Категория читателя в литературоведении

Категория читателя в литературоведении. Трудно представить себе литературное произведение, лишенное мысли о читателе. Писатель обращается к читателю как к собеседнику, рассчитывает на его понимание, чувствует «загадку» читательской реакции и моделирует «читательское ожидание» (Ю. Н. Тынянов). Даже в тех случаях, когда автор подчеркивает, что пишет без оглядки на аудиторию, литературный текст содержит в себе представление о том неопределенном «лице», в котором рождается реакция на написанное. Поэтому отношения между автором произведения и читателем, произведением и читателем носят драматический характер. Чтение является «трудом и творчеством» (В. Ф. Асмус), но творчеством вторичным, направленным на понимание той мысли, которую содержит в себе текст. Сопоставляя произведение и слово, А. А. Потебня отмечал: «Так при понимании мысль говорящего не передается слушающему; но последний, понимая слово, создает свою мысль, занимающую в системе, установленной языком, место, сходное с местом мысли говорящего. Думать при слове именно то, что думал другой, значило бы перестать быть самим собою. Поэтому понимание в смысле тождества мысли в говорящем и слушающем есть такая же иллюзия, как и та, в силу коей мы принимаем собственные ощущения за внешние предметы». Как пишет А. А. Потебня, в процесс понимания произведения вовлекается жизненный опыт читателя, поэтому результат восприятия зависит не только от автора, но и от адресата. Когда речь идет о преподавании литературы в младших классах, этот аспект принципиально важен: опыт школьников радикально отличается от опыта учителя, между читателем и произведением существует значительная временная дистанция. Можно ли ее сократить? И нужно ли ее преодолевать? Специфику детской литературы исследователи связывают с «категорией читателя-ребенка»: «Образ читателя-ребенка, “зашифрованный” в тексте, узнаваем сразу: по одной строфе или даже стиху, по одному абзацу или фразе можно определить читательскую адресацию текста — “детское” или “не-детское” произведение перед нами». Как видим, читатель является активным компонентом поэтики детской литературы. Мысль об аудитории определяет особый тип организации художественного мира вокруг героя, с которым может отождествить себя читатель-ребенок. Однако жизненный опыт персонажа, созданного автором, не обязательно совпадает с опытом жизни реального (эмпирического) читателя. Детская книга требует вдумчивого комментария, объяснения, ее содержание может быть не менее сложным, чем содержание «взрослого» произведения. Установление статуса читателя в литературном процессе имеет не абстрактное, а совершенно конкретное, практическое значение. Исходя из этого, рассмотрим некоторые актуальные проблемы теории читателя. В современном литературоведении детально разработан вопрос о типологии читателя. Суммируя сделанное в этой области, Н. А. Кафидова пишет: «Анализ научной литературы позволяет высказать предположение, что результатом научной рефлексии, посвященной читателю, стало формирование типологии читателей, основанной на разделении четырех его ипостасей: реальный читатель (участник литературного процесса; эмпирически реальный человек); воображаемый читатель (идеальный адресат, существующий в сознании биографического автора); эксплицитный читатель (одна из разновидностей внутреннего адресата, явный или подразумеваемый собеседник, к которому обращена речь повествователя, рассказчика); имплицитный читатель (предполагаемый всей структурой произведения как целостно воспринимающий ее субъект)». Чаще всего под термином «читатель» подразумевается реальное лицо в конкретных условиях места и времени. Человек идет в магазин, покупает книгу или берет ее в библиотеке, прислушивается к советам, читает книгу в первый раз или перечитывает ее, руководствуясь собственными побуждениями, выносит суждение о прочитанном, если даже не высказывает этого суждения вслух. В школе таким читателем является реальный ученик, субъект образовательного процесса. От читательских навыков, полученных в начальных классах, во многом зависит восприятие литературных текстов взрослым читателем. На уроках литературного чтения начинает складываться шкала эстетических ценностей и читательских пристрастий. Основной категорией, характеризующей деятельность реального читателя, является литературный вкус, на формирование которого и направлен школьный курс литературы. Литературный вкус — разновидность эстетического вкуса, «системы эстетических предпочтений и ориентаций, основанной на культуре личности и на творческой переработке эстетических впечатлений». Литературный вкус складывается в процессе читательской деятельности, литературные предпочтения и оценки зависят от множества факторов, одним из которых является способность понимать язык художественной словесности. В интервью, посвященном проблеме литературного образования, М. Л. Гаспаров, филолог, автор исключительно глубоких книг о литературе, отвечает на вопрос «Как вы относитесь к идее выбросить из школы филологию, и в частности анализ стихов: пусть дети просто читают художественную литературу?»: «“Просто” читать — совсем не просто: даже взрослый обычно не может дать себе отчета, почему ему нравится или не нравится такоето стихотворение. Когда школьник спрашивает: “А почему я должен интересоваться Пушкиным?” — то ответить ему очень трудно. Когда человек не понимает, что и почему ему интересно, то ему трудно искать новые книги, которые могли бы оказаться ему тоже интересны, и он начинает читать только привычное или вовсе перестает читать. Конечно, тем, у кого от природы тонкий художественный вкус, это не грозит, и учиться анализу им не нужно. Но таких мало: у меня, например, такого вкуса нет. Вот таким, как я, я и хочу помочь». Проблеме воспитания литературного вкуса у школьников посвящено немало методических трудов. Н. Н. Светловская и Т. С. Пиче-оол в про блемной статье «Как обучать чтению, или Как разорвать замкнутый круг» подчеркивают: «…способность бегло, правильно, выразительно раскодировать помещенный в книгах текст, а точнее говоря, обращенную к нам “чужую речь”, но речь родных нам людей, которые заботились о нас и хотели нам счастья, — это только средство, позволяющее нам, читая, вести разговор тогда, когда он нам нужен, и выбирать из числа тех, с кем мы хотим и должны “говорить” именно сейчас. Но, разумеется, для этого мудрецов надо знать, то есть различать “в лицо” и по голосам». Как видно, между суждениями теоретика литературы и методистов нет принципиального противоречия: целью литературного образования является воспитание развитого и свободного художественного вкуса, а средством — формирование навыков аналитического чтения, способного привести к пониманию литературного текста. Понятие «реальный читатель» включает в себя бесконечное множество обращений к литературному произведению, множество толкований, которое не может учесть ни один исследователь, ни один из социологов. Но есть проблема, которая прямо касается вопросов преподавания литературы в школе, — это временная и смысловая дистанция, разделяющая автора и читателя. Диалог с читателем происходит во времени. Различение «близкого» и «дальнего» читателя принципиально для понимания художественного текста, особенно если реальным читателем выступает человек, не имеющий большого литературного опыта. Текст, который воспринимают современники автора, радикально отличается от текста, прочитанного спустя значительное время. Чем далее отстоит от нас во времени произведение, тем обязательнее оно требует специального комментирования. Причина этого — утрата той вещественно-социальной среды, с которой современники соотносят мир, изображенный в литературном произведении. Разность жизненного и литературного опыта автора и читателя может служить серьезным препятствием для понимания художественного произведения. В этом случае учитель-словесник выступает в роли комментатора текста, а работа по объяснению реалий художественного мира занимает важное место в композиции уроков литературного чтения. Читатель может присутствовать в художественном мире произведения как один из его образов и даже выступать в качестве заглавного образа. Например, в стихотворении А. Ахматовой «Читатель» из цикла «Тайны ремесла»: А каждый читатель как тайна, Как в землю закопанный клад, Пусть самый последний, случайный, Всю жизнь промолчавший подряд. Там все, что природа запрячет, Когда ей угодно, от нас. Там кто-то таинственно плачет В какой-то назначенный час. И сколько там сумрака ночи, И тени, и сколько прохлад. Там те незнакомые очи До света со мной говорят. За что-то меня упрекают И в чем-то согласны со мной... Так исповедь льется немая. Беседы блаженнейший зной. Читатель, каким он показан в стихотворении А. Ахматовой, вмещает в себя целый мир, со всеми мыслимыми противоречиями — здесь сосуществуют молчание и разговор, прохлада и зной, назначенный час и заведомая неопределенность времени. «Таинственностью» читательской реакции определен выбор таких образов, как оксюморон («немая исповедь») и катахреза («очи / До света со мной говорят»). В отличие от поэта, читатель говорит не звучащими словами, не написанным текстом, а как-то иначе — взглядами или чувством, предугадать которые практически невозможно. Образ читателя в тексте произведения далеко не всегда выражает мысль о «согласном» чтении. Нередко он выступает в качестве оппонента, соперника поэта, порой — его врага. Такой конфликт с читателем особенно характерен для литературных направлений, находящихся в начале становления, на этапе слома культуры. Разность идеалов художника и публики выражается и непосредственно — в споре, в инвективах, и опосредованно — во всем строе литературного текста, в подчеркнутой алогичности, непонятности языка, неожиданности образа. С образом враждебной аудитории мы встречаемся в ранней поэзии В. Маяковского. Поэт отождествляет адресата своих стихотворений то с буржуазной публикой («Вам, проживающим за оргией оргию // имеющим ванную и теплый клозет…»), то с глухой вселенной («Глухо. // Вселенная спит, // положив на лапу // с клещами звёзд огромное ухо»). Чаще всего художественный образ читателя связан с настоящим или будущим, как в стихотворении Е. А. Баратынского: «И как нашел я друга в поколенье, // Читателя найду в потомстве я». Трагически звучит утверждение, что настоящий читатель принадлежит не будущему, а прошлому. Потомкам имя поэта может показаться «надписью надгробной на непонятном языке» (А. С. Пушкин), его произведениям может быть уготована судьба «предрассудка», как в стихотворении Е. А. Баратынского: Предрассудок! он обломок Давней правды. Храм упал; А руин его потомок Языка не разгадал. Чаще всего образ читателя возникает на периферии или за границами изображенного мира. Периферийное положение читателя в тексте вовсе не говорит о его недостаточной значимости. Напротив, этот тип читателя выступает как непосредственный собеседник автора/повествователя, причем темой беседы является собственно изображенный мир, законы его построения. Такое повествование носит метатекстуальный характер (относится к типу текста о тексте). Самый известный и широко прокомментированный образ читателя данного типа находим в романе А. С. Пушкина «Евгений Онегин». Не менее известен читательский образ в романе Л. Н. Толстого «Война и мир». Здесь автор выступает как непосредственный руководитель чтения и воспитатель читательского вкуса. Не случайно Толстой прибегает к игре значениями слова «вкус», сравнивая чтение с обедом. Отношения повествователя и читателя складываются в самостоятельный сюжет литературного произведения, образуют взаимосвязанную систему поэтических мотивов. Этот сюжет представляет собой историю взаимного понимания, предположений и подтверждений/опровержений. Он всегда носит диалогический характер, даже если имеет форму монолога. Нередко такой диалог содержит в себе игровое начало, и предметом игры выступает угадывание скрытых намерений автора, ссылок на чужие тексты и неожиданных ассоциаций. Приведем фрагмент сказки Ю. Олеши «Три толстяка»: «Доктор Гаспар был в полном недоумении. Через некоторое время читатель узнает весь секрет. Но сейчас мы хотим предупредить читателя об одном очень важном обстоятельстве, которое ускользнуло от внимательного взгляда доктора Гаспара Арнери. Человек в минуты волнения порой не замечает таких обстоятельств, которые, как говорят взрослые, бьют в глаза». Ссылка на слова взрослых формирует образ адресата книги — ребенка: повествователь предупреждает его о тайне, которая раскроется лишь в финале сказки, советуется с ним, вместе оценивает поведение и речь взрослых. Непосредственно после обращения к читателю раскрывается суть «обстоятельств», что отчасти уже объясняет секрет куклы. Предметом диалога является не только сюжетная ситуация, но и слово, с помощью которого художник изображает мир. «Бьют в глаза» — расхожая метафора, утратившая свой предметный смысл. Отсылая к языку взрослых, повествователь задерживает внимание на особенностях этого языка и тем самым возвращает словам их содержание. Но очевидно, что полемический посыл рассчитан уже не на ребенка, а на взрослого читателя книги. Воображаемый читатель. Эксплицитный читатель — художественный образ, который находится внутри или на границах изображенного мира произведения. В отличие от него, воображаемый читатель известен нам в первую очередь по документальным источникам — письмам, дневникам, черновым рукописям. Он может присутствовать в предисловиях, послесловиях к тексту, авторских комментариях или рассуждениях о том, как было воспринято произведение. В заглавии произведения воображаемый читатель — это человек, которому посвящен текст, адресат послания. Образ воображаемого читателя отличается от реального или эксплицитного читателя хотя бы потому, что может меняться в процессе работы над текстом. В тексте литературного произведения воображаемый читатель выступает как лицо, которому адресован определенный слой смыслов: например, это могут быть биографические подробности, отсылки к ситуациям или произведениям, известным только узкому кругу людей, близких знакомых автора. Воображаемый читатель соотнесен с биографическим автором общностью памяти или речи, предполагающей узнавание субъективной интонации и подтекста высказывания. При этом образ воображаемого читателя не совпадает с реальной аудиторией: «В художественном тексте, содержащем конкретно-биографическое обращение, создается двойная адресация: с одной стороны, имитируется обращенность к какому-то единственному адресату, требующая интимности, а с другой, текст адресован любому читателю, что требует расширенного объема памяти». Воображаемый читатель связан с моментом выбора жанра произведения, особенно если речь идет о литературе, рассчитанной на читателя определенного возраста, о произведениях, созданных со специальной целью — обучающей или воспитательной. При этом очевидно, что читателями произведения может стать аудитория, не предполагавшаяся автором. В этом случае существенно изменяется смысл текста. Напомним, что имплицитный (абстрактный) читатель — условный образ, который создается всей структурой литературного произведения. Следовательно, это идеальный адресат, способный воспринимать текст во всей полноте его смыслов, явных и скрытых. Он соотносится в первую очередь с категорией художественного автора (в иной терминологии — абстрактного автора). В записях 1970-1971 гг. М. М. Бахтин отмечает: «Понимать текст так, как его понимал сам автор данного текста. Но понимание может быть и должно быть лучшим. Могучее и глубокое творчество во многом бывает бессознательным и многосмысленным. В понимании оно восполняется сознанием и раскрывается многообразие его смыслов. Таким образом, понимание восполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество, умножает художественное богатство человечества. Сотворчество понимающих»1. Подчеркнем, что имплицитный читатель — это не конкретный читатель произведения, который его идеально понял, а условная фигура, своего рода возможность все нового истолкования художественного текста. Однако в практике чтения и анализа произведения он играет самую активную роль, потому что только читательская интерпретация доказывает, что художественный текст понят. В компетенцию идеального читателя входит творческое воссоздание изображенного мира. Кроме того, читатель эмоционально отзывается на изображение, улавливает эмоционально-экспрессивный (волевой) посыл автора. Основной функцией читателя является интеллектуальное понимание языка художественного высказывания, то есть распознание тех языковых норм, культурных и языковых кодов, с помощью и на основе которых создается представление об эстетическом содержании произведения. Следовательно, важнейшей задачей подготовки реального читателя служит формирование навыков творческого, эмоционального и интеллектуального, аналитического чтения. В современной теории повествования, где категория читателя занимает одну из ключевых позиций, разрабатывается вопрос о риторических приемах, подсказках, которые руководят читательской деятельностью. Но все же главным критерием понимания выступает целостность произведения, взаимосвязь («скрещивание») всех его элементов. На этот аспект работы читателя в свое время обратил внимание А. П. Скафтымов: «Если произведение представляет собою телеологически организованное целое, то оно предполагает во всех своих частях некоторую основную установку творческого сознания, в результате которой каждый компонент по-своему, в каких-то предназначенных ему пунктах, должен нести общую единую устремленность всего целого, и, следовательно, по своей значимости между всеми компонентами должно всегда быть функциональное схождение в какой-то общей покрывающей точке». Принцип целостности восприятия литературного произведения лежит в основе методических требований к чтению текста, различению предварительного и основного этапов чтения. В. Ф. Асмус подчеркивает, что «подлинным первым прочтением произведения» может быть «только вторичное» чтение: «Именно вторичное прочтение может быть таким прочтением, в ходе которого восприятие каждого отдельного кадра уверенно относится читателем и слушателем к целому». Если на этапе предварительного чтения главной задачей служит объяснение «темных» мест текста, то основное чтение направлено на формирование художественной концепции произведения целом. Виды читательской деятельности. В современном литературоведении и в практике школьного преподавания литературы применяется комплекс методов анализа художественного текста. Выбор метода чтения и интерпретации произведения может быть обусловлен различными обстоятельствами. В частности, этот выбор зависит от характера текста, от представления исследователя о функциях художественного текста, от читательской аудитории, ее подготовленности к литературному чтению, от задач, которые ставит перед собой исследователь. В пособии охарактеризованы, естественно, не все методики аналитического чтения текста, а только те из них, которые, на наш взгляд, соответствуют задачам изучения литературы в начальной школе. Комментированное чтение. Комментарий — одна из наиболее продуктивных форм работы с художественным текстом, особенно значимая на начальном этапе подготовки читателя. Зададимся вопросом — чем вызвана необходимость обязательного комментирования классических произведений русской литературы? Историческая дистанция между текстом и его читателем может стать серьезным препятствием для понимания произведения. Следовательно, первая задача комментатора заключается в том, чтобы объяснить значение слов и образов, которые непонятны современному читателю. Обратимся к тексту сказки П. П. Ершова «Конёк-Горбунок»: Коль станичники пристали… Это предложение сообщает: если остановились разбойники, бродяги. Как видно, перевода на современный язык требует каждое из трех слов. Приведем толкование одного. «Станичник» здесь означает «разбойник, член удалой вольницы, стана, шайки, притона воровского» (В. И. Даль), «станица» — притон, приют, стан, табор, становище общества, братства, ватаги, шайки. Однако и по видимости знакомые слова могут иметь значение, которое читатель не улавливает. Отсюда вторая задача — раскрыть историческую семантику слова. Вновь обратимся к сказке П. П. Ершова: И в пастуший балаган Кобылицу загоняет… Что такое пастуший балаган? Как он устроен? Почему Иван прячет кобылицу в балагане? Балаган — шалаш, временный дощатый сарай под навесом. Здесь — пастуший балаган, временное строение для пастухов. В «Списке тобольских слов и выражений, записанных в Тобольском и Тюменском, в Курганском, Тюменском и Сургутском округах», составленном С. К. Паткановым и Ф. К. Зобниным, о способе устройства балагана в Сибири говорится: «В хорошую погоду обыкновенно в поле ночуют в балаганах. Для устройства балагана необходим холщовый полог, который натягивается на шести невысоких колышках, образуя закрытое со всех сторон помещение для двух или трех человек. Балаган защищает от комаров и частью от холода». Объяснение семантики слова может основываться на фольклорномифологической традиции. Например: Чтоб ему на том свету Провалиться на мосту! То есть не попасть в рай, поскольку небесный мост — это символ пути к Божьему миру, иногда отождествляемый с радугой. А. А. Потебня пишет: «Есть довольно ясные славянские свидетельства о представлении небесного пути и вообще неба мостом. Небо есть твердый покров или помост, который в известных случаях может и проломиться»1. В указанном значении образ моста встречается не только в пословицах, но и в русских сказках. Кроме того, в контексте произведения и творчества писателя в целом слово может менять свое значение. Поэтому третьей задачей комментирования становится контекстное объяснение словообраза. Этот вид комментария ближе всего методу медленного чтения — одному из актуальных направлений современного литературоведения. Гости! Лавки отпирайте; Гости лавки отпирают; У гостей товар берут; Гости денежки считают… Гости — купцы, в Московском государстве богатое купечество было выделено в особую гостиную сотню, которая несла тяготы государственной службы и пополнялась за счет посадских людей. Слова «гость», «гостить» употребляются в сказке и в современном значении — тот, кто навещает кого-либо, гостит — живет у кого-либо в качестве гостя: Не достанет ведь догадки, / Где гостят его лошадки. Комментарий позволяет реконструировать различные аспекты художественной реальности литературного произведения. Для того чтобы подчеркнуть направленность комментария, различают реальный (предметный), лексический, историко-литературный типы комментария. Медленное чтение. Метод медленного чтения позволяет отчасти преодолеть временной и психологический барьер между читателем и художественным миром литературного произведения, приблизиться к пониманию позиции автора и установить границу между собственной субъективной интерпретацией текста и текстовой реальностью, которая эту субъективность все же определяет. Медленное чтение позволяет мотивировать выбор ключевых слов, с помощью которых составляется представление о тематике текста. Одна из существенных проблем современного читателя — трудность в расстановке смысловых акцентов. Поэтому нередко чтение, особенно «выразительное чтение» стихотворения, не приводит к пониманию, а отдаляет от него. Медленное чтение предполагает предварительный выбор значимых компонентов текста с помощью остановок. М. Л. Гаспаров так объясняет этот принцип чтения: «…я медленно читаю стихотворение, останавливаясь после каждой строки, строфы или фразы, и стараюсь дать себе отчет, что нового внесла эта фраза в мое понимание текста и как перестроила старое. (Напоминаем: речь идет только о словах текста, а не о вольных ассоциациях, которые могут прийти нам в голову! Такие ассоциации чаще могут помешать пониманию, чем помочь ему)»1. При таком чтении есть возможность сосредоточиться на тех моментах текста, которые кажутся непонятными, задать вопросы к тексту. Подчеркнем, что «непонятными» здесь оказываются и те слова, которым легко найти объяснение в словаре, и даже те, что находятся в активном речевом обиходе. Непонятными (странными) их делает контекст художественного произведения. Приведем пример «медленного чтения» стихотворения А. Блока «Сусальный ангел». Первый вопрос, возникающий после чтения заглавия, касается центрального образа. Что значит «сусальный»? Можно привести словарное толкование этого слова: сусальный — «относящийся к изготовлению из различных металлов (золота, серебра, меди, олова) тонких пленок для золочения или серебрения каких-н. изделий. Сусальное золото. С. пряник (в старину — золоченый или серебреный). 2. перен. Слащавый, сентиментальный (устар. разг.). Сусальные речи» (С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка). Таким образом, сусальный ангел, скорее всего, позолоченная или посеребренная игрушка. В первом четверостишии сусальный ангел — основной субъект действия: На разукрашенную ёлку И на играющих детей Сусальный ангел смотрит в щелку Закрытых наглухо дверей. Вновь обратимся к толкованию заглавного символа. «Сусальный ангел» воспринимается уже как имя «персонажа» стихотворения — рождественской игрушки. Очевидно, что по отношению к этому образу глагол «смотрит» является олицетворяющей метафорой. И в то же время игрушка оказывается единственным активным субъектом восприятия, то есть фактически живым ангелом. В следующей строфе определения «сусальный» нет — есть только слово «ангел»: Но ангел тает. Он — немецкий. Ему не больно и тепло. Возникает новый вопрос: почему «немецкий»? Как это новое определение связано с первоначальным («сусальный»)? Самое явное толкование — игрушка немецкая, видимо, дорогая. Контекстом, позволяющим дать такое объяснение, служит рассказ Л. Андреева «Ангелочек», где восковой ангелочек назван «изящной», «дорогой» игрушкой. Но это не исчерпывающее объяснение. Сопоставляя рассказ Л. Андреева и стихотворение А. Блока, Ф. И. Евнин называет их общий источник — рассказ Ф. М. Достоевского «Мальчик у Христа на елке» — и, ссылаясь на исследование Г. М. Фридлендера, отмечает, что «сюжетная канва названного рассказа восходит к стихотворению Рюккерта «Елка сироты»1. Так выявляются немецкие истоки образа, объясняющие происхождение эпитета. Однако и это не единственно возможное толкование. «Медленное чтение» предполагает неоднократное возвращение к уже прочитанному, уточнение предварительных наблюдений. В основе «медленного чтения» лежит принцип перечитывания текста для более глубокого его понимания. Эпитет «немецкий» можно объяснить исходя из иного контекста. Стихотворение А. Блока содержит отсылки к роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин», связанные в первую очередь с образом Владимира Ленского: Он из Германии туманной Привез учености плоды: Вольнолюбивые мечты, Дух пылкий и довольно странный, Всегда восторженную речь И кудри черные до плеч. Мотив Германии помогает понять весь последующий ход сюжета стихотворения — метаморфозу живого ангела («не больно» и «тепло» можно сказать только о существе, способном чувствовать) в неживой предмет: «тают крылья», «сломались сахарные ножки / И в сладкой лужице лежат». Описание ангела заканчивается указанием на материал, из которого сделана игрушка, причем материал недорогой. Признак «сладости» присутствует в семантике слова «сусальный», но как вторичное, переносное значение. Здесь же «сладкий» (сахарный) оказывается основным качеством «сусального ангела». Когда «ангел тает», он на глазах читателя превращается из рождественского символа (ангел-хранитель) в елочное украшение (вариант сахарного петушка на палочке). Последовательность «превращения» подчеркивает иронию происходящего: «Сначала тают крылья крошки, / Головка падает назад. / Сломались сахарные ножки…». Как видим, это движение сверху вниз, низведение небесной мечты на землю. Две финальные строфы «Сусального ангела» связаны с повествовательной частью стихотворения (первые четыре строфы) с помощью двух композиционных приемов — параллелизма и контраста (антитезы). В основе параллелизма лежит принцип повтора глаголов и называние предметов с помощью перифразы. Антитеза подчеркнута противопоставлением конкретной лексики повествовательной части и абстрактной лексики второй, риторической, части: пламя — огонь, гул — трещит, крошка — созданья хрупкие мечты. Оба приема соотнесены с кольцевой композицией текста: рифма последней строфы возвращает к началу стихотворения: ёлку — щёлку — толку — втихомолку. Образ «шалуньи-девочки» перекликается с образом «играющих детей». В основе этой переклички лежит семантический принцип, обратный тому, на котором строилась антитеза: «дети» — собирательное существительное, «девочка» — конкретное; «играющие» — безоценочное определение, «шалунья» — экспрессивное приложение. За объяснением возникшей двойственности оценки лирического события вновь обратимся к «Евгению Онегину»: Лета к суровой прозе клонят, Лета шалунью рифму гонят, И я — со вздохом признаюсь — За ней ленивей волочусь. Перу старинной нет охоты Марать летучие листы; Другие, хладные мечты, Другие, строгие заботы И в шуме света и в тиши Тревожат сон моей души. LV Познал я глас иных желаний, Познал я новую печаль; Для первых нет мне упований, А старой мне печали жаль. Мечты, мечты! где ваша сладость? Где, вечная к ней рифма, младость? В стихотворении А. Блока воспроизведен комплекс пушкинских мотивов и их логические связи (соотнесение «мечты», «сладости», «младости»). Много общего в тематике текстов: гибель юношеских мечтаний нужно принять со всем мужеством взрослого человека. Общим является и сожаление о «старой печали», у Блока воплощенное в образе «девочки-души», «шалуньи», которая «втихомолку» горюет о прошлом. Это не абстрактный ребенок, «хозяйка» игрушки, а собственная душа поэта, которая сожалеет о детской вере в чудо вопреки убеждению, что «сладкие мечты» не стоят таких сожалений. Наше чтение стихотворения «Сусальный ангел» заведомо не является полным, оно ограничено толкованием лишь одного заглавного образа. Подчеркнем, что «медленное чтение» — это трудоемкая форма анализа и интерпретации текста, что накладывает ограничения на выбор текстов для такого чтения1. Тексты не должны быть объемными, либо стоит сосредоточиться лишь на одной образной или мотивной линии произведения. Технология «медленного чтения» разрабатывается как филологами, так и методистами. Так, одним из жанров современной филологии стал «путеводитель» — научно-популярное издание, предметом которого является «медленное чтение» классических произведений: Пошаговое чтение (Е. Г. Эткинд). Методика пошагового чтения обусловлена пониманием природы художественного текста как принципиально многозначного и не полностью определенного в области семантики. Именно многозначность служит залогом все новых прочтений произведения и новых его истолкований. При каждом прочтении читатель обращает внимание на связи между образами, возможно не замеченные ранее, и открывает все новые оттенки смысла образов и стихотворения в целом. В результате «пошагового чтения выстраивается, по определению Е. Г. Эткинда, «лестница смыслов». Неопределенность — такое свойство поэтического высказывания, которое позволяет читателю подставлять себя на место героя, соотносить чувства и мысли автора с собственными мыслями и чувствами: «Лирический поэт рассказывает о себе, своей любви и своем горе. Но рассказывает он так, что требует от читателя сотворчества. Читатель как бы становится на место поэта и говорит его словами, его ритмами о собственной жизни. Поэт приобщает вас к своему опыту, но его опытом вам не прожить, если у вас нет своего собственного». Фрагмент книги Е. Г. Эткинда приведен в разделе «Практикум», поэтому ограничимся здесь лишь кратким изложением основных принципов методики. Пошаговое чтение направлено на интерпретацию текста, представляет собой движение «по лестнице смысла», то есть многократное чтение и «пересказ». Для каждого «шага» формулируется собственный вопрос, касающийся «содержания» произведения, оформленного именно данным способом. Рассматривая стихотворение А. Фета «Ярким солнцем в лесу пламенеет костер…» (1859), исследователь показывает, как изменяется трактовка стихотворения при перемене ракурса. Первый шаг — воссоздание наиболее очевидного слоя произведения, ответ на вопрос, что буквально показано в тексте. Каким бы странным ни казалось читателю стихотворение, оно предметно — в лирическом сюжете говорится о вещах, так или иначе знакомых читателю, будь то картина природы, описание предметов, рассказ о чувстве, жизненном событии и т. д. Все это образует «внешний сюжет». Второй шаг — воссоздание конфликта, вокруг которого строится внешний сюжет стихотворения, чаще всего — это противопоставление двух областей реальности, предметов, событий, движение мира, происходящее как будто само собой. Третий шаг — выявление внутреннего конфликта лирического субъекта, воссоздание динамики лирического переживания, отношений субъекта к изображенному миру. Четвертый — рассмотрение внешнего сюжета стихотворения как метафоры внутреннего состояния лирического субъекта. Каждый шаг определен изменением точки зрения исследователя (читателя): в ином контексте поэтический образ и каждое слово получают новый смысл. Финальным этапом чтения становится установление символического содержания стихотворения. На каждой ступени высвечиваются те или иные неясности, парадоксальные смыслы, требующие толкования. Мир стихотворения постепенно усложняется и одновременно получает объяснение. Завершая раздел, исследователь пишет: «Четыре ступени смысла. Но может быть, их и больше? Может быть, они другие? На однозначном, даже на четырехзначном толковании лирического стихотворения настаивать нельзя. Оно отличается множественностью, а значит и бесконечностью смыслов: ведь каждый из указанных четырех взаимодействует с другими, отражается в них и отражает их в себе. Мир лирического стихотворения сложен, его и нельзя и не нужно выражать однозначной прозой». Методика «пошагового чтения» применяется преимущественно при анализе лирических текстов как наиболее сложно построенных высказываний. Но методологический принцип, основанный на выявлении многозначности и преодолении неопределенности художественного произведения, может послужить базой для интерпретации прозы. Методы литературоведческого анализа текста. Понимание литературного произведения не обязательно требует специального филологического анализа. Можно представить, что есть читатели, органически воспринимающие художественные тексты во всей их полноте и — напомним приведенное высказывание М. Л. Гаспарова — обладающие врожденным эстетическим вкусом. Но в большинстве случаев суждение о ценности и глубине содержания произведения — это результат работы множества литературоведов и критиков, чьи мнения аккумулируются в статьях школьных учебников, в методических материалах к урокам. От учителя требуется умение самостоятельно анализировать художественный текст и оценивать известные интерпретации этого текста. В задачу дисциплины не входит освоение методов литературоведческого анализа текста во всей полноте, поэтому ограничимся лишь их общей характеристикой. Прежде всего уточним значение терминов «анализ» и «интерпретация». Анализ (от древнегреческого analysis — разложение, расчленение) — выявление и систематизация элементов произведения, установление структурных закономерностей построения художественного текста. Интерпретация — толкование, постижение смысловой целостности произведения. Выбор методов современного анализа художественного текста обусловлен предметом исследования: различаются подходы, направленные на рассмотрение внутритекстовых связей и внешних, контекстных связей произведения. Основу имманентного (внутритекстового) анализа составляют принципы структурно-семиотического подхода, разработанного в 1960–70-х гг. в рамках тартускомосковской семиотической школы — Ю. М. Лотманом, Б. А. Успенским, В. М. Топоровым, М. Л. Гаспаровым и др. Исходным положением структурно-семиотического анализа является представление о тексте как «сложно построенном смысле». Формальная сложность вполне отвечает представлению о сложности и неоднозначности самой мысли. Задача структурного анализа, по Ю. М. Лотману, создание структурной модели художественного текста, в составе которой значение каждого элемента «реализуется лишь в отношении к другим элементам и структурному целому всего текста»1. Художественная структура не существует в готовом виде, она вырабатывается в процессе анализа литературного произведения, «отличается от текста большей системностью, “правильностью”, большей степенью абстрактности»2. Структурный анализ текста представляет собой последовательное выявление закономерностей организации каждого из иерархических уровней художественного текста — от графики и фонетики до тематики. Другим важнейшим аспектом структурного анализа текста является его семиотическая направленность, истолкование значения элементов текста и связей между ними в направлении, которое задается тем или иным культурным кодом. Один и тот же текст может рассматриваться в отношении к различным кодам и поэтому по-разному истолковываться. Художественный код — «язык произведения — некоторая данность, которая существует до создания конкретного текста и одинакова для обоих полюсов коммуникации» (автора — адресанта и читателя — адресата). Широкое распространение, особенно в практике школьного курса литературы, получил системно-целостный анализ текста. В отличие от принципиальной множественности толкований текста, предполагаемых структурным подходом, системно-целостное рассмотрение произведения базируется на идее основного, единого значения произведения, которое обусловлено личностью автора: «Человек, проявляющийся как целостная индивидуальность, — таков центр содержания и формы произведения как художественного целого»2. Предметом системно-целостного анализа может служить не все произведение, а отдельная тема, персонаж, система персонажей, однако их толкование должно учитывать все те связи, в систему которых входит тот или иной элемент. Оба направления имманентного анализа текста так или иначе учитывают контекстные связи литературного произведения. Для того чтобы судить об оригинальности авторской концепции мира, необходимо сравнение этой концепции с другими произведениями того же или других авторов. Тем более выбор того или иного ключа для истолкования текста предполагает знание кодов (языков), действующих на протяжении значительного периода истории культуры. Этими обстоятельствами во многом продиктована необходимость контекстного изучения литературных произведений. Методы, направленные на исследование контекста, определяются характером контекстных связей. Различают биографический, историко-типологический, историко-культурологический, историкофункциональный, интертекстуальный, историко-генетический подходы. Историко-типологический метод нацелен на изучение закономерностей, объединяющих большие исторические периоды истории литературы, установление общности и различия национальных литератур, выявить место, которое занимает творчество писателя в «большом историческом времени» (М. М. Бахтин). Историкофункциональный метод позволяет «проследить связи между произведением и последующими периодами развития литературы, определить характер его воздействия на читателя и, наоборот, воздействия ценностно-смысловой позиции читателя на интерпретацию». Историко-культурологический метод создает представление о семиосфере — пространстве, где действуют законы, управляющие процессами означивания явлений. Теория семиосферы разработана Ю. М. Лотманом и охватывает всю область культуры как единой знаковой системы, включая естественные языки, языки повседневности (мода, кулинария, праздники и будни и т. д.), искусство (жанры, сюжеты, образные предпочтения и т. п.). В рамках историко-культурологического подхода можно обособить мифопоэтический метод анализа текста, направленный на выявление глубинных, архаических смыслов авторской образности (мифологем, мифем — единиц мифологического сюжета). Ю. М. Лотман подчеркивает, что «в ряде случаев мифологический текст, переведенный в категорию немифологического сознания, воспринимается как символический». Художественное сознание, как и сознание мифологическое, носит семиотический, то есть знаковый, характер. Знаковые системы формируют художественные коды, необходимые для адекватного понимания текста. Основанием для включения произведения в историко-культурный, в том числе — мифологический, контекст служат повторяющиеся элементы поэтики текста — мотивы, отдельные образы, сюжеты. Каждый из методов литературоведческого анализа текста имеет свою «область применения» — с помощью методологического инструментария читатель открывает ту сферу смысла литературного произведения, которая может остаться незамеченной в рамках других подходов. Подчеркнем, что методы литературоведческого анализа текста соотносятся по принципу дополнительности, они не опровергают друг друга. Напротив, поиск новых подходов к анализу и интерпретации художественной литературы свидетельствует о сложности и многослойности изучаемого явления. Вопросы для самопроверки 1. В чем заключается основная цель комментария художественного текста? 2. Что определяет выбор фрагментов текста, подлежащих комментированию? 3. Что служит источниками для комментирования? 4. Почему современный читатель нуждается в детальном комментарии классического текста? 5. Как в процессе комментирования проявляется творчество читателя? 6. В чем заключается интерпретационный характер комментирования?