальное» недоразвитие, при котором страдает не только познавательная деятельность, но и психика в целом. В тесной связи с указанными особенностями находятся сформулированные Г.Е. Сухаревой два основных клинико-психологических «закона» олигофрении: тотальность нервно-психического недоразвития и его иерархичность, Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и, в определенной мере, даже соматические функции, начиная от врожденной несформированности ряда внутренних органов (порок сердца, нарушения строения желудочно-кишечного тракта и других систем), недоразвитие костной, мышечной и других систем, несформированности сенсорики и моторики, элементарных эмоций, и, кончая недоразвитием высших психических функций, таких, как речь, мышление и самой личности в целом. • Многочисленные исследования показали недостаточность памяти, как в отношении запоминания, так и хранения, и воспроизведения информации. • Недостаточность внимания (слабость его фиксации, сужение объема) описана многими авторами. • Недоразвитие речи считается одним из основных проявлений олигофренического дизонтогенеза. Страдает грамматический строй речи. Часто наблюдаются дефекты произношения. Затруднено понимание смысла слов. • Характерным является недоразвитие и эмоциональной сферы. Отмечается ее малая дифференцированность, косность и однообразие, бедность оттенков переживаний, слабость борьбы мотивов, актуальность лишь непосредственных эмоциональных раздражителей. • Общая незрелость личности проявляется в низком уровне познавательных интересов. Отмечается незрелость мотиваций, повышенная внушаемость, безынициативность, недоразвитие волевой сферы. • Недоразвитие моторики при олигофрении имеет место при отсутствии первичного поражения двигательного аппарата. Наряду с бедностью, однообразием, неритмичностью, замедленностью и плохой пластичностью движений часто наблюдаются их бесцельность, общее двигательное беспокойство, наличие синкенезий, отмечается неустойчивость мышечного тонуса, неловкость произвольных движений, бедность мимики и жестов. Таким образом, многочисленные исследования показывают, что психическое недоразвитие при олигофрении носит тотальный характер, охватывая все сферы психики: сенсорику, моторику, память, интеллект, эмоции, личность в целом. Второй особенностью психического недоразвития при олигофрении является его иерархичность. Это выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, речи, эмоций, памяти, как правило, проявляется меньше, чем недоразвитие мышления. В недоразвитии отдельных психических функций страдает их высшее звено. Так, в восприятии, прежде всего, страдает наиболее сложный уровень, связанный с анализом и синтезом воспринимаемого. Отмечаются трудности в выделении ведущих признаков и свойств воспринимаемых предметов. Пассивное внимание более сохранно, чем активное, произвольное. Механическая память нередко бывает удовлетворительной, но всегда страдает память смысловая (затруднено запоминание и воспроизведение явлений, объединенных смысловой связью). Недостаточность воображения проявляется значительно больше там, где оно связано с интеллектуальной задачей. При относительной сохранности элементарных эмоций выраженное недоразвитие обнаруживают более сложные эмоциональные проявления, формирование которых тесно связано с интеллектуальным развитием. Аналогичные закономерности характерны и для моторики. При относительной сохранности элементарных движений, существенно недоразвита способность к тонким и точным движениям, к выработке относительно сложных двигательных действий, к быстрой смене моторных установок. Недоразвитие мышления, речи, высших форм памяти Д.С. Выготский (1983) рассматривал, как вторичные дефекты, обусловленные затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга. В зависимости от глубины психического недоразвития выделяют 3 степени умственной отсталости: идиотию, имбецильность и дебильность. Идиотия - наиболее глубокая форма умственной отсталости с почти полным отсутствием речи и многих психических функций. Больные беспомощны, нуждаются в надзоре и уходе, их «умственный возраст» остается на уровне ребенка, не достигшего 3-х лет (IQ < 20). Имбецильность - среднетяжелое и выраженное психическое недоразвитие. Речь и психические функции развиты больше, чем при идиотии, но больные почти не обучаемы, мало приспособлены к трудовой деятельности, их «умственный возраст» соответствует психическому развитию ребенка 3-7лет (IQ=20-50). При имбецильности возможны более дифференцированные и разнообразные реакции на окружающее, чем при идиотии. Речь больных с имбецильностью примитивна, аграмматична, но, все же, их словарный запас достигает иногда 200-300 слов, они могут употреблять несложные фразы. Развитие статических и локомоторных функций очень задержано, но больные могут приобретать навыки элементарного самообслуживания и самостоятельного приема пищи. Имбецилы владеют некоторым запасом сведений в пределах простых бытовых знаний, способны ориентироваться в обычной житейской обстановке. Образование абстрактных понятий им недоступно, логические операции совершаются на очень низком уровне, мышление отличается чрезвычайной конкретностью, непоследовательностью, ригидностью. Логическая память при имбецильности практически отсутствует, но благодаря относительно хорошей механической памяти и пассивному вниманию дети в состоянии усвоить некоторые элементарные знания, которыми пользуются как штампами. Некоторые имбецилы овладевают порядковым счетом, знают отдельные буквы, усваивают самые простые трудовые навыки (уборка, стирка, отдельные элементы производственного процесса). При низком развитии интеллекта непосредственные эмоциональные реакции имбецилов относительно развиты. Многие имбецилы чрезвычайно привязаны к близким, сочувствуют другим людям, охотно подражают хорошему примеру. В то же время, для имбецильности характерны: бедность, однообразие эмоциональной жизни, тугоподвжность и инертность всех психических процессов. Не обладая инициативой и самостоятельностью, дети легко теряются в незнакомой обстановке и нуждаются в постоянной опеке. Следует учитывать также повышенную внушаемость и склонность к слепой подражательности. Дебильность – самая легкая из форм умственной отсталости. При дебильности, дети способны к обучению по программе специальных (коррекционных) школ VIII вида, овладевают определенными трудовыми навыками. Возможно их социальное приспособление (в известных пределах). «Умственный возраст» взрослого с данным диагнозом соответствует психическому развитию ребенка 8-12 лет (IQ = 50-70). Согласно Международной классификации болезней (МКБ – 10) умственная отсталость делиться на: F – 70 - умственную отсталость лёгкой степени (IQ - 50-69), F – 71 - умственную отсталость умеренную (IQ - 35-49), F – 72 - умственную отсталость тяжёлую (IQ - 20-34), F – 73 - умственную отсталость глубокую (IQ – ниже 20). Основой характеристикой детей с умственной отсталостью является патологическая инертность и плохая переключаемость психических процессов. У таких детей не просто страдает познавательная деятельность, но и личность в целом. Время начала обучения детей с умственной отсталостью определяется не возрастом, а тяжестью их состояния, степенью выраженности дефекта и наличием сочетанных нарушений. Это обычно происходит в возрасте от 7 до 13 лет (в среднем, в 8-10 лет). 3.Клинико-педагогические особенности лиц с синдромом Дауна. Изменение наследственных структур (мутации) - наиболее частая причина возникновения синдрома Дауна. Генные мутации - изменение внутренней структуры генов. Хромосомные мутации - изменения структуры хромосом. К ним относится транслокации (обмен сегментами между хромосомами), делеции (поломки хромосом с утратой их части), дупликации (удвоение участка хромосомы) и инверсии (две поломки в одной хромосоме с поворотом участка между ними на 180 градусов). Клинически все формы умственной отсталости, связанные со структурными перестройками, являются последствиями либо частичных трисомий (трех одноименных хромосом вместо двух), либо частичных моносомий (одной вместо пары хромосом). Геномные мутации - изменение количества хромосом. Встречаются как трисомий (увелечение числа хромосом на одну), так и моносомий (отсутствие одной хромосомы). Распространенность хромосомных болезней среди новорожденных составляет - 0,5%. Кроме того, они происходят под влиянием физических воздействий (ионизирующая радиация: электромагнитные излучения, гамма- и рентгеновы лучи). Вредоносными могут стать химические вещества (ароматические углеводороды, противоопухолевые средства, фунгициды). Опасно также действие некоторых биологических факторов (вирусов гепатита, гриппа, краснухи, кори, ветряной оспы, свинки и т.д.). Помимо этого, для появления мутаций имеет значение возраст родителей (увеличение числа неполноценного потомства наблюдается как в период становления, так и увядания репродуктивной функции родителей) и семейное предрасположение, что может быть связано с нарушением генетического управления делением клеток. Существует 3 различных типа синдрома Дауна. Стандартная трисомия 21. К этой группе относится около 95% всех детей с синдромом Дауна. У родителей обычный набор хромосом, а у ребенка оказывается три, а не две хромосомы в двадцать первой паре хромосомного набора. (Греческое слово «сома» - означает «тело»). Обычно это случается в результате «ошибки» при отделении половых клеток. Стандартная трисомия также называется трисомией 21. Важно подчеркнуть, что чем бы ни было вызвано, это - «игра случая» или «часть человеческой природы». Транслокация. Она наблюдается примерно у 3% детей с синдромом Дауна и может принимать различные формы. Хромосома 21 может прикрепиться (транслоцироваться) к другой хромосоме, после того, как у нее первоначально отрывается верхняя часть. У половины людей, чей синдром Дауна связан с транслокацией, это случайное явление. Однако у другой половины это происходит потому, что один из родителей, хоть внешне его хромосомный набор выглядит нормально, обладает одной транслоцированной хромосомой из 21 пары или же присоединенной к хромосоме из другой пары. Однако родитель с транслокацией может передать ребенку нормальную хромосому из 21 пары, плюс транслоцированную 21 хромосому. Из-за этого ребенок получает очень много вещества 21-й хромосомы. Мозащизм. Это - редкое явление и присутствует лишь у 2-3% детей с синдромом Дауна. В этом случае распределение трисомических клеток «пятнистое», с различным числом хромосом - в некоторых 46, а в некоторых - 47. Это возникает, когда некоторые клетки у ребенка делятся аномально. Являясь смесью нормальных клеток и клеток, несущих синдром Дауна, такой ребенок проявлять характерные черты синдрома Дауна не в полном объеме. У некоторых из этих детей отклонение в развитии меньше, чем у других детей с синдромом Дауна - но далеко не у всех. Для людей с синдромом Дауна характерно - уплощенное лицо и затылок, мышечная гипотония, косой разрез глаз, избыток кожи на шее, разболтаность суставов, диспластические уши. Пороки мозгового строения черепа и лица встречаются в 98,3 % случаев, к ним относятся эпикант, гипертелоризм, расширенная и уплощенная переносица, низко расположенные уши, недоразвитие нижней челюсти, складчатый, выступающий изо рта язык, высокое небо, неправильный рост зубов, поперечную исчерченность на губах. Характерны также пороки костно-мышечной системы (80%): короткая шея, широкие кисти с короткими пальцами, расширенные промежутки между первым и вторым пальцами стоп, синдактилия, клинодактилия мизинца, деформации грудной клетки, укорочение конечностей. Больные маленького роста. Кожа сухая, на лице шелушащаяся, румянец на щеках. Почти у всех недоразвитие половых органов, пупочные и паховые грыжи. У 50% детей имеются пороки сердца. Частота поражений желудочно-кишечного тракта составляет 15%. Поражения глаз наблюдаются у 72,1%. У 68,4% - светлые пятна на радужной оболочке, у детей старше восьми лет обнаруживаются катаракты, у 30% - уменьшение остроты зрения и косоглазие. Нейросенсорная тугоухость выявляется в 55% случаев, а нарушения функции среднего уха - в 60-70%. Для болезни Дауна характерны дерматоглифические особенности: поперечная борозда на ладонях, одна сгибательная борозда на пятом пальце дистальное расположение осевого трирадиуса, частота ульнарных петель выше, а завитков на пальцах - ниже, чем в популяции. Имеется мышечная гипотония, нарушение функции вестибулярного аппарата, недостаточно развита моторика. Больные в связи с тугоподвижностью мышления с трудом переключаются на новый вид деятельности. Они склонны к подражанию и повышенной внушаемости. Невербальный интеллект выше вербального. Абстрактное мышление резко нарушено. Эмоции детей с синдромом Дауна более сохранны, чем интеллект. Большинству из них знакомы гнев, страх, радость, грусть, но обычно эмоциональные реакции слабы и по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их, хотя наблюдаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу. У некоторых наблюдаются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Однако многим из них присуще положительные личностные качества: они дружелюбны, ласковы, уравновешенны. С возрастом их интеллектуальная недостаточность становится все более тяжелой. 23% детей до 3 лет имеют IQ выше 50, тогда как дети старше 9 лет с таким уровнем IQ не встречаются. У части больных после 35-40 лет развивается деменция и прогрессирующие неврологические расстройства. • Меньшая средняя продолжительность жизни лиц с болезнью Дауна (35,6 года), связанна с наличием пороков желудочно-кишечного тракта и сердца, сниженной сопротивляемости к инфекциям и частым болезням крови и злокачественными новообразованиями. 4. Клинико-педагогические особенности лиц с ранним детским аутизмом (РДА) Ранний детский аутизм – это отклонение в психическом развитии ребенка, определяющими признаками которого являются аутистические формы контактов, расстройство речи, ее коммуникативной функции, нарушение социальной адаптации, расстройство моторики, стереотипная деятельность, нарушение развития. По данным специалистов распространенность аутизма колеблется от 4 до 26 случаев на 10000 детского населения и находится на ведущем месте среди различных видов хронической нервно-психической патологии и численно превышает контингент слепых и глухих детей. Распространенность по полу детей с аутизмом (мальчиков и девочек) соответствует 3:1 или 4:1. В настоящее время большинство авторов полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы (ЦНС). Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще обычного. Наиболее распространенным является предположение о наследственном (шизофренического спектра) происхождении детского аутизма. Предполагается, что наследственно обусловленное эндогенное нарушение эмбрионального развития при детском аутизме декомпенсируется под воздействием возрастных кризовых периодов, инфекций, травм, родов. Уровень встречаемости аутистов в монозиготных парах близнецов выше, чем в гетерозиготных, и достигает 35%. Иногда аутизм можно спутать с некоторыми другими встречающимися у детей проблемами, Во-первых, необходимо соотнести детский аутизм и умственную отсталость. Две трети детей с аутизмом при обычном психологическом обследовании оцениваются как умственно отсталые (а половина из них – как глубоко умственно отсталые). Необходимо понимать, что нарушение интеллектуального развития при РДА имеет качественную специфику: при количественно равном коэффициенте умственного развития ребенок с аутизмом, по сравнению с ребенком-олигофреном, может проявлять гораздо большую сообразительность в отдельных областях и значительно худшую адаптацию к жизни в целом. По результатам тестов - чем ниже коэффициент умственного развития, тем отчетливей будут разница между результатами в вербальных и невербальных заданиях в пользу последних. Во-вторых, в некоторых случаях необходимо отличать речевые трудности при детском аутизме от других речевых нарушений. Трудность дифференциации может возникнуть в случаях самой тяжелой или самой легкой степени аутизма. В-третьих, как для профессионалов, так и для родителей важно разграничивать детский аутизм и шизофрению. Западными специалистами связь детского аутизма и шизофрении отрицается. В России до недавнего времени между аутизмом и детской шизофренией в большинстве случаев ставился знак равенства, что подтверждалось многочисленными клиническими исследованиями. Это противоречие разъясняется, если учитывать отличия в понимании шизофрении в разных клинических школах. Наконец, ребенок с так называемым детским госпитализмом и характерными для него нарушениями общения, обусловленных особыми условиями жизни и воспитания отличается от аутичного ребенка тем, что, попав в нормальные условия, может компенсироваться гораздо быстрее, поскольку у него отсутствуют внутренние препятствия для эмоционального контакта. Наиболее яркими внешними проявлениями синдрома детского аутизма, обобщенными в клинических критериях является т.н. триада симптомов : - аутизм как таковой, т.е. предельное, «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Наибольшие трудности контактов проявляются со сверстниками; -стереотипность в поведении, связанные с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ним; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми; «захваченность» стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в разговоре, рисовании; -особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего – ее коммуникативной функции. В 1/3, а по некоторым данным даже в половине случаев это может проявляться как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и фраз). Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать в речи личные местоимения. Ребенок не задает вопросов сам и не отвечает на обращения к нему. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок практически ни использует так же мимику и жесты. Кроме того, отмечаются необычный темп ритм, мелодика, интонация речи. Существует так же идея классификации таких детей по характеру социальной дезадаптации, разделяющей аутичных детей по их возможностям вступления в социальный контакт на «одиноких» (не вовлекающихся в общение), «пассивных» и «активных-но-нелепых». Наилучший прогноз социальной адаптации связан с «пассивными» детьми. Основными критериями классификации детского аутизма О. С. Никольской (2000) избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма . В классификации выделены четыре основные группы РДА. Дети I группы с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее глубокой агрессивной патологией, наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям. Наиболее тяжелые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения. Нет активных форм аффективной защиты от окружающего, стереотипных действий, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они полностью беспомощны, почти или совсем не овладевают навыками самообслуживания. Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. Они остаются мутичными, полностью несостоятельными в произвольных действиях. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить элементарное письмо и счет, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях. Дети II группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных, сенсорных и т. д. Такие действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психологический тонус, заглушают неприятные воздействия извне. Внешний рисунок их поведения – манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, интонация речи. Эти дети обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью. Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще – в массовой, реже – во вспомогательной). Дети III группы с аутистическими замещениями окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффектной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой. Рисунок их поведения ближе к психоподобному. Характерны развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эмоциональные связи с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. Дети этой группы при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе. Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостью. У них не менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане – неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающую социальную дезадаптацию. Значительная часть защитных образований носит компенсаторный характер, при плохом контакте со сверстниками они активно ищут заботы у близких; сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения. Имеется большая зависимость от матери – эмоциональный симбиоз с постоянным «заражением» от нее. Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев – обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки. Выделенные клинико-психологические варианты РДА отражают патогенетические механизмы формирования этой аномалии развития, разную степень интенсивности и экстенсивности патогенного фактора, разный характер генетического патогенного комплекса, особенности «почвы», как конституциональной, так и патологической. Международная классификация болезней 10 пересмотра (1999) основывается на смешанном подходе, учитывающим как возраст начала заболевания, так и его генез (эндогенный, органический, обменный, экзогенный): F 84 Общие расстройства психологического (психического) развития F 84.0 Детский аутизм F 84.1 Атипичный аутизм: - атипичный психоз - умеренная умственная отсталость с аутистическими чертами F 84.2 Синдром Ретта F 84.5 Синдром Аспергера Особенности развития познавательной сферы. В целом для психического развития при РДА свойственна неравномерность. Одним из главных патогенных факторов, обусловливающих развитие личности по аутистическому типу, является снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется, прежде всего, в ситуациях, требующих активного, избирательного поведения. Недостаточность общего, в том числе психического, тонуса сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. У детей, страдающих РДА, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут «завораживать» детей. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка – аутиста устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. Своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так же значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей, диагностированных как имеющих РДА . Так, у части детей реакция на «новизну» выражается в чрезвычайно резкой форме и продолжается длительное время после прекращения действия раздражителя. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовывались слабо и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям (например, работающим в доме бытовым приборам). В восприятии ребенка-аутиста отмечается так же нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной реальной картины реального предметного мира. Ребенок воспринимает не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура предметов, их цвет. Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Так, на фоне постоянного сенсорного дискомфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, разрывают ткань или бумагу, переливают воду и т.д.). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений. У детей с РДА с раннего детства отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором она была воспринята . Дети хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, кожу и т.д. Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, отстаиваемой еще Л. Каннером, дети с РДА имеют богатое воображение, согласно другой – воображение этих детей если не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. Детские патологические фантазии отличаются повышенной яркостью и образностью, нередко носят агрессивных оттенок. Патологическое фантазирование служит хорошей основой для появления и закрепления различных неадекватных страхов. У аутичных детей проявляются более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь одним остаться в квартире. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего, вместе с тем ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь. У большинства детей с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Однако дети, имеющий одинаковый уровень развития в 3 года, могут разительно отличаться друг от друга через 5-7 лет: один может быть безречевым и практически некоммуникабельным, другой же разговорчивым и активным. Но дети практически не пользуются речью для контактов с людьми. Они редко задают вопросы. Наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Многие дети, включая неговорящих, лучше справляются с пониманием письменной речи, чем устной. Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории. • Интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях при сохраненной аутистической направленности мышления. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы. Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рождения. Так в 100% наблюдений при аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс оживления. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить одобрение или похвалу. Отмечается низкая выносливость в общении с миром. Ребенок быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. Многие обычные предметы и явления (игрушки, бытовые предметы, шум воды и т.п.), некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся иногда годами, определяет стремление детей к сохранению привычной окружающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движений или действий, носящих характер ритуалов – «феномен тождества». У детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии, отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим. У всех детей-аутистов отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу, поэтому крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, они не умеют сопереживать, заражаться настроением других людей. В своих социальных взаимодействиях ребенок с аутизмом крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутреннее переживания, отгороженность от внешнего мира затрудняют развитие личности ребенка. Активные формы познания начинают проявляться у нормально развивающихся детей со второго полугодия первого года жизни. У детей с РДА с этого времени особенности становятся наиболее заметными: одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность; другие – повышенную активность: их привлекают сенсорно-воспринимаемые свойства предметов, манипуляции с ними имеют стереотипно-повторяющийся характер. Действия, направленные на овладение специфическими общественно выработанными способами употребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них медленно, и даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования. Для детей с аутизмом с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно, только одной . Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития. Игра насыщена аутодиалогами. Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. Выделяют две причины, препятствующие формированию учебной деятельности: во-первых, ребенку трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для него их привлекательность или делает их неприятными; во-вторых, аутистические установки и страхи, типичные для детского возраста вообще, и обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью ребенка. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться, как отмечалось выше, как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе сохраняется изолированность от коллектива, дети не общаются, не имеют друзей. Школьная деятельность вызывает у них большие затруднения, отмечается пассивность и невнимательность на уроках, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию «стереотипа обучения». 5. Психомоторные особенности лиц с нарушениями психического развития. Отклонения в физическом развитии умственно отсталых учащихся выражаются в отставании в длине тела, в значительном ослаблении мышц, в нарушении формы грудной клетки, искривление позвоночника, конечностей. Физическое развитие детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью лёгкой степени характеризуется отставанием на 1-3 года, а иногда и более, от нормально развивающихся сверстников. Наряду с этими особенностями у умственно отсталых школьников имеются нарушения со стороны сердечно-сосудистой и дыхательной систем, зрения и слуха. Дыхание у них поверхностное, неритмичное; большая мышечная нагрузка резко учащает его и необходимо длительное время для его восстановления. Они не умеют произвольно управлять актом дыхания и правильно согласовывать его с движениями. Вместе с тем, задержка или затруднение дыхания при физической работе вызывает у детей гипоксию. Большим препятствием для обучения детей-олигофренов является недостаточность развития двигательной сферы, которая выступает неодинаково в различных возрастных группах и при различных степенях и формах олигофрении. Она проявляется в позе, осанке, мимике, походке, навыках самообслуживания, бытовых и трудовых действиях, занятиях физической культурой, при письме и т.д. Существует две точки зрения на причины двигательной недостаточности при олигофрении. Одни авторы объясняют двигательную недостаточность недоразвитием морфо-физиологических систем мозга, связанных с двигательной функцией. Другие считают, что двигательная недостаточность обусловлена стертыми паретическими состояниями различных мышц. Понять особенности психомоторной сферы детей-олигофренов можно, если исходить из современных представлений о двигательных анализаторе и двигательной функции. Психомоторика является объективизацией и отражением всех форм сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных реакций и актов, движение становится завершающей частью психического акта. Психомоторика - это способность отражать объективную информацию о своей двигательной деятельности, точно контролировать свои движения и эффективно управлять ими. Психомоторика участвует как в вербальных, так и невербальных средствах общения. В структуре психомоторики присутствуют пространственные, временные и силовые характеристики. Функциями психомоторики являются: праксеологическая (использование действий), познавательная, регулирующая, интегративная. Выполнение двигательного действия ребёнком возможно в том случае, когда у него сформировано представление о нём, и строиться оно из освоения: микродвижений, макродвижений, уровнем выполнения отдельного действия и уровнем овладения целостной деятельностью. В характеристике движений можно выделить следующие параметры: точность, скорость, силу, модальность (информационная характеристика). Согласованность всех этих параметров определяется как координированность. Говоря об организации движения, необходимо подчеркнуть, что темп и ритм движения является более сложным показателям, чем просто характеристики движений. Для того чтобы выполнять движения в темпе и заданном ритме, необходима высокая степень концентрации внимания, мыслительных и волевых механизмов. Следовательно, речь идёт о произвольной организации движений, о чем отмечается в работах Н. А. Бернштейна, М. О. Гуревича, А. В. Запорожца, Н. И. Озерецкого и других. В каждом человеке уровень психомоторного развития заложен генетически. Однако неблагоприятные воздействия на плод в период внутриутробного развития и во время родов приводят к нарушениям психомоторики ребёнка. Отклонения будут зависеть от того, насколько долго и на каком этапе развития мозга проходило негативное воздействие. Вторичные нарушения у детей с аномалиями в развитии затрагивают психические функции, которые развиваются наиболее интенсивно в раннем возрасте – это и тонкая моторика, и пространственные представления и произвольная регуляция деятельности. Исследования доказывают, что нарушение психомоторного развития может возникать и в результате воздействия негативных факторов окружающей среды (травмы, инфекции и т.п.). Помимо выше перечисленных причин нарушения психомоторного развития являются и социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация, особенно в первые годы жизни. Неблагоприятные условия воспитания замедляют коммуникативно-познавательную активность детей. Особенности психомоторного развития лиц с нарушениями развития психической сферы обусловлены недостаточностью различных отделов нервной системы . Так, при недостаточности подкоркового уровня организации движений наблюдаются нарушения тонуса, ритмичности, выработки первичных автоматизмов и выразительных движений. При поражении же кортикального уровня страдают сила, точность движений, формирование предметных действий. Нарушение отдельных компонентов моторики по-разному влияет на общее психомоторное развитие ребенка. Большое значение имеют нарушения тонуса, играющего ведущую роль в преднастройке движения, его стойкости, стабильности, эластичности, акцентуации формы. При недостаточности тонической функции в раннем возрасте нарушается формирование ряда рефлексов, обеспечивающих удержание головы, сидение, стояние, сохранение позы. В более старшем возрасте нарушения мышечного тонуса оказывают отрицательное влияние на работоспособность, обучение . Патологический гипотонус вызывает усталость рук, быстрое общее утомление, падение внимания. Патологический гипертонус с напряженностью позы, недостаточностью пластичности также ведет к быстрой утомляемости и снижению внимания; при письме из-за скованности движений линия не дотягивается до конца, поэтому буква распадается на отдельные элементы, нередко возникают явления микрографии. Фиксация внимания на преодолении технических трудностей письма ведет к грамматическим ошибкам. Нарушения тонуса иногда связаны с патологическим состоянием аффективной сферы. При стойких аффективных нарушениях в младенческом возрасте может иметь место и повышение моторного тонуса с «гиперактивностью», двигательной возбудимостью. Ряд двигательных расстройств, связанных с нарушениями темпа и ритма движений, как указывалось, также имеет преимущественно подкорковую локализацию. Нарушения темпа чаще выражаются в замедленности движения. Ритмические разряды в виде ритмических раскачиваний головы и туловища, наблюдаемые у детей младшего возраста - чаще между 9 месяцами и 2 годами, еще являются показателем незрелости нервной системы и обычно связаны с утомлением и снижением уровня бодрствования. В патологии же такие ритмические разряды наблюдаются независимо от возраста. Они имеют место при тяжелой умственной отсталости, шизофрении. Они могут возникать и как проявления аффективно-двигательной аутостимуляции в условиях психической депривации. Дефектность ритмической организации движений имеет отрицательное значение для психического развития ребенка, так как в этих случаях замедляется формирование различного вида синергии, необходимых для выработки различных навыков, требующих автоматизации. При недостаточности подкорковых образований нередко нарушается и формирование автоматических движений. Страдает синхронность движений ног и рук при ходьбе, поворотах туловища, автоматичность защитных движений, формирование выразительных движений, в первую очередь мимических, насыщенных особым смыслом, метафоричностью и этим близких к речи. Патология кортикального уровня движений формирует разнообразную симптоматику нарушений моторного развития, зависящую от локализации поражения. При повреждении ядерных зон сенсомоторных отделов будут страдать отдельные компоненты движения: его сила (парезы, параличи), точность и скорость. При патологии как премоторных, так и постцентральных отделов головного мозга наблюдаются нарушения целостных двигательных актов, объединенные общим названием апраксии. При постцентральных нарушениях коры головного мозга наблюдается так называемая афферентная апраксия с недостаточностью коркового анализа кинестетических импульсов, выражающаяся в затруднениях выбора нужной комбинации движений . Чаще имеет место более диффузная симптоматика, сочетающая явления повреждения в двигательной сфере с ее недоразвитием . К явлениям недоразвития относятся синкинезии: непроизвольные движения, сочетающиеся с произвольным и не связанные с ним по смыслу. Так, ребенок при попытке закрыть один глаз одновременно закрывает и второй; при движении пальцев одной руки возникают аналогичные движения в другой. Синкинезии наблюдаются у детей и в норме, но с возрастом они уменьшаются, особенно быстро между 8 и 14 годами. При различных видах патологии наблюдается их стойкое сохранение. Показателями общего недоразвития двигательной сферы являются недостаточные точность и стабильность движений и действий, их легкая «сбиваемость» под влиянием различных воздействий: шума, ограничения времени выполнения задания, смены орудия или материала. В настоящее время в теории и практике сложилось представление о пяти формах двигательной недостаточности, которые встречаются у детей [63]: 1) «моторной дебильности», характеризующейся недоразвитием пирамидных систем мозга и проявляющейся в изменении мышечного тонуса во время движения (паратонии), усилении сухожильных рефлексов, синкинезиях, неловкости волевых движений; 2) двигательного инфантилизма, в основе которого лежит задержка угасания некоторых рефлексов, свойственных периоду раннего детства, позднее развитие сидения, ходьбы, бега, наличие сопутствующих атетоидных движений в руках и ногах; 3) экстрапирамидной недостаточности с резким ослаблением, обедненностью мимики и жестов, защитных и автоматических движений, их ритмичности; 4) фронтальной недостаточности с малой способностью выработки двигательных формул, обилием движений при их непродуктивности и бесцельности, плохим активным вниманием, недоразвитием речи при относительно хорошем ее понимании; 5) мозжечковой недостаточности с асинергиями, расстройствами статики, гипотонией мышц, неточностью движений (дисметрией). Двигательная недостаточность при олигофрении может быть всегда выявлена за счет усложнения двигательных заданий, связанных с одновременностью выполнения различных движений и т.д. . В этих случаях, при легких степенях олигофрении будет выступать недостаточное понимание двигательной задачи. При тяжелых формах заболевания проявляется и недостаточность, выражающаяся в дефекте моторных координаций. Паретические явления встречаются у олигофренов в незначительном проценте случаев и не могут объяснить всего многообразия двигательной недостаточности . У олигофренов преимущественно недоразвивается корковый уровень организации движений. У них на фоне глубокого недоразвития корковой организации движений, как правило, в различной степени выступает недостаточность нижележащих координационных уровней ЦНС. Моторный профиль у олигофренов не зависит от степени их умственной отсталости. Однако формирование у них двигательного навыка имеет прямую связь с уровнем развития познавательной деятельности. Типичные нарушения движений у умственно отсталых тесно связаны с особенностями их психического и интеллектуального развития. Такие недостатки ярче всего проявляются в тех двигательных действиях, которые требуют значительного нервного напряжения и умственной работы. Нарушения развития моторики обнаруживаются, прежде всего, при выполнении дифференцированных и точных движений. Особые затруднения возникают при выполнении координированных действий, требующих быстрого переключения между отдельными двигательными компонентами. Движения у умственно отсталых угловаты, неловки, неритмичны. Мимика и жестикуляция отличается бедностью, однообразием и невыразительностью («тупое» выражение лица и глаз, скупые и однотипные жесты). При глубоком слабоумии наблюдается пиктоидная осанка и походка, множество лишних, бесцельных движений, синкинезий. Нередко, при выполнении трудных для олигофренов движений, сложных заданий у них появляются патологические изменения тонуса в различных мышечных группах, нарушающих точность и дифференцированность двигательного акта. Они имеют значительно более стойкие, нарушения отдельных компонентов движений по сравнению со здоровыми. У всех олигофренов слабо развита способность целесообразно управлять своими движениями и наблюдается замедленное развитие основных физических качеств – силы, выносливости, быстроты, ловкости . За небольшим исключением, стабильность развития нормальных и аномальных детей совпадают. Однако, темп и уровень ее у аномальных детей значительно ниже и более неравномерен относительно чередований замедлений и ускорений интенсивности их роста и развития отдельных показателей. У олигофренов нарушены пространственные представления, пространственная ориентация и ритмичность движений. Нарушение речевых функций, в свою очередь, создает дополнительные препятствия в процессе обучения лиц с глубокой умственной отсталостью. В вопросах компенсации психомоторных дефектов можно быть более оптимистичными. Происходят определенные сдвиги в развитии двигательной сферы. Уменьшаются синкинезии, увеличивается частота движений, появ-ляется размеренность силовых усилий, улучшается качество выполнение одновременных движений. Знание особенностей двигательной деятельности олигофренов помогает обосновать методику занятий ЛФК, адаптивной физической культурой, трудом, трудотерапией. Коррекция нарушений моторики у лиц с умственной отсталостью является важным аспектом всей коррекционно-воспитательной работы с ними. Это является одним из главных условий успешной подготовки данной категории детей к жизни и физическому труду благодаря навыкам, появляющимся за счет расширения их двигательных возможностей. Учет аномалий двигательной сферы обеспечит понимание сложной структуры дефекта различных нозологических групп лиц с отклонениями в состоянии здоровья, что необходимо для разработки эффективных коррекционных программ в адаптивном физическом воспитании. 6.Педагогические особенности обучения и воспитания лиц с нарушениями психического развития. Время начала обучения детей с умственной отсталостью определяется не возрастом, а тяжестью их состояния, степенью выраженности дефекта и наличием сочетанных нарушений. Это обычно происходит в возрасте от 7 до 13 лет (в среднем, в 8-10 лет) . Обучение умственно отсталых детей в начальных классах является наиболее сложным и специфическим периодом их обучения. Если основной задачей работы с детьми-олигофренами старшего возраста является их трудовая подготовка, то работа с ними в младшем возрасте, в период наибольшей пластичности нервной системы и восприимчивости к обучению, должна быть направлена на их всемерное развитие и коррекцию имеющихся недостатков. Вопросами воспитания и обучения детей с умственной отсталостью занимается наука олигофренопедагогика. Олигофренопедагогика кроме понятий «образование», «обучение», «воспитание» использует понятия: «коррекция», «компенсация», «реабилитация», «адаптация». «Коррекция» - это система педагогических средств, направленных на исправление или ослабление недостатков физического и умственного развития детей. Она строится на основе использования компенсаторных возможностей ребенка. Под «компенсацией» понимают процесс перестройки функций организ-ма, направленный на исправление нарушений развития на основе замещения, формирования иных способов действий. В результате коррекционно-воспитательной работы создаются возможности для включения детей в социальную среду. Этот процесс называется реабилитацией. Приспособление же ученика к условиям жизни и труда называется социальной адаптацией. Основная цель обучения детей с умственной отсталостью - коррекция и компенсация дефектов аномального развития, их реабилитация и подготовка к включению в производительный труд. Ряд авторов выделяют следующие основные задачи начального периода обучения умственно отсталых детей: • 1) изучение детей; • 2) установление контактов с ребенком; • 3) воспитание бытовых и санитарных навыков; • 4) обучение игре; • 5) координация работы с родителями; • 6) развитие моторики, коррекция двигательных недостатков; • 7) развитие мелкой моторики; • 8) организация предметной деятельности (целенаправленность, устойчивость, согласованность действий, самоконтроль, доведение задания до конца в условиях элементарных действий с предметами); • 9) сенсорное воспитание - понятие величины, формы, пространства, воспитание умения ими пользоваться; • 10) развитие речи; • 11) развитие познавательных возможностей; • 12) социальная интеграция. Практически все эти задачи, так или иначе, могут быть решены в процессе физического воспитания детей с умственной отсталостью. В качестве основных средств коррекционно-воспитательной работы исследователи выделяют следующие: 1. Адаптация содержания учебного материала к возможностям учащихся. 2. Наглядность. 3. Замедленность процесса обучения.  Необходимо медленно излагать материал, много демонстрировать (не спеша), делать паузы при объяснениях, больше времени отводить на выполнение практических заданий. Это соответствует подвижности их познавательного процесса. 4. Повторяемость в обучении. У умственно отсталых детей низкая продуктивность восприятия, слабая познавательная восприимчивость, быстрое забывание. Это обуславливает необходимость неоднократного предъявления одних и тех же заданий: воспроизведение пройденного; изучение нового только после повторения пройденного, при условии коррекции подученных знаний и умений в процессе повторения. 5. Ситуационный принцип. Ситуации используются, чтобы преодолеть индифферентное отношение учащихся к материалу урока. Информацию и задание необходимо различным образом обыгрывать. 6. Принцип упражняемости. Необходимо применять средства для пробуждения у учащихся потенциальных возможностей, то есть тех, которые реально еще не проявились, но могут возникнуть позже. Такими условиями является последовательное включение ученика в деятельность, направленную на преодоление трудностей, препятствий. Благодаря этому достигается упражняемость его функций, происходит непрерывное наращивание познавательных возможностей. 7. Индивидуальный и дифференциальный подход. Дифференциальный подход состоит в том, что для разных групп учащихся определяется свой тип обучения и различное содержание учебного материала. Благодаря этому ученики, как с большими, так и с меньшими способностями развиваются на уровне своих возможностей, что при фронтальном подходе достичь невозможно [4, 72, 88]. 8. Труд - как средство коррекции. 9. Игра - как средство коррекции. 10. Охранительные педагогические мероприятия. Применение охранительных педагогических мероприятий обусловлено общей ослабленностью нервных процессов, их необычайной хрупкостью, патологической утомляемостью, эмоциональной неустойчивостью, раздражительностью. Существенными чертами охранительного режима являются правильное чередование учебной работы, труда, досуга, регулярное проведение физкультминуток, физкультурных пауз, организация питания и сна . Длительность урока не должна превышать 35 мин. Некоторым детям, с повышенной утомляемостью, дают дополнительный день отдыха в неделю. Большое значение имеет и соблюдение педагогического такта - доброжелательность, спокойное общение, без раздражения и резких перемен. Наиболее существенным признаком, отличающим методы, применяемые в специальной (коррекционной) школе, является их коррекционно-воспитательная направленность. Она включает в себя: 1) подачу материала малыми порциями; 2) максимальную расчлененность и развернутость сложных понятий и действий; 3) постоянную опору на чувственный опыт; 4) руководство действиями учащихся до совместного выполнения их учителем и учеником. В зарубежной литературе выделяются следующие реабилитационно-педагогические методы обучения и воспитания аномальных детей : 1) стимуляция - метод систематического применения отличных от нормы форм деятельности для всестороннего развития личности; 2) компенсация - метод формирования заменителей; 3) коррекция - метод устранения нарушений; 4) активизация - метод устранения задержек и приближение отклонений к норме; 5) подкрепление - метод сохранения достигнутого уровня. Общие реабилитационно-педагогические методы осуществляются в комплексном педагогическом процессе. ПЛАН. 1. Понятие и терминология адаптивного физического воспитания. 2. Цель и задачи АФВ лиц с нарушениями в интеллектуальном развитии 3. Средства и формы организации занятий адаптивным физическим воспитанием с лицами с нарушениями психического развития. 4. Структура урока и содержание программного материала по АФВ в специальной (коррекционной) школе 8-го вида. 5. Методика обучения лиц с умственной отсталостью двигательным действиям и формирование у них двигательных навыков. 6.Особенности работы специалиста по АФК с лицами с нарушениями психического развития. 1. Понятие и терминология адаптивного физического воспитания. Адаптивное физическое воспитание – это педагогически управляемый процесс, имеющий коррекционный и компенсирующий характер, организованный с учетом особенностей лиц с отклонениями в состоянии здоровья и обеспечивающий условия для их психофизического развития и социальной адаптации. Понимание процесса организации системы АФВ требует знания терминологии, характеризующей различные стороны многогранного педагогического процесса в этом виде деятельности : Адаптация – результат достижение соответствия морфо-функционального состояния организма тем условиям деятельности, которые создает для него среда. В АФВ в качестве адаптогена выступает физическая нагрузка, а её структурной единицей является физические упражнения. Однако, выполнение упражнения возможно только при достаточном развитии двигательной функции. Двигательная функция – это функция, обеспечивающая активное взаимодействия человека со средой, путем преодоления её сопротивления приспособлением к условиям выживания. В свою очередь, двигательная функция формируется как результат двигательного развития, которое обеспечивается наличием достаточной двигательной активности. Двигательная активность – это способ существования инвалида, постоянно лимитирующий его возможности во всех сферах жизнедеятельности. Двигательное развитие – это результат нормальной двигательной активности. У различных категорий инвалидов уровень двигательной активности обусловлен особенностями наличия компенсаторных приспособлений. Компенсаторные приспособления – это адаптационная реакция организма на повреждения, выражающаяся в заместительных механизмах, формирующихся в сохранных функциях и системах. Диапазон и качество компенсаторных возможностей отражаются в показателях моторного профиля. Моторный профиль – это показатели уровня двигательных возможностей, проявляющихся в особенностях освоения различных двигательных действий. Двигательные возможности – это объем движений, который может выполнить инвалид в единицу времени без использования дополнительных вспомогательных устройств и посторонней помощи. Двигательные возможности нельзя оценивать без учета «Зоны ближайшего развития» в двигательном плане, определяемой как двигательные способности». Двигательные способности – это объем двигательных действий, которые могут быть выполнены инвалидом при условии создания специальных компенсирующих механизмов и коррегирующих воздействий. Чтобы разработать адекватную двигательным возможностям и учитывающую двигательные способности программу адаптивного физического воспитания необходимо создать представление о двигательной базе занимающегося. Двигательная база - это объем соответствующих возрастной норме двигательных действий, которые инвалид способен освоить к данному возрасту. 2.Цель и задачи АФВ лиц с нарушениями в интеллектуальном развитии. Цель адаптивного физического воспитания – коррекция и компенсация двигательных особенностей, формирование адекватной возрастной норме двигательной базы, расширение двигательных возможностей, создание предпосылок для всестороннего развития лиц с нарушениями психического развития и их социальной интеграции. Задачи адаптивного физического воспитания. В адаптивном физическом воспитании лиц с умственной отсталостью следует рассматривать образовательные, оздоровительные, воспитательные и коррекционные задачи К образовательным задачам АФВ относятся те, которые направлены на формирование, закрепление и совершенствование двигательных умений и навыков, необходимых инвалиду. Образовательные задачи: 1. Формирование понятия о здоровом образе жизни 2. Формирование навыков здорового образа жизни 3. Формирование представления о структуре собственного тела и его двигательных возможностях 4. Формирования понятия физической культуры как феномена общей культуры человека 5. Формирование адекватной возрасту двигательной базы Решение задач по формированию двигательных умений и навыков в работе с умственно отсталыми предполагает, прежде всего, помощь естественному процессу формирования возрастных моторных функций. Необходимо формирование тех двигательных умений и навыков, которые занимающийся самостоятельно не может освоить из-за патологических изменений интеллектуальной и двигательной сферы . При многократном повторении идёт совершенствование моторной и сенсорной ориентировки, разлитое возбуждение постепенно переходит в строго дифференцированный импульс. Неоформленная генерализованная двигательная реакция замещается целевым дифференцированным актом. Идёт совершенствование и тренировка нервно-мышечного аппарата. Оздоровительные задачи предполагают организацию работы таким образом, чтобы оказывать влияние не только на общее состояние, но и восстанавливать те или иные нарушенные болезнью функции организма. Эти задачи включают в себя: - физическое оздоровление; - создание условий для правильного физического развития; - закаливание; - коррекцию особенностей соматического состояния (коррекция акта дыхания, нарушений сердечно-сосудистой системы). - Формирование положительных компенсаций - Коррекция дефектов развития Воспитательные задачи предполагают выработку определённых характерологических черт (воля, настойчивость, чувство коллективизма, организованности, активности, смелости и т.д.), обеспечивают стимуляцию психического развития и формирование личности умственно отсталого. Развивается внимание, память, находчивость, улучшается ориентация, стимулируется развитие интеллекта. Воспитание основных физических качеств (силы, ловкости, быстроты, выносливости) лиц с нарушениями психического развития до недавнего времени считалось нецелесообразным в связи с комплексным поражением организма и мнением о невозможности их полноценного приспособления к самостоятельной жизни. В настоящее время вопросу воспитания физических качеств уделяется должное внимание, и этот процесс может осуществляться весьма эффективно. В АФВ лиц с нарушениями интеллектуального развития выявляется ряд специальных коррекционных задач, имеющих самостоятельное значение, но тесно взаимосвязаных: 1. Коррекции нарушений. Задача предполагает создание адекватной двигательной базы и развитие жизненно важных двигательных навыков. 2. Формирование компенсаций. Задача предполагает создание определенных двигательных стереотипов и аналогий, обеспечивающих возможности формирования позы и наличие базовых двигательных навыков (при отсутствии конечности, недостаточном её развитии или деформации и т.д.). 3. Социализация. Задача предполагает обеспечение создания условий для развития социально-бытовых навыков через формирование двигательного действия. 4. Адаптация – задача развития основных физических качеств, формирование компенсаторных механизмов переносимости физической нагрузки. 5. Интеграция – создание условий для эффективного взаимодействия с социумом. ПОЛОЖЕНИЯ АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. Содержание дифференциально-интегрального подхода в организации педагогической системы АФВ составляют следующие положения: 1. В основе педагогической системы коррекции должен быть положен принцип соотношения сроков начала развития двигательной сферы (учитывая их смещение относительно возрастной нормы) с результатом особенностей характера компенсаторного формирования. 2. Объективная оценка функционального состояния организма инвалида и резервных возможностей его функциональных систем (ЦНС, ССС, дыхательной, мышечной и т.д.) 3. Воздействие системы педагогических факторов (средства, методы, формы организации занятий физическими упражнениями, полная структура физической нагрузки – мощность объём, направленность, время однократного воздействия физической нагрузки, интервал отдыха, характер отдыха) в коррекционном процессе должно быть направлено локально на восстанавливаемую двигательную функцию или развиваемую функциональную систему организма. В связи с этим объём применяемых физических нагрузок должен быть объективно оптимальным. 4. Интегральный эффект от коррекции двигательной сферы инвалидов и развитии их адаптационных возможностей дожжен быть только результатом суммы функциональных оптимумов лимитирующих систем, достигнутых дифференциальным воздействием системы педагогических факторов. 3. Средства и формы организации занятий адаптивным физическим воспитанием с лицами с нарушениями психического развития. Средствами АФВ являются физические упражнения, естественно-средовые силы природы и гигиенические факторы Одни и те же упражнения могут использоваться на уроках адаптивного физического воспитания, на рекреационных и спортивных занятиях. В соответствии с педагогическими задачами их можно объединить в следующие группы: 1. Упражнения, связанные с перемещением тела в пространстве: ходьба, прыжки, ползание, плавание, передвижение на лыжах. 2. Общеразвивающие упражнения:  а) без предметов; б) с предметами (флажки, ленты, гимнастические палки, обручи, большие и малые мячи); в) на снарядах (гимнастической стенке, кольцах, гимнастической скамейке, лестнице, тренажерах). 3. Упражнения на развитие силы, быстроты, выносливости, гибкости ловкости. 4. Упражнение на развитие и коррекцию координационных способностей ориентировки в пространстве, дифференцировки усилий, времени и пространства, расслабления; быстроты реагирования на изменяющиеся условия; статического и динамического равновесия; ритмичности движений. 5. Упражнения на коррекцию осанки, сводов стопы, телосложения, укрепления мышц спины, живота, рук и плечевого пояса, ног. 6. Упражнения лечебного и профилактического воздействия: восстановление функций паретичных мышц, опороспособности, подвижности в суставах, профилактики нарушений зрения. 7. Упражнения на развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук. 8. Художественно-музыкальные упражнения: ритмика, танец, элементы хореографии и ритмопластики. 9. Упражнения с речитативами, стихами, загадками, счетом, активизирующие познавательную деятельность. 10. Упражнения, направленные на развитие и коррекцию восприятия, мышления, воображения, зрительной и слуховой памяти, внимания и др. психических процессов. 11. Упражнения прикладного характера, направленные на освоение ремесла, трудовой деятельности. 12. Упражнения, выступающие как самостоятельные виды адаптивного спорта: фигурное катание, хоккей на полу, настольный теннис, баскетбол, мини-футбол, верховая езда. К естественно-средовым факторам относится использование воды, воздушных и солнечных ванн в целях укрепления здоровья, профилактики простудных заболеваний, закаливания организма. Для детей с умственной отсталостью - это купание, плавание, ходьба босиком по массажной дорожке, траве, песку, прогулки на лыжах, на лодках, подвижные и спортивные игры на открытых площадках. Гигиенические факторы включают правила и нормы общественной и личной гигиены: режим дня, соотношение бодрствования и сна, учебы и отдыха питания, окружающей среды, одежды, обуви, спортивного инвентаря и оборудования. В адаптивном физическом воспитании лиц с интеллектуальной недостаточностью используются разнообразные формы организации занятий. Система АФВ в специальной школе включает уроки физической культуры, ритмики, а также, физкультурно-оздоровительную работу в режиме дня (физкультминутки на общеобразовательных уроках, корригирующая гимнастика (ЛФК), упражнения и игры на переменах, во внеурочное время), закаливание, рекреационно-оздоровительные занятия, спортивно-массовые мероприятия и др. [106]. К урочным формам работы по адаптивному физическому воспитанию относятся: 1. Урок адаптивной физкультуры – основная урочная форма обучения и развития двигательных возможностей учащихся специальной (коррекционной) школы. Количество часов в учебном процессе, отводимое на урок физкультуры весьма незначительно, так, например, в первом классе специальной (коррекционной) школы VIII вида – 1 час в неделю, со второго по восьмой – 2 часа в неделю, в старших классах – 3 часа в неделю. В младших классах продолжительность занятия, составляет 30 минут, только в старших классах увеличивается до 40-45 минут (при обязательном учёте патологии, что может влиять на продолжительность занятия). 2. Помимо урока адаптивной физкультуры урочной формой организации занятий школьников является урок ритмики. Уроки ритмики проводятся в основном с учащимися младших классах, как правило, один раз в неделю. 3. Для детей с нарушениями интеллектуального развития вводится дополнительный урок «развития движений», на котором основное внимание уделяется развитию мелкой моторики, манипулятивной деятельности с предметами(мяч, гимнастическая палка, кольцо и т.д.) и конструктивной деятельности. Уроки по адаптивной физкультуре и ритмике проводятся по программам для специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. К физкультурно-оздоровительным формам работы в режиме дня относятся: 1. Утренняя гигиеническая гимнастика, проводится перед уроками или в школах-интернатах после пробуждения, рекомендуется в сочетании с водными процедурами и оздоровительным бегом. Продолжительность – от 10 до 20 минут. Комплексы утренней гимнастики для школьников составляются обычно из 9-10 гимнастических упражнений, целесообразно также включать специальные корригирующие упражнения. 2. В режиме дня учеников специальной (коррекционной) школы используются и такие формы двигательной активности, как физкультминутки. Их проводят во время общеобразовательных уроков, на уроках трудового обучения, с целью снижения утомления и повышения работоспособности. 3. Неотъемлемой частью системы мероприятий по АФВ в режиме дня является лечебная физическая культура, которая осуществляется в форме индивидуальных, групповых и самостоятельных занятий, а также, консультаций в кабинете ЛФК, которые включаются в учебный план школы. Специальные группы создаются из учеников одного или разных классов с явно выраженными нарушениями моторики или различными формами двигательной недостаточности. Для них дополнительно педагогами физического воспитания проводятся занятия коррекционной направленности (по коррекции вторичных нарушений двигательной сферы - нарушения осанки, деформация стоп, нарушения телосложения и физического развития, нарушений моторики и др.), занимаются по отдельной программе, 2-3 раза в неделю по 30 минут [106]. 4. Организованные игры на переменах. 5. Закаливающие процедуры. Учителю АФВ в специальных коррекционных учреждениях можно рекомендовать следующие формы работы по закаливанию: регулирование температуры помещения, ежедневное пребывание учащихся на открытом воздухе. К внеклассным и самостоятельным формам работы относятся: 1. Рекреационно-оздоровительные занятия в школе (в группах ОФП, группах подвижных и спортивных игр и др. формах, организованных на добровольной самодеятельной основе в соответствии с возможностями учреждения). 2. Спортивные соревнования. 3. Физкультурные праздники, развлечения, соревнования типа «Весёлые старты), «Дни здоровья», прогулки. 4. Туристические походы. Все программы в адаптивном физическом воспитании должны быть основаны на интересах, возможностях, и учёте ограничений занимающихся. Программы АФВ должны быть направлены на: 1. Развитие физическое и моторное, необходимое для активной повседневной жизни, общения с друзьями, семьёй, решение бытовых проблем (социализация). 2. Развитие более позитивного самосознания и самооценки (повышение психологического статуса). 3. Укрепление здоровья и профилактика развития осложнений основного дефекта (оздоровление). 4. Развитие двигательных возможностей, обеспечивающих базу для освоения профессиональных навыков (трудоустройство). 5. Развитие движений и возможностей, обеспечивающих участие в рекреативных программах (играх, спорте и т.д.). Программы АФВ для лиц с нарушениями психического развития должны отвечать следующим требованиям: - должны быть разнообразными, т.е. они не должны включать только упражнения лечебной физкультуры и не должны быть направлены только на лечебный эффект, а должны отражать основные разделы программы адаптивного физического воспитания для специального контингента занимающихся; - должны стимулировать развитие двигательных параметров, нарушенных болезнью или являющихся следствием недоразвития или вторичных дефектов, таких как: сила, подвижность, моторные возможности, сенсомоторные функции, выносливость, двигательное восприятие (понимание движения) и др.; - должны способствовать переходу занимающихся на уровень развития движений соответствующий их возрастной норме и индивидуальным возможностям и потребностям. Включение разнообразных видов занятий (спорт, танцы, игры) позволяет модифицировать программы и расширить двигательные возможности занимающихся, повысить оздоровительный, педагогический и коррекционный эффект АФВ для умственно отсталых. На первом этапе АФВ должно базироваться на принципе учёта возрастных интересов занимающихся, стремлении к совершенствованию возможностей и коррекции дефектов; необходимо основывать программу на принципах АФВ, т.к. они не могут участвовать в традиционной программе физического воспитания. К развивающим и обучающим программам относятся программы раннего детства, дошкольные программы, программы специальной (коррекционной) школы, профессиональных училищ для лиц с нарушениями интеллектуального развития. Программы раннего детства 1. Базируются на развитии зрительных и слуховых ориентировочных реакций (стимулирование длительного сосредоточения и слежения за игрушкой, закрепление умения прислушиваться к голосу и т.д.). 2. Основаны на ранней стимуляции (рефлекторный уровень деятельности двигательного аппарата и реакции на тактильные ощущения – моторно-сенсорный акт). 3. Направлены на развитие общих движений (умения лежать на животе, приподнимать и длительно удерживать голову и др.) и удовлетворение потребности в двигательной активности (свободное пеленание, частая смена позы во время бодрствования и проведения занятий) 4. Осуществляются через индивидуальную работу. 5. Носят преимущественно игровой характер, т.к. маленькому ребёнку не свойственно умение участвовать в строго организованном процессе. Дошкольные программы строятся в диапазоне от сенсорной стимуляции до развития различных форм двигательной активности. Здесь развивается сенсомоторная координация, базовая моторика и моторные модели. Основу составляет объединение рефлекторной и проприорецептивной регуляции. Специальная школа – акцент делается на формирование более совершенных моторных моделей, приближающихся к модели возрастной нормы здоровых детей. Обучение направлено на формирование базовых двигательных навыков, расширение двигательного опыта. Профессиональное училище - программы нацелены на формирование двигательной базы для освоения специальных профессиональных навыков. Индивидуализация программ в АФВ для лиц с нарушениями психического развития является непременным условием повышения эффективности образовательного процесса. Достижение максимальных возможностей в моторном развитии можно осуществить через индивидуальную работу. При индивидуальной форме построения занятий принцип индивидуализации реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентности и методического мастерства педагога. Адаптивные программы должны соответствовать реальным индивидуальным возможностям, возрасту и ступени развития. Тщательно разработанная индивидуальная программа должна основываться на точном определении того, что может и чего не может делать ребёнок с проблемами в развитии. Хорошая программа та, которая даёт ребёнку возможность продвигаться вперёд и добиться успеха. Слишком трудная программа не позволит ребёнку проявить себя. Слишком лёгкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребёнка, на объективной оценке уровня и темпа развития ребёнка, его поведенческих реакциях . Для построения коррекционно-развивающих программ АФВ в одинаковой мере для педагога важна информация, как о формах и вариантах психического дизонтогенеза, так и медицинские сведения об основном дефекте, сопутствующих нарушениях, состоянии психомоторики, особенностях функционирования организма и эмоционально-волевой сферы. В задачу специалиста по АФК входит умение разрабатывать программу, обеспечивающую развитие ребёнка в целом. Специалист должен изучить коммуникативные особенности ребёнка, диагностировать уровень сформированности основных видов движений (ходьбы, бега, прыжков, владения мячом и др.), а также то, как ребёнок играет, обучается, рисует, и т.д. Так, например, подходы к индивидуальной работе с учениками вспомогательных школ в процессе адаптивного физического воспитания могут быть различными: это может быть индивидуальное дозирование нагрузок, индивидуальный подход к коррекции конкретного двигательного нарушения, индивидуальное развитие каких-либо двигательных качеств . Таким образом, специалисту по АФВ необходимо разбираться в структурах дефекта аномального развития, знать причины, вызвавшие заболевание, он должен уметь определить характер двигательных нарушений и уровень развития двигательных возможностей. Работа специалиста требует учёта особенностей дефекта, связанных с развитием потребностей, ограничений и перспектив развития аномального ребенка. 4. Структура урока и содержание программного материала по АФВ в специальной (коррекционной) школе 8-го вида. Урок адаптивной физической культуры во вспомогательной школе сос-тоит из следующих частей: вводной, подготовительной, основной и заключительной . В вводной части урока решаются задачи организации детей. Во вспомогательной школе, особенно в младших классах, эта часть занимает значительное время (до 8 минут), так как ученики еще не умеют самостоятельно переодеваться для занятий физическими упражнениями и строиться. В третьем-четвертом классах продолжительность этой части может сокращаться до 4-5 минут. Подготовительная часть урока выполняет задачу подготовки двигательного аппарата и сердечно-сосудистой системы учеников к выполнению тех двигательных заданий, которые будут им предложены в основной части. Подводящие упражнения оказывают первичное коррекционное воздействие и состоят преимущественно из коррегирующих и общеразвивающих движений, а также построений и перестроений, ходьбы, бега, прыжков, игр. Продолжительность подготовительной части до 8 минут. В конце ее даются движения, непосредственно связанные с упражнениями основной части урока по характеру мышечной деятельности, по темпу, ритму, с тем чтобы переход от подготовительной части к основной был плавным, незаметным для детей. В основную часть урока включаются упражнения из любого раздела программы, а также игры. Она занимает 15-20 минут. Последовательность упражнений в ней зависит от задач урока. Так, если в уроке поставлена задача дифференцировки каких-либо движений, то упражнения для ее выполнения даются в начале основной части. Упражнения для формирования нового двигательного навыка также целесообразно включать в начало основной части урока, так как это связано со значительным нервным напряжением, иначе в конце урока уставшие ученики будут испытывать затруднения при выполнении этих упражнений. Если задачей урока является развитие основных физических качеств учащихся, то упражнения нужно распределять в такой последовательности: на быстроту, на ловкость, на силу, на выносливость. Упражнения с большой физической нагрузкой и вызывающие сильные эмоциональные переживания лучше всего выполнять ближе к концу основной части урока. Во вспомогательной школе в младших классах в основную часть урока могут вводиться и строевые упражнения. В заключительной части урока снижается общая нагрузка на организм, подводятся итоги занятия. Содержание этой части зависит от задач урока, от основной его части и от дальнейшей деятельности учеников. Применяются здесь строевые упражнения, движения на расслабление, общеразвивающие (легкие по нагрузке и противоположные по воздействию тем, которые при-менялись в конце основной части урока и др.). Например, в конце основной части урока в четвертом классе проводилась подвижная игра «Круговая лапта». Чтобы успокоить детей и переключить их внимание на другой вид деятельности, в заключительной части предлагаются упражнения в ходьбе и игра «Запрещенное движение», после чего следует организованное завер-шение занятия. В конце урока учащиеся строятся в шеренгу. Учитель подводит итоги, оценивает работу каждого учащегося и его дисциплину. Продолжительность заключительной части 3-5 минут. Структура урока может изменяться в зависимости от задачи урока и состава детей. Важно, чтобы урок физической культуры отвечал основным педагогическим требованиям, был обучающим и имел коррекционную направленность. В связи с тем, что во вспомогательной школе состав учащихся з классе разнообразен по возрастным, психическим и физическим возможностям, на уроках адаптивной физкультуры особенно необходимо осуществлять индивидуальный подход. Однако, строгая индивидуализация не должна влиять на фронтальное ведение урока, так как это снижает физическую нагрузку, заинтересованность детей. Урок нужно строить таким образом, чтобы при Фронтальном прохождении материала учитывались возможности всех детей и решались коррекционные задачи в работе с каждым . Индивидуальный подход надо осуществлять и при оценке занимающихся. Особенно трудно соблюдать его в играх и соревнованиях. Нельзя слабого ученика выводить из игры, нужно продумать посильные для него действия, идущие вне зачета, или дать ему индивидуальное задание. Урок адаптивной физической культуры должен быть интересным, эмоциональным, побуждать детей к активной деятельности. Для поддержания интереса к уроку рекомендуется чередовать специальные коррекционные упражнения с игровыми, коррекционные упражнения облекать в игровую форму, вводить элементы соревнования, применять различные формы поощрения, делать предварительные сообщения о предстоящей игре. В воспитании внимания на уроках физической культуры большую роль играет умение учителя заинтересовать детей конкретным заданием, а также организационные моменты: оформление физкультурного зала, расположение спортивного инвентаря, построение детей и место учителя на разных этапах урока. Чтобы, не снижалось внимание учеников на протяжении всего урока, целесообразно чередовать различные виды упражнений, индивидуальные и групповые задания, различные построение. Воспитание активного внимания на уроках физической культуры необходимо начинать с развития у учеников умения анализировать свои действия . Постепенно при проведении игр и упражнений у детей следует развивать внимание к командам учителя, к показу упражнений, к слуховым и зрительным сигналам. Такие упражнения нужно проводить систематически с нарастающей сложностью и сугубо индивидуально. Для того, чтобы уроки адаптивной физической культуры во вспомога-тельной школе отвечали выше указанным требованиям, необходима тщательная подготовка к ним учителя физической культуры, которая начинается еще до начала учебного года со знакомства с личными делами учащихся. Врач школы проводит медицинское обследование всех учащихся и дает учителю сведения о физическом и психическом состоянии детей. При этом они должны таким образом строить медицинское обследование, чтобы помочь учителю физической культуры в осуществлении общепедагогических и коррекционных задач. В медицинских карточках должны быть указаны конкретные задачи работы по физическому воспитанию с каждым учеником на год. Врач просматривает программу по физической культуре относительно сложности ее для детей каждого класса. Совместно с учителем физкультуры устанавливает дифференцированные учебные нормативы, которые посильны для каждого ученика данного класса и соответствуют состоянию психического и физического развития детей. В первую очередь и особенно тщательно должны быть осмотрены ученики первого класса. В других классах необходимо отметить изменения, которые произошли у детей за лето. Учителю следует подумать, как он будет включать во фронтальную работу учеников с резкими отклонениями в развитии, и как будет проходить обучение, исходя из условий школы (наличие физкультурного зала, спортивной площадки). Готовясь к проведению очередного урока, учитель, прежде всего, учитывает итоги предыдущего и намечает, какой материал нужно повторить, что дать нового, с какой целью. Большое внимание он уделяет методике проведения упражнений и игр. Нужно подробно распланировать весь ход урока, порядок перемещения детей, перехода от одного вида упражнений к другому, как и когда вводить коррекционные упражнения, какими эмоциональными моментами заинтересовать детей и т.д.. Дозировка нагрузок в зависимости от того, как считает целесообразным учитель, может устанавливаться числом повторений отдельных движений, количеством упражнений, продолжительностью упражнений в единицах времени, изменением расстояния при лазании, перелезании, ходьбе и беге, изменением веса набивных мячей . Содержание учебного материала по всем разделам на каждом уроке целесообразно увязывать таким образом, чтобы использовать взаимосвязь между различными видами физических упражнений. Она заключается в том, то если между структурами изучаемых движений имеется сходство, то создаются благоприятные предпосылки для лучшего их освоения. Например, на 4-м уроке первоклассники впервые знакомятся с понятием «круг», которое включается в самые разнообразные упражнения. Вначале учитель перестраивает учащихся из шеренги в круг, затем они выполняют ходьбу и бег по кругу; в этом же; построении проводятся общеразвивающие и дыхательные упражнения, далее осваиваются упражнения на точность движения ногами (опять же на примере круга), а при разучивании передачи мяча друг другу одним из построений также является круг, И наконец, закрепление материала проводится в игре «Быстро но местам». Таким образом, разучивание круга идет на протяжении всего урока. Этим достигается многократное повторение задания. что необходимо для прочного закрепления материала [74]. Кроме того, оно осваивается в самых различных сочетаниях, чем обеспечивается разностороннее воздействие на организм, и постоянно вносится элемент новизны, что помогает поддерживать интерес учащихся. Для повышения эффективности организации занятий целесообразности составление подробного плана, рабочего плана на месяц и плана-графика прохождения учебного материала на четверть. Введение соответствующей документации позволяет грамотно и последовательно веста учебно-воспитательную работу, совершенствовать организацию учебного процесса. Недельный режим занятий физическими упражнениями для детей с нарушениями интеллектуального развития должен быть не только еще больше, чем у здоровых детей, но и качественно иным. Многообразие физических упражнений, варьирование методов, методических приемов, условий организации занятий направлены на максимальное всестороннее развитие ребенка, его потенциальных возможностей. Программный материал по ФК в коррекционной школе для детей с нарушением интеллекта включает следующие разделы: ритмика и ритмическая гимнастика; легкая атлетика; гимнастика; лыжная подготовка; спортивные и подвижные игры . Каждый из этих разделов включает многочисленные физические упражнения, позволяющие воздействовать на различные звенья опорно-двигательного аппарата, мышечные группы, вегетативные системы, корректировать недостатки физического развития и физической подготовленности, психики и поведения. Ритмика и ритмическая гимнастика Занятиям ритмикой во вспомогательной школе уделяется большое внимание, особенно со школьниками начальных классов. Именно для детей младших классов необходимы разнообразные упражнения, развивающие у них координацию и точность движений, ориентировку в пространстве, чувство ритма, быстроту двигательных реакций, внимание, память и восприятие. В школьной программе по ритмике, которая проводится в 1-4 классах вспомогательной школы, рекомендуется вести занятия по пяти разделам, включающим: упражнения на ориентировку в пространстве, ритмико - гимнастические упражнения, упражнения с детскими музыкальными инструментами, игры под музыку, танцевальные упражнения. В занятия ритмикой включают упражнения, которые проводятся с предметами - это упражнения с малыми и большими мячами, гимнастической палкой, обручами, шарами, лентами (для коррекции функции кисти) и ряд других. При занятиях ритмикой с учащимися начальных классов основное внимание учителя должно быть направлено на развитие пространственной ориентировки и точности движений, и чем раньше такого рода упражнения вводятся в занятия, тем более они способствуют коррекции двигательных нарушений. В занятиях ритмической гимнастикой особо нужно обращать внимание на формирование у школьниц правильной осанки, походки, выработку мягких, пластичных движений. Гимнастика. Одно из основных мест в системе АФВ учеников вспомогательной школы занимают занятия гимнастикой. Гимнастические упражнения весьма активно используются учителем адаптивной физкультуры в процессе работы во вспомогательной школе в целях коррекции нарушений физического развития и моторики умственно отсталых школьников. Среди средств физической подготовки выделяют общеразвивающие, корригирующие, простейшие акробатические, прикладные упражнения. Выполняя их, школьники учатся владеть своими движениями, выполнять упражнения с определенной амплитудой, в заданном направлении, темпе, ритме [74]. Нагрузка регулируется характером упражнений, изменением исходных положений, темпа, длительности и интенсивности их выполнения. Гимнастические упражнения развивают силу, ловкость, гибкость, быстроту реакции, ориентировку в пространстве, являются действенным средством улучшения функции вестибулярного аппарата. К прикладным гимнастическим упражнениям относятся: построения, перестроения, ходьба, бег, прыжки, метания, лазание и перелезание, подтягивания, переноска грузов, упражнения на равновесие. Выполняя их, учащиеся овладевают основными жизненно необходимыми умениями и навыками, учатся применять их в различной обстановке. Обучение прикладным упражнениям гимнастики начинают обычно с изучения правил построений и перестроений, поскольку в течение всего периода обучения во вспомогательной школе учащиеся постоянно сталкиваются с ними на уроках физкультуры. Эти группы упражнений вызывают у них особые трудности при изучении [74, 106]. К общеразвивающим и корригирующим упражнениям в младших классах относятся различные стойки; движения рук, пальцев, кистей, головы, ног; упражнения на гибкость и силу, а также простейшие сочетания изученных движений. Далее выполняются упражнения на дыхание через рот, нос, сидя, лежа, во время ходьбы, с проговариванием звуков при выдохе. Большое место в разделе гимнастики занимают упражнения с предметами, корригирующие координационные способности детей, хватательную функцию кистей, приучающие к культуре движений и совершенствующие пространственную ориентировку. Легкая атлетика включена в программу «Физическая культура» с первого класса и проводится до девятого класса включительно. Занятия легкой атлетикой складываются из разучивания таких форм движений как: ходьба, бег, прыжки, метания. Ознакомившись с физической подготовленностью занимающихся, учитель физкультуры намечает ряд последовательных, методических задач обучения и подбирает необходимые упражнения и игры-упражнения . При выполнении упражнений легкой атлетики необходимо выявить сильнейшую руку и ногу, чтобы определить результат, оценивать степень развития того или иного качества. Для этих целей используют прыжки и метания с разных рук. Упражнения в метании укрепляют и развивают мышцы рук, плечевого пояса, пальцы кисти, совершенствуют хватательную функцию руки, развивают координацию движений, глазомер, точность движений. Прыжки направлены на развитие взрывной силы, ловкости. Необходимо следить за дозировкой прыжковых упражнений, а при занятиях с детьми с черепно-мозговыми травмами, страдающими эпилепсией, с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, Даун-синдромом исключить подобные упражнения. От класса к классу, материал занятий легкой атлетикой усложняется. Бег вначале чередуется с ходьбой или проводится в медленном темпе с изменением направления. Впоследствии проводится бег на носках, с высоким подниманием бедра, с преодолением простейших препятствий, бег с ускорением, в заданном темпе. Спортивные и подвижные игры В программу по «Физической культуре» для вспомогательной школы включены различные подвижные (1-7 классы) и спортивные (4-9 классы) игры. При подборе подвижных игр надо ориентироваться, прежде всего, на интеллект учащихся, нарушения их физического развития и двигательных способностей, физическую подготовленность, условия и возможности проведения игр . Подвижные игры позволяют преодолеть у учащихся вспомогательных школ нарушения пространственной ориентировки, улучшают выполнение движений на точность, координацию, равновесие. Важное значение для развития руки имеют игры с мелкими предметами. Они повышают тактильную и мышечно-двигательную чувствительность, совершенствуют движения рук и пальцев. Игровые виды можно использовать для развития двигательных способностей учащихся вспомогательных школ. Спортивные игры обладают большими возможностями в плане коррекции и развития сложно-координационных двигательных действий. Судейство игрой надо осуществлять объективно, при этом надо стараться использовать такие игры, где явно были бы видны признаки победы или поражения, чтобы воочию виделся результат. У большинства учащихся вспомогательных школ формируются умения и навыки игр, они понимают упрощенные правила соревнований и могут участвовать в них. Принципиальных различий в методике обучения и использования спортивных и подвижных игр нет, т.к. ребенок с недостатком интеллекта игру с мячом, воспринимает как подвижную. В силу этих причин в программе они объединены в один раздел игры. 5. Методика обучения лиц с умственной отсталостью двигательным действиям и формирование у них двигательных навыков. Обучение двигательным действиям является одним из важнейших вопросов двигательной адаптации лиц с умственной отсталостью к бытовой и производственной деятельности, следовательно, программа физического воспитания инвалидов должна включать принципиальные вопросы обучения двигательным действиям. В свете современных теоретических и практических представлений о формировании двигательных умений и навыков, составляющих основу жизненно важных двигательных действий, процесс обучения необходимо рассматривать как целостную педагогическую систему, состоящую из 3-х подсистем, которые отражают структуру и содержание реализации системы педагогических факторов. 1. Этап начального разучивания двигательного действия, в процессе которого решаются следующие ведущие задачи по обучению новым двигательным действиям детей с умственной отсталостью: а) сформировать у них общее представление о закономерностях изучаемого двигательного действия; б) научить частям техники изучаемого двигательного действия; в) сформировать предпосылки общего ритма изучаемого двигательного действия; г) устранить причины, провоцирующие возникновения ошибок в технике выполнения изучаемого двигательного действия. Для решения поставленных задач применяется комплекс методов обучения: - метод наглядной демонстрации; - словесный метод; - практический метод обучения, который реализуется в двух основных направлениях: метод строгого регламентированного упражнения, который предлагает изучение новых двигательных действий расчлененно-конструктивным и целостным способом; метод частично регламентированного упражнения - использование форм игровой и соревновательной деятельности в целях изучения новых видов двигательной активности детей с умственной отсталостью [85].   При решении ведущих задач указанного этапа педагоги применяют методы расчлененно-конструктивного упражнения и наглядной демонстрации при сохранении доминирующего значения словесных методов. 2. Этап углубленного изучения детьми с умственной отсталостью двигательных действий: а) углубить понимание детьми с умственной отсталостью биомеханических закономерностей изучаемых двигательных действий; б) уточнить технику двигательных действий, изучаемых детьми с умственной отсталостью, по пространственным, временным, пространственно-временным и динамическим характеристикам; в) усовершенствовать общий ритм изучаемого двигательного действия; г) сформировать предпосылки вариативного выполнения изучаемого двигательного действия. 3. Этап совершенствования (закрепления навыка выполнения двигательного действия): а) закрепить навык техники изучаемого двигательного действия; б) реализовать предпосылки к индивидуализации техники изучаемого двигательного действия; в) расширить диапазон вариативного выполнения техники изучаемого двигательного действия; г) сформировать предпосылки в случае необходимости перестройки элементов техники изучаемого действия. Для решения поставленных задач применяется комплекс методов обучения при преимущественном значении практических методов обучения. Система обучения новым двигательным действиям детей с умственной отсталостью включает подсистему контроля за качественным уровнем техники изучаемых двигательных действий: 1. Степень автоматизации двигательного действия. 2. Устойчивость двигательного навыка в условиях эмоциональных сдвигов. 3. Диапазон вариативности проявления техники изучаемых двигательных действий. 4. Устойчивость сохранения техники изучаемых двигательных действий в меняющихся условиях с сохранением высокого результата. 5. Результат, достигнутый в условиях соревновательной деятельности детей с умственной отсталостью. В процессе физического воспитания детей с умственной отсталостью одной из ведущих задач является воспитание их двигательных способностей. Обучение и воспитание двигательных качеств базируется на системе методических принципов [81, 105, 106]. Принцип доступности требует соблюдения следующих правил: а) знать возрастные особенности занимающихся; б) изучать и учитывать индивидуальные особенности занимающихся; в) соблюдать правила (от простого к сложному, от известного к неизвестному). Принцип наглядности имеет большое значение при изучении новых физических упражнений. Наглядность в процессе обучения обеспечивается, в первую очередь, демонстрацией отдельных упражнений при технике отдельных элементов в возможности более совершенном исполнении. Как правило, следует показывать образцы техники или образцовое выполнение упражнений. Для этого необходимы образцовый показ физических упражнений методистами, использование кинодрам, рисунков, макетов, плакатов и других наглядных пособий. Специфичным содержанием наглядности при обучении физическим упражнением является создание у занимающихся точных и полных представлений, восприятии и ощущений об изучаемых движениях. Для этого важно обеспечить тесную функциональную взаимосвязь различных анализаторов (зрительного, двигательного, тактичного, слухового и др.). Чтобы обеспечить наглядность в обучении, следует руководствоваться следующими правилами: а) определить, какая педагогическая задача должна быть решена средствами наглядности; б) организовать восприятия движений с помощью разных органов чувств; в) применяя средства наглядности, учитывать предыдущий двигательный опыт и знание занимающимися физическими упражнениями; г) заранее продумать, как обеспечить средствами наглядности активное и сознательное восприятие нового учебного материала; д) использовать непосредственную и опосредованную демонстрацию - как средство исправления двигательных ошибок у занимающихся. Принцип систематичности. Формирования двигательных навыков у детей с умственной отсталостью происходит в соответствии с закономерностями условно-рефлекторной деятельности. Известно, что условные рефлексы носят характер временных связей. Они угасают или даже совсем исчезают в тех случаях, когда не повторяются условия, их породившие. Поэтому всякие непредвиденные перемены в занятиях, как и недостаточная дозировка (повторяемость) упражнений в каждом из них, нежелательны, так как занимающиеся теряют способность четко выполнять отдельные двигательные действия, хуже согласовывают их, утрачивают так называемое мышечное чувство пространства и времени в условиях двигательной деятельности. Принцип прочности. Весь процесс физического воспитания следует строить так, чтобы знания, двигательные умения и навыки осваивались основательно и прочно. Прочность отдельных навыков играет важную роль в дальнейшем изучении новых видов двигательной деятельности, когда вследствие ряда обстоятельств недостаточно закрепленных навык расстраивается, возникают условия формирования двигательных ошибок. Необходимыми условиями выработки прочного навыка являются: сознательное его усвоение (чем с большей сознательностью навык формируется, тем прочнее он закрепляется), многократное систематическое повторение освоенного материала (благодаря чему создаются предпосылки для более эффективного усвоения новых упражнений, для сохранения силы, гибкости, быстроты и выносливости), так называемое попутное повторение. Прочность усвоенных навыков зависит не только от методов обучения, но и от координационных особенностей некоторых физических упражнений. Для реализации в физическом воспитании принципа прочности следует руководствоваться следующими правилами: а) не переходить к изучению нового упражнения, пока не будет основательно освоено старое; б) включить в занятия, ранее изученные упражнения в новых сочетаниях и вариантах; в) повышать интенсивность и длительность выполнения освоенных упражнений; г) систематически вести учет успеваемости и оценивать достижения занимающихся, проводить контрольные испытания, соревнования и выступления. Принцип дифференциально-интегральных оптимумов. Применение физических нагрузок различного содержания в профилактических и коррекционных целях должно строиться на основе глубокого знания специалистом функционального состояния нервно-мышечной системы инвалидов, знание закономерностей функционирования которой в условиях двигательной деятельности обеспечит применение оптимальных, локальных и интегральных физических нагрузок. Эффективность применения педагогических факторов оптимального уровня воздействия будет реализована в двух основных педагогических аспектах: а) по горизонтали расположены темп реализации основных компонентов физических нагрузки, один из которых может доминировать в той или иной форме физического воспитания – объем, мощность, интенсивность, продолжительность однократного воздействия физических нагрузок установленной мощности, интервалы отдыха, характер отдыха. Горизонтальное расположение основных компонентов физических нагрузок в графическом изображении позволяет понять, что основным фактором формирования развивающегося эффекта является мощность физической нагрузки в единстве с вышеизложенными ее компонентами. С учетом вертикального роста оптимальных морфологических и функциональных сдвигов в организме занимающихся физическими упражнениями представляется возможным определить четыре метода: - метод оптимального сочетания максимальной и около максимальной мощности и малого объема повторений; - метод оптимального сочетания субмаксимальной мощности и среднего, а также малого объема повторений; - метод оптимального сочетания большой и средней мощности и соответственно большого и субмаксимального объема повторений; - метод оптимального сочетания малой мощности и максимального объема повторений. б) по вертикали расположены сформированные уровни устойчивых качественных изменений в результате применения оптимальной мощности педагогических факторов, которые должны быть использованы специалистом, как морфологическая и функциональная база становления и совершенствования компенсаторных механизмов двигательных действий, восстановления и совершенствования внутримышечной и межмышечной координации опорно-двигательного аппарата. Таким образом, применение физических нагрузок различного содержания в профилактических, коррекционных и тренировочных целях двигательной сферы детей с умственной отсталостью должно быть реализовано специалистом на основе руководства следующими закономерностями : 1. Глубокое знание функционального состояния их нервно-мышечной системы. 2. Физические нагрузки различного характера, применяемые локально и интегрально в профилактике и коррекции двигательной сферы детей с умственной отсталостью, в каждый момент проведения занятий должны быть оптимальными, с учетом функционального состояния их нервно-мышечной системы и системы внутренних органов. 3. Вертикальный рост коррекционного эффекта двигательной сферы детей с умственной отсталостью строиться только при наличии объективного методического обеспечения в форме горизонтального расположенных дифференцированных оптимумов, реализация которых в перспективе обеспечивает интегральный эффект в их двигательной подготовке. 6.Особенности работы специалиста по АФК с лицами с нарушениями психического развития Специалист по АФК должен руководствоваться медицинским диапазоном и образовательными возможностями аномального ученика. Главное учитывать зону ближайшего развития и существующий двигательный потенциал, а не выявленный характер недоразвития. Учёт только клинических проявлений недоразвития снижает представление об истинных возможностях развития ребёнка и тормозит процесс его формирования. В работе преподавателя АФВ большое значение имеет систематическая последовательность, однако необходимо знать, что ученики, привыкая к приемам преподавателя, перестают откликаться даже на самые эффективные из них, но уже неоднократно использовавшиеся. В процессе обучения ученики изучают преподавателя и, выполняя его задания, стараются угадать критерии оценки. В АФВ особенно важна похвала, но следует помнить, что она должна быть всегда искренней и своевременной, лучше хвалить действие, поступок, чем личность. Большое воспитательное воздействие оказывает внешний вид препода-вателя: чистота, опрятность, изысканный стиль одежды, манеры. Алгоритм работы преподавателя (специалиста по АФК) выглядит следующим образом: • Изучение диагноза ученика и материалов, связанных с данной проблемой. • Тестирование двигательных возможностей занимающихся. • Формирование мотивации у занимающихся к занятиям. • Выбор: учебных заданий; материально-технического обеспечения; помощников; средств контроля. • Планирование работы. • Непосредственно учебно-воспитательная работа. Отличительная особенность АФВ — максимальное привлечение к учебному процессу добровольных помощников и участников: родителей или родственников учеников, старших учеников, всех желающих. Такое увеличение «тренерской команды» одновременно облегчает проведение занятия, делает его более интересным и в то же время повышает требования к преподавателю как к организатору. В этой связи преподавателю необходимо решить ряд задач: • выбор волонтера; • его инструктирование; • демонстрация волонтеру учебного материала; • предоставление ему возможности участвовать в воспитательном про-цессе; • делегирование ответственности; • воодушевление волонтера на труд и творчество. . В работе с волонтерами не следует забывать следующие правила: • всегда благодарите волонтеров за приложенные усилия; • критика должна быть конфиденциальной и конструктивной; • постоянно спрашивайте волонтеров об их идеях по улучшению учебного процесса; • продемонстрируйте волонтерам наглядный результат их усилий: как благодаря их действиям изменилась жизнь учеников. Таким образом, специалист по АФВ должен учитывать специфику патологии и фокусировать внимание на особенностях индивидуального развития ребёнка, даже при обеднённых проявлениях моторики (без специальной стимуляции) и строить наиболее эффективную модель занятия для группы, принимая во внимание особенности каждого и широко используя помощь добровольных помощников и ассистентов. План. 1.ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ – ОПРЕДЕЛЕНИЕ, ВИДЫ, ОСОБЕННОСТИ. 2.ТЕХНОЛОГИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ. 3.ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ПРИНЦИПЫ И СОДЕРЖАНИЕ АДАПТИВНОГО ФИЗВОСПИТАНИЯ ЛИЦ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ. 4.АДАПТИВНОЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. 1.ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ – ОПРЕДЕЛЕНИЕ, ВИДЫ, ОСОБЕННОСТИ. Воспитательная технология – совокупность форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребенка. Педагогическая технология (от др.-греч. τέχνη — искусство, мастерство, умение; λόγος — слово, учение) — специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достижению прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой отклонения. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ могут различаться по разным основаниям: • по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции); • по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности); • по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты); • по функциям воспитателя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями); • по подходу к ребёнку СОВРЕМЕННЫЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ • технология проектного обучения; • личностно-ориентированная технология; • технология здоровьесберегающая; • технология учебной деловой игры; • технология развития критического мышления; • технология КТД И.П. Иванова (коллективные творческие дела); • технология проведения учебных дискуссий; • Тьюторство – технология педагогической поддержки; • технология создания ситуации успеха; • шоу-технологии; • ситуативные технологии. 2.ТЕХНОЛОГИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ. Приоритетная задача обучения детей со сложными нарушениями - формирование у них жизненно важных компетенций, к которым относятся основные движения: ходьба, бег, лазание, перелезание, метание и др. В связи с этим внедрение современных педагогических технологий в АФВ детей со сложными нарушениями – одно из действенных и эффективных средств, направленных на реабилитацию детей, укрепление их здоровья, формирование у них максимального запаса простейших двигательных умений и навыков, входящих в разряд жизненноважных, приобретение самостоятельности, мобильности и максимальной независимости от окружающих. Исходя из психофизического состояния здоровья детей, очевидно, что дети со сложными нарушениями нуждаются в специально организованной среде, облегчающей многообразие трудностей их обучения. В связи с этим технология коррекционно-развивающего обучения предполагает модификацию обучающей среды, которая ранее делала невозможным вовлечение такого ребенка в образовательное пространство. Она заключается в подборе спортивного инвентаря, доступного как для зрительного, слухового, так и для осязательного восприятия: ароматизированные мячи, ленточки для обонятельного распознавания; различные звуковые сигналы, озвученные мячи, метроном, бубен, мяч с веревкой и пр. Так, при преодолении игровой модели «тоннель» в конце его устанавливают для незрячих озвученный или осязательный ориентир, для слабослышащих – световой или вибрационный сигнал, для детей с бисенсорными нарушениями – совокупность перечисленных ориентиров. Педагогические технологии в АФВ детей со сложными нарушениями имеют ряд особенностей, отражающих их специфичность и отличие от других технологий – их содержание направленно на • - личностно-ориентированное и коррекционно-компенсирующее обучение, учитывающее персонифицированные возможности каждого ученика; • - комплексный подход к диагностике психофизического развития детей; • - феноменологический подход к обучению; • - системность педагогического воздействия на полисенсорной основе; • - амплификацию детского развития, предполагающую модификацию коррекционноразвивающих условий для развития ребенка; • - пролонгированность коррекционного обучения т.к., дети со сложными нарушениями всю жизнь будут нуждаться в педагогической помощи со стороны окружающих. 3. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ПРИНЦИПЫ И СОДЕРЖАНИЕ АДАПТИВНОГО ФИЗВОСПИТАНИЯ ЛИЦ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ. Необходимость разработки методики адаптивного физического воспитания для детей с сенсорными и множественными нарушениями обусловлена тем, что построение образовательного процесса касается, в основном, развития социально-бытовых навыков, коммуникативной и познавательной деятельности, а в настоящее время увеличивается число таких детей. Они, как правило, воспитываются и обучаются в условиях детских домов, интернатов, психоневрологических интернатов, в условиях домашнего обучения, а адаптивное физическое воспитание активно внедряется в учебно-воспитательный процесс специальных (коррекционных) школ. Для полноценного образования детей с сенсорными и множественными нарушениями необходима разработка системной методики адаптивного физического воспитания. Отличительной чертой детей данной категории является нарушение коры головного мозга, замедленность темпов развития мышления, восприятия, что приводит к трудностям овладения двигательными действиями. Как известно, вся деятельность человека осуществляется на основе комплексного взаимодействия всех органов и систем под контролем головного мозга. В этом взаимодействии важная роль принадлежит двигательному анализатору, так как в процессе любого вида деятельности человека он взаимодействует со зрительным, слуховым, тактильно-вибрационным анализаторами. Нарушение деятельности одного из анализаторов оказывает негативное влияние на другие. Картина двигательных нарушений у детей с сенсорными и множественными нарушениями мозаична и разнообразна. Двигательные нарушения у данной категории детей следует рассматривать не как болезнь, а как несформированность двигательного навыка. В связи с этим адаптивное физическое воспитание считается одним из эффективных средств гармоничного развития личности ребенка, имеющего стойкие, и тяжелые нарушения в развитии. Занятия доступными видами адаптивной физической культуры призваны к максимально возможному развитию жизнеспособности человека, имеющего даже устойчивые отклонения в состоянии здоровья. Нужно не только обучать ребенка тем или иным умениям, но главное - нужно научить его бороться, вести активный образ жизни, учиться и мыслить, решать поставленные перед ним задачи с помощью имеющегося потенциала. Такой подход к разработке методики адаптивного физического воспитания детей с сенсорными и множественными нарушениями, основанный на интеграции теоретических (психолого-педагогических) знаний об особенностях их развития, имеющегося практического опыта, использования инновационных, гуманистически ориентированных форм обучения, формирует необходимый уровень современного арсенала педагогических воздействий на физическое развитие детей рассматриваемой категории. Концепция адаптивного физического воспитания детей младшего школьного возраста с сенсорными и множественными нарушениями предусматривает реализацию следующих целей: 1. Разработка и апробация педагогических технологий адаптивного физического воспитания детей с сенсорными и множественными нарушениями, основанных на широком привлечении средств АФК, специальных методов физической реабилитации и адаптивной двигательной рекреации. 2. Обеспечение коррекционно-развивающей среды обучения. 3. Содействие социализации и интеграции детей средствами адаптивной физической культуры. Для внедрения разработанных педагогических технологий в учебный процесс специальных (коррекционных) учреждений, а также в систему надомного обучения, где обучается большое число детей с сенсорными и множественными нарушениям необходимо: 1. Разработать теоретическую основу коррекционно-развивающих условий, обеспечивающих максимальную безопасность при занятиях физическими упражнениями, повышение двигательной активности и мобильности занимающихся. 2. Разработать информационную диагностическую карту развития ребенка как средство углубленного понимания его компетенций и потенциала. 3. Исследовать возможности внедрения в систему надомного обучения адаптивного физического воспитания, основанного на комплексном, индивидуальном и дифференцированном подходе к решению образовательных задач каждого ученика. 4. Разработать программу рекреационных мероприятий по пропаганде здорового образа жизни и средств адаптивной физической культуры для различных категорий детей (с сенсорными, множественными нарушениями и пр.). ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С СЕНСОРНЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Концепция адаптивного физического воспитания детей с сенсорными и множественными нарушениями базируется на принципах адаптивной физической культуры, коррекционно-компенсаторных принципах обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Коррекционно-воспитательная работа включает в себя комплекс психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков в развитии детей. В связи с этим ведущим принципом организации учебного процесса является принцип единства психолого-педагогических и медицинских воздействий, которые взаимно обусловливают друг друга и вместе определяют успешность развития ребенка. ПРИНЦИПЫ адаптивного физического воспитания базируются на том, что адаптивная и традиционная физическая культура являются важнейшими факторами формирования телесного (физического) и духовного (психического) здоровья любого человека, в том числе имеющего устойчивые отклонения в состоянии здоровья. Наиболее приемлемые в работе с рассматриваемой категорией детей (по Шапковой Л. В., 2007). Принцип гуманистической направленности в АФК означает: - учет естественных, социальных и образовательных потребностей занимающихся; - направленность на всестороннее развитие и совершенствование личности, формирование его физической готовности к жизни; - создание равноправных условий на занятиях физическими упражнениями; признание ценности личности независимо от физических и умственных способностей; - предоставление выбора доступных форм двигательной активности, спортивного инвентаря в процессе занятий; - сугубо индивидуальное телесное совершенствование, ориентированное на раскрытие потенциальных возможностей физического, психического, духовного развития и саморазвития личности. Принцип непрерывности физкультурного образования: - удовлетворение потребности в целенаправленной двигательной активности, телесном здоровье, преодолении гиподинамии и гипокинезии; - удовлетворение потребности в общении и культурном обогащении; - совершенствование физических и координационных способностей; - сохранение потребности в двигательной активности на протяжении всей жизни; - повышение устойчивости к простудным заболеваниям, к агрессивным факторам природы и пр. Принцип коррекционно-компенсаторной направленности педагогического процесса (по Выготскому Л. С., 1997): - содействие коррекции и компенсации нарушенных функций (двигательных, функциональных, психических); - комплексный подход к профилактике возникновения новых двигательных нарушений; - учет индивидуальных темпов развития, состояния двигательных функций и интеллектуальных способностей; - индивидуальный и дифференцированный подход к коррекции двигательных нарушений; - позитивная направленность, заинтересованность в результатах самого занимающегося; - психолого-педагогическая поддержка в процессе АФВ; - физическое сопровождение и помощь в передвижениях. Принцип социализации и интеграции: - содействие развитию жизненно значимых физических качеств и координационных         способностей; - содействие всестороннему и гармоничному развитию личности; - освоение социально-культурного опыта, использование сформированных навыков в повседневной жизни, подготовка к самостоятельной жизни в обществе; - учет зоны актуального и ближайшего развития (по Выготскому Л. С.); - активное включение лиц со стойкими отклонениями в состоянии здоровья в физкультурно-оздоровительные мероприятия вместе со здоровыми людьми. СОДЕРЖАНИЕ КОНЦЕПЦИИ. Направленность комплексного содержания адаптивного физического воспитания детей с сенсорными и множественными нарушениями заключается в том, чтобы максимально создать условия для овладения разными видами жизненно значимых двигательных умений и навыков, зрительно-двигательных, слухо-двигательных, кинестетических образов, а также ориентировочной деятельностью в пространстве с опорой как на зрительные (в том числе и остаточное зрение), так и на слуховые, тактильные, вибрационные, обонятельные и кинестетические ощущения. Основу содержания концепции адаптивного физического воспитания детей с сенсорными и множественными нарушениями составляют : учебная программа по адаптивному физическому воспитанию, методика обучения двигательным действиям детей младшего школьного возраста, гуманистически ориентированные формы обучения, а также индивидуальный и дифференцированный подходы к решению проблем каждого ребенка. ГЛАВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ РАЗДЕЛОВ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ предусматривает внедрение в специальные (коррекционные) учреждения инновационных педагогических технологий, традиционных и нетрадиционных средств, методов и методических приемов обучения двигательным действиям детей рассматриваемой категории. ТЕХНОЛОГИИ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ предполагают применение различных средств, методов, форм занятий по адаптивному физическому воспитанию с детьми, имеющими стойкие сенсорные и множественные нарушения с целью формирования у них жизненно значимых двигательных умений и навыков, повышение двигательной активности, мобильности занимающихся, совершенствование физических качеств, а также содействие их социализации и интеграции. Использование средств и методов АФК в профилактике возникновения новых двигательных нарушений у детей с множественными нарушениями выражается в установках на коррекцию осанки, плоскостопия, сколиозов и др. двигательных нарушений, оздоровление, закаливание. Особое внимание уделяется коррекции психоэмоционального состояния занимающихся с использованием средств АФК. Физические и психофизические упражнения как показывает практика, позволяют изменить эмоционально-волевую сферу занимающихся, повысить чувство самостоятельности, самореализации, что в свою очередь, влияет на социализацию и интеграцию этих детей. В данной концепции АФК важное место занимает КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА, с помощью которой создаются условия для формирования жизненно необходимых двигательных навыков, коррекции и компенсации нарушенных функций (двигательных, функциональных, психических, эмоциональных). Учитывая, что игра, как ни одно другое воздействие позволяет детям раскрепостить воображение, овладеть ценностями культуры, и выработать, благодаря полученным знаниям, опыту и, прежде всего желанию, определенные знания, важное место в концепции занимают коррекционные подвижные игры и игровые задания. Использование традиционных и нетрадиционных средств и методов АФК, МЕТОДОВ РЕКРЕАЦИОННОГО НАПРАВЛЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ (релаксационные и танцевальные упражнения под музыку, художественно-музыкальные и др. телесно-ориентированные практики), где интегрируются движение, образ и музыка вызывает у детей интерес к занятиям, положительные психоэмоциональные переживания, приобщает их к здоровому образу жизни. Развитие сенсорных эталонов, навыков пространственной ориентировки, коммуникации, приобретение сенсорного опыта в процессе АФВ ведет к уверенности в движениях, ориентировке пространстве, подъему жизненных сил, усилению активности. ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ЗАНИМАЮЩЕГОСЯ и учёт рекомендаций врачей-специалистов позволяет более успешно дифференцировать педагогическое воздействие на ребенка, ставить задачи по коррекции и развитию, активизации двигательной сферы, подбирать адекватные средства и методы обучения. КОНЦЕПЦИЮ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННО ЗНАЧИМЫХ ДВИГАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ можно представить следующими ФАКТОРАМИ (ПОЛОЖЕНИЯМИ): - естественная среда и задания (двигательные действия), приближенные к реальной жизненной ситуации; - благоприятные условия для развития сенсорного воспитания, которое обеспечивает обобщение чувственного опыта ребенка, формирует у него представления о свойствах и качествах предметов и служит базой для развития мыслительных процессов; - коррекционно-развивающие условия для максимальной реализации потенциальных двигательных возможностей каждого ученика; - упрощенный дидактический материал; - однотипность двигательных навыков в разные возрастные периоды жизни ребенка; - модификация, адаптация физических упражнений в такой степени, чтобы упражнения сохранили своё базовое предназначение и оригинальный характер; - адаптация игровых заданий, подвижных игр, соответствующих их возрасту и возможностям; - «позиционирование» - приспособление, поиск (выбор) позы, необходимой для разучивания или выполнения того или иного действия; - физическое сопровождение при выполнении двигательных действий (полное или частичное); - помощь детям в повышении двигательной активности, увеличении степени их взаимодействия со сверстниками; - формирование двигательных навыков, навыков пространственной ориентировки в процессе АФВ, а за- тем перенос их в повседневную деятельность; - двигательные действия, «привязанные» к режиму дня, расписанию образовательного учреждения (например, зарядка - утром, урок адаптивного физического воспитания - днем, занятия в бассейне - вечером и т. п.); - выбор доступной двигательной деятельности, ориентированной не только на успех, но и на то, чтобы двигательная активность вызывала у занимающихся положительные психоэмоциональные переживания; - учет возраста ребенка и времени наступления нарушений, который особенно важен для коррекции различных нарушений у детей с сенсорными нарушениями (например, для незрячих является важным степень уже сформированных зрительных представлений, которыми можно пользоваться при ориентировке в пространстве). В работе с детьми с тугоухостью является очень важной информация о времени наступления нарушений слуха (сформирована речь или нет); - безоценочное принятие ребенка; - создание и использование в учебном процессе картинки, символа, рисунка (схемы, пиктограммы) с алгоритмом действий. Соотнесение изображения с реальным предметом, действием. Например, на картинке нарисован мяч, значит необходимо представить ребенку реальный мяч; - мобилизация интересов и воли ребенка к деятельности. Научить ребенка брать на себя основную роль в процессе собственного развития и самореализации. УСПЕХ РЕАЛИЗАЦИИ ЭТОЙ КОНЦЕПЦИИ возможен только при комплексном подходе к решению задач обучения и воспитания каждого конкретного ребенка, теснейшей связи специалиста АФК с другими субъектами педагогического процесса. Основными МОДЕЛЯМИ РЕАЛИЗАЦИИ данной концепции являются образовательная, коррекционно-компенсаторная, оздоровительно-профилактическая и художественно-музыкальная. Инновационные педагогические технологии адаптивного физического воспитания, основанные на широком применении средств и методов традиционной и нетрадиционной физической культуры, на комплексном, индивидуальном и дифференцированном подходе к решению образовательных задач, на создании коррекционно-развивающей среды образовательного процесса, способствуют повышению двигательной активности, физической подготовленности детей и качества жизни детей рассматриваемой категории, приобщению детей к активной жизненной позиции, социализации и интеграции их в общество нормально развивающихся сверстников. 4. АДАПТИВНОЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. Адаптивное физическое воспитание детей в классах компенсирующего обучения предусматривает решение комплекса основных и специфических задач. Основные задачи совпадают с задачами физической культуры здоровых школьников. К ним относятся воспитательные, образовательные, оздоровительные и задачи физического развития: - укрепление здоровья, закаливание организма; - обучение основам техники движений, формирование жизненнонеобходимых умений и навыков; - развитие физических способностей; - формирование необходимых знаний, гигиенических навыков; - воспитание потребностей и умение самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышение работоспособности; - воспитание нравственных и волевых качеств, приучение к дисциплине, организованности, ответственности за свои поступки, активности и самостоятельности. К СПЕЦИАЛЬНЫМ ЗАДАЧАМ ОТНОСЯТСЯ: 1. Коррекция основных движений в ходьбе, в беге, плавании, метании, прыжках, упражнениях с предметами и др.: • согласованности движений отдельных звеньев тела (рук, ног, туловища, головы); • согласованности выполнения симметричных и асимметричных движений; • согласование движений и дыхания; • компенсация утраченных или нарушенных дыхательных функций; • формирование движений за счет сохранных функций; 2. Коррекция и развитие координационных способностей: • ориентировки в пространстве; • дифференцировки усилий, времени и пространства; • расслабления; • быстроты реагирования на изменяющиеся условия; • статического и динамического равновесия; • ритмичности движений; • точности мелких движений кисти и пальцев; 3.Коррекция и развитие физической подготовленности: • целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии физических качеств; • развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах. МЕТОДИКА АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ опирается на современные теоретические концепции, инновационные технологии, преемственность с дошкольным физическим воспитанием, диагностику психического и психомоторного развития, рациональные средства, методы, организационные формы, учет зон ближайшего развития, сенситивные периоды, состояние здоровья физической подготовленности, условия и среду воспитания и т.п. Выделить некоторые КЛЮЧЕВЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ, характерные для современного физического воспитания школьников с задержкой психического развития: • единство развития психических, сенсорных, перцептивных и моторных компонентов двигательных способностей; • сопряженность педагогических воздействий в процессе обучения двигательным действиям, коррекции и компенсации нарушенных функций; • комплексность диагностики функционального состояния детей как объективного ориентира при разработке и реализации коррекционно-развивающих программ; • вариативность методических подходов при решении специальных задач, направленных на коррекцию недостатков моторной активности, познавательной деятельности, речевого и психофизического развития. СРЕДСТВАМИ АФК являются физические упражнения, естественно-средовые силы природы и гигиенические факторы. Программный материал по физической культуре включает следующие разделы: • ритмика и ритмическая гимнастика, • гимнастика, • легкая атлетика, • лыжная подготовка, • спортивные и подвижные игры, плавание. Одни и те же упражнения могут использоваться на уроках физического воспитания и лечебной физической культуры, на рекреационных и спортивных занятиях. В соответствии с педагогическими задачами их можно объединить в следующие группы. Упражнения, связанные с перемещением тела в пространстве: ходьба, прыжки, ползание, плавание, передвижение на лыжах. Общеразвивающие упражнения: • без предметов; • с предметами (флажками, лентами, гимнастическими палками, обручами, малыми и большими мячами и др.); • на снарядах (гимнастической стенке, кольцах, гимнастической скамейке, лестнице, тренажерах). Упражнения на развитие силы, быстроты, выносливости, гибкости, ловкости. Упражнения на развитие и коррекцию координационных способностей: согласованности движений рук, ног, головы, туловища, согласованности движений с дыханием, ориентировки в пространстве, равновесия, дифференцировки усилий, времени и пространства, ритмичности движений, расслабления. Упражнения на коррекцию осанки, сводов стопы, телосложения, укрепления мышц спины, живота, рук и плечевого пояса, ног. Упражнения на развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук. Художественно-музыкальные упражнения: ритмика, танец, элементы хореографии и ритмопластики. Упражнения с речитативами, стихами, загадками, счетом и т. п., активизирующие познавательную деятельность. Упражнения, направленные на развитие и коррекцию восприятия, мышления, воображения, зрительной и слуховой памяти, внимания и других психических процессов. Упражнения, выступающие как самостоятельные виды адаптивного спорта: фигурное катание, хоккей на полу, настольный теннис, баскетбол, мини-футбол, и др. К естественно-средовым факторам относится использование воды, воздушных и солнечных ванн в целях укрепления здоровья, профилактики простудных заболеваний, закаливания организма. Для детей с задержкой психического развития — это плавание, ходьба босиком по массажной дорожке, траве, песку, прогулки на лыжах, подвижные и спортивные игры на открытых площадках. Гигиенические факторы включают правила и нормы общественной и личной гигиены: режим дня, соотношение бодрствования и сна, учебы и отдыха, питания, окружающей среды, одежды, обуви, спортивного инвентаря и оборудования. Метод отражает способ взаимодействия педагога и ученика, где полем деятельности являются знания, развитие двигательных, психофизических, личностных способностей ученика, его эмоции, воля, поведение, при этом сам он выступает одновременно объектом и субъектом педагогической деятельности. ВОСПИТАНИЕ и ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ при всем многообразии подходов, обусловленных своеобразием их физической и психической сферы, имеет ряд общих методов, совокупность которых характеризует любой вид физкультурной деятельности: • методы формирования знаний; • методы обучения двигательным действиям; • методы развития физических способностей; • методы воспитания личности; • методы организации взаимодействия педагога и занимающихся; • методы регулирования психического состояния детей. В их основе лежат закономерности обучения, возрастного развития, дидактические и специально-методические принципы, коррекционная направленность педагогического процесса. МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ Формирование двигательных действий содержит две стороны: смысловую и процессуальную (двигательную). Смысловая сторона требует мышления, памяти, воображения и регулируется сознанием. Это наиболее сложная задача для детей с задержкой психического развития, так как нарушение познавательной деятельности и психических процессов, связанных с нею, и составляет основной дефект. Освоение любых движений возможно лишь в том случае, если ребенок ощущает свое тело, понимая назначение и возможности его частей, так как от этого понимания зависит формирование пространственного восприятия, дифференцировка движений и т.п. Дети с задержкой психического развития нередко с трудом осваивают представления о схеме собственного тела, и следовательно, об основных направлениях движения и пространственной ориентации. ФОРМИРОВАНИЕ ЭТИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОЛЖНО ОСУЩЕСТВЛЯТЬСЯ В СЛЕДУЮЩИХ НАПРАВЛЕНИЯХ. 1) Закрепление знаний о строении тела и его частях; • голова — лицо, затылок, лоб, подбородок, шея; • туловище — спина, грудь, живот, бок; • руки — плечо, локоть, кисть, пальцы; • ноги — бедро, колено, стопа, пятка, носок, пальцы. 2) Знания о пространственной ориентации в спортивном зале, на стадионе, дома: вход, стены, потолок, углы, дорожка, середина, центр, стартовая линия и др. 4) Названия спортивного инвентаря и оборудования: мячи, кегли, обручи, канат, гимнастическая скамейка, скакалка, гимнастическая стенка, перекладина, маты и др. 5) Знания об исходных положениях: стоя (основная стойка, ноги на ширине плеч), лежа (на спине, на животе, на боку), сидя (на полу, на скамейке), положениях рук, туловища и ног относительно собственного тела. 6) Знания понятий, обозначающих элементарные виды движений и умение выполнять их по словесной инструкции: поднять(ся) — опуститься); согнуть(ся) — разогнуть(ся); наклонить(ся) — выпрямить(ся); повернуть(ся), сесть (сидеть), встать (стоять), идти, бежать, пере лезать, ползать, бросать (бросить, подбросить, перебросить, катить), поднять, ловить, поймать. 7) Знание пространственных ориентиров: • направления движений тела и его частей: вперед-назад, вправо-влево, вниз-вверх; • построения: в колонну, шеренгу, в круг, в пары; • представления о движениях, означающих месторасположение (с предлогами перед, за, через, с, на, между, около, под): встать перед гимнастической скамейкой, построиться за гимнастической скамейкой, перепрыгнуть через гимнастическую скамейку, встать на гимнастическую скамейку, спрыгнуть с гимнастической скамейки, проползти под гимнастической скамейкой. 8) Знание подвижных игр: названия, правил, понимания сюжета и ролевых функций, последовательности действий, считалок, речитативов, если они есть в игре. 9) Знания о гигиенических требованиях к спортивной форме, одежде, обуви для занятий в зале, на открытых площадках, в бассейне, лыжных прогулках. • В работе с детьми с задержкой психического развития для формирования знаний используются методы слова, наглядной информации и методы практических упражнений. Метод слова включает: • объяснение, описание, указание, суждение, уточнение, замечание, устное оценивание, обсуждение, совет, просьбу, беседу, диалог и т. п. • сопряженную речь — проговаривание хором; • невербальную информацию в виде мимики, пластики, жестов, условных знаков; • зрительно-наглядную информацию — иллюстрации схемы тела человека, гигиенические плакаты, видеофильмы и т. п. Практика показывает, что использование словесных методов в процессе физического воспитания школьников с задержкой психического развития оставляет слабые следы. Необходимо их сочетание с практической деятельностью. Формирование знаний и обучение движениям происходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного, слухового, двигательного анализаторов. Двигательный образ становится ярче и быстрее запоминается. Поэтому методы и приемы должны активизировать все функции, участвующие в двигательной деятельности: одновременное сочетание показа физических упражнений, словесного объяснения и выполнения. ТРЕБОВАНИЯ предъявляются К НЕПОСРЕДСТВЕННОМУ ПОКАЗУ УПРАЖНЕНИЙ, он должен быть четким, грамотным и методически правильно организованным: • упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо показывать, встав лицом к учащимся; • упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо демонстрировать, стоя боком; • упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком; • зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения; • упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя на себе внимание. Таким образом, методы слова и наглядности, сопровождающие движение, позволяют детям с задержкой психического развития оперировать образным материалом воспринимаемых объектов, воссоздавать достаточно большой объем представлений, закреплять полученные знания. Формирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у данной категории детей составляет основу обучения двигательным действиям. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ включают: 1. Последовательное освоение частей упражнения, что обусловлено, во-первых, неспособностью осваивать целостные сложнокоординационные двигательные действия в силу влияния основного дефекта, во-вторых, многие сложные по структуре физические упражнения исходно предполагают изучение отдельных фаз движения с последующим их объединением, например плавание. 2, Обучение целостному упражнению, если оно не сложно по своей структуре или не делится на части. 3. Создание облегченных условий выполнения упражнения (облегченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон). 4. Использование подводящих и имитационных упражнений. Первые в своей структуре содержат элементы основного упражнения, вторые — полностью воспроизводят всю структуру движения, но в других или облегченных условиях. Эти специальные упражнения используются обычно для совершенствования ключевых фаз движения, закрепления и коррекции динамических и кинематических характеристик, развития физических качеств. В адаптивном физическом воспитании дошкольников и младших школьников имитационные упражнения часто используются как подражания движениям и звукам животных, насекомых, паровоза и т. п., при этом развиваются не только двигательные возможности, но и воображение, представление, фантазия. Усложнение условий выполнения упражнения (повышенная опора, дополнительный груз, бег по песку, воде, в гору). Варьирование техники физических упражнений: исходного положения, темпа, ритма, скорости, усилий, направления, траектории, амплитуды и т. п. Изменение внешних условий выполнения упражнений (в помещении, на открытых площадках, при разных погодных условиях). Использование помощи, страховки, сопровождения для безопасности, преодоления неуверенности, страха. Создание положительного эмоционального фона (музыкальное сопровождение), способствующего активизации всех органов чувств и эмоций на изучаемом двигательном действии. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ. Школьники с задержкой психического развития в большинстве своем имеют низкий соматический статус, слабое физическое развитие. Испытывая дефицит двигательной активности, они имеют по сравнению со здоровыми сверстниками сниженные показатели мышечной силы, быстроты, выносливости, гибкости и особенно координационных способностей. Развитие мышечной силы используется в целях: • обучения двигательным действиям; • коррекции и компенсации двигательных нарушений; • поддержания работоспособности и развития физических кондиций; • достижения результатов в выбранном виде спорта; • активного отдыха, нормализации веса и коррекции телосложения. Средствами развития мышечной силы являются: • упражнения основной гимнастики: лазание, ползание, подтягивание, сгибание-разгибание рук в упоре, поднимание ног из положения лежа и упора сидя сзади, перемещения по гимнастической скамейке лежа с помощью рук; • корригирующие силовые упражнения для профилактики нарушений осанки, предупреждение сколиотической установки позвоночника и коррекции имеющихся нарушений; • легкоатлетические упражнения: прыжки и прыжковые упражнения, спрыгивание в глубину с высоты 30—40 см с последующим отталкиванием вверх; • упражнения с преодолением внешней среды — бег по песку, передвижение на лыжах по глубокому снегу, в гору; • упражнения с гантелями, набивными мячами, резиновым амортизатором, на тренажерах, с партнером; • подвижные игры и эстафеты с переноской груза, прыжками; • плавание одними ногами, одними руками, с гидротормозом. Методы развития силы носят избирательный и в основном щадящий характер и зависят от возраста, пола, состояния сохранных функций и физических возможностей учащихся. При осложнениях соматического характера, нарушениях зрения, сколиозах упражнения с поднятием тяжестей, соскоками, прыжками противопоказаны. РАЗВИТИЕ СКОРОСТНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ. Для детей с задержкой психического развития скоростные способности необходимы в бытовой, учебной, спортивной, трудовой деятельности. Ребенок должен быстро реагировать на внешние сигналы, предвидеть и упреждать опасность (например, транспортную), быстро перестраивать свою деятельность в соответствии с меняющимися условиями. Скоростные качества и реагирующая способность зависят от состояния центральной и периферической нервной системы, от психических функций (ощущений, восприятия, внимания), от уровня координационных способностей (равновесия, ориентировки в пространстве и др.), от особенностей характера и поведения. У детей с задержкой психического развития как минимум один или несколько из перечисленных факторов имеют дефектную основу и поэтому тормозят развитие скоростных способностей. Быстрота простой двигательной реакции развивается в упражнениях с реагированием на внезапно возникающий сигнал: во время ходьбы, бега, по хлопку — остановка, поворот кругом или упор присев и т. п. Быстрота сложной двигательной реакции развивается преимущественно в подвижных и спортивных играх. Например, в «Круговой лапте» ребенок должен сконцентрировать внимание, мысленно проанализировать ситуацию, быстро отреагировать: поймать мяч или увернуться от него. Так как от его самостоятельного решения зависит результат игры, он вынужден отслеживать скорость, траекторию, направление полета мяча. Быстрота одиночных движений и темп движений развиваются следующими методическими приемами: • создание облегченных условий выполнения упражнений; • выполнение простых движений с максимальной частотой (бег на месте, движение только рук); • повторение циклических упражнений в течение 5—6 с с максимальной частотой; • эстафеты, игры и задания, включающие элементы соревнований. РАЗВИТИЕ ВЫНОСЛИВОСТИ. Лимитирующим фактором развития выносливости у данной категории детей является не только сниженный потенциал сердечно-сосудистой и дыхательной систем, но, главное, — сниженная способность к волевым усилиям. Для большинства детей задача развития выносливости ограничена рамками упражнений в зоне умеренной интенсивности и состоит в том, чтобы не избирательно воздействовать на отдельные факторы выносливости, а создавать условия для повышения общего уровня работоспособности к широкому кругу видов деятельности. Для развития выносливости используются равномерный метод, реже переменный и повторный. Средствами развития выносливости являются упражнения ритмической и основной гимнастики, легкой атлетики, лыжной подготовки, плавания, спортивных и подвижных игр на уроках физкультуры, рекреационных и спортивных занятиях. Для поддержания аэробной выносливости рекомендуется нагрузка с частотой сердечных сокращений 120—140 уд./мин, для повышения аэробной выносливости — 140—165 уд./мин. РАЗВИТИЕ ГИБКОСТИ. Дети с задержкой психического развития уступают здоровым учащимся в развитии гибкости на 5-10 %. Причинами являются нарушения нервной регуляции тонуса мышц, межмышечной координации, функциональное состояние суставов: суставной поверхности, суставных капсул, внесуставных связок, врожденная или приобретенная тугоподвижность. Педагогическими задачами развития гибкости являются: • развитие гибкости в той мере, в какой это необходимо для выполнения движений с полной амплитудой, без ущерба для нормального функционирования опорно-двигательного аппарата; • минимизация регресса подвижности в суставах. Наиболее продуктивным для развития пассивной гибкости является возраст 9—10 лет, активной — 10—14 лет. К 20 годам амплитуда движений заметно падает. Следовательно, младший и средний школьный возраст — самый плодотворный для развития гибкости. Используются следующие виды упражнений: • динамические активные упражнения: маховые, пружинистые, прыжковые, с резиновыми амортизаторами; • динамические пассивные упражнения: с дополнительной опорой, с помощью партнера, с отягощением, на тренажерах; • статические упражнения, включающие удержание растянутых мышц самостоятельно и с помощью партнера, • Особое значение для детей с задержкой психического развития имеет подвижность рук, мелких суставов кистей и пальцев. Рекомендуемые упражнения предваряются массажем или самомассажем: • для пальцев рук: массаж, разгибание пальцев надавливанием другой руки — сначала легкими, затем сильными пружинистыми движениями и статическим удержанием в разогнутом положении; • для запястья: массаж, сгибание, разгибание, вращение, статическое удержание в разогнутом положении за счет надавливания другой рукой или упором в неподвижный предмет (пол, стену); • для плечевых суставов: вращения, маховые упражнения в разных направлениях и плоскостях, висы на кольцах, наклоны вперед хватом за рейку гимнастической стенки, самостоятельно или с партнером; пружинные отведения рук, выкруты гимнастической палки. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ Координационные способности представляют совокупность множества двигательных качеств координации, обеспечивающих продуктивную деятельность, т. е. умение целесообразно строить движение, управлять им и в случае необходимости быстро его перестраивать. • упражнения на точность различения мышечных усилий, временных отрезков и расстояния (использование предметных ориентиров, указывающих направление, амплитуду, траекторию, время движения, длину и количество шагов); • упражнения на дифференцировку зрительных и слуховых сигналов по силе, расстоянию, направлению; • воспроизведение заданного ритма движений (под музыку, голос, хлопки, звуковые, световые сигналы); • пространственная ориентация на основе кинестетических, тактильных, зрительных, слуховых ощущений; • упражнения на мелкую моторику кисти (жонглирование предметами, пальчиковая гимнастика, неспецифические упражнения: конструирование, работа с глиной, песком, оригами, макраме и др.); • парные и групповые упражнения, требующие согласованности совместных действий. Для коррекции и развития используются следующие методические приемы: • элементы новизны в изучаемом физическом упражнении (изменение исходного положения, направления, темпа, усилий, скорости, амплитуды, привычных условий и др.); • симметричные и асимметричные движения; • релаксационные упражнения, смена напряжения и расслабления мышц; • упражнения на реагирующую способность (сигналы разной модальности на слуховой и зрительный аппарат); • упражнения на раздражение вестибулярного аппарата (повороты, наклоны, вращения, внезапные остановки, упражнения на ограниченной, повышенной, подвижной, наклонной опоре);