Качество образования и проблема его измерения и оценки

Лекции 1,2,3 Качество образования и проблема его измерения и оценки 1.1. Качество образования в современном мире Качество образования – это общественный продукт, зависящий от позиции и комплексной организации усилий всего образовательного сообщества (педагогов, органов управления образованием, обучающихся и их родителей, систем образования разных уровней). Данное понятие получило международное гражданство на состоявшейся в Париже в 1998 г. Всемирной конференции по высшему образованию, которая констатировала, что повышение качественного уровня образования становится одной из главных задач учебных заведений на длительную перспективу. Несмотря на широкое использование этого термина, ввести однозначное определение категории качества образования достаточно сложно. С изменением уровня развития общества и социальных условий к качеству образования предъявляются все новые требования. Учитывая постоянную изменчивость социальной среды, данное понятие будет трансформироваться и в дальнейшем. В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации в области образования понятие «качество образования» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания, то есть определяется не только соответствием количества и качества знаний обучающихся образовательному стандарту, но и качеством личности, ее духовного и гражданского развития. Существует также несколько основных подходов к рассмотрению понятия «качества образования», имеющих место в отечественной литературе. Так, М. М. Поташником оно рассматривается как соответствие требованиям образовательных стандартов. В таком контексте качество образования выступает как «соотношение цели и результата, меры достижения целей, заданных операционально и спрогнозированных в зоне потенциального развития обучающихся». Как соответствие запросам потребителей качество образования рассматривают В. А. Качалов и В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов и В. А. Кальней рассматривают качество образования как социальную категорию, которая определяет состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям различных социальных групп и общества в целом в развитии гражданских и профессиональных компетенций личности. Еще один подход позволяет рассматривать качество образования не только как результат, но и как процесс, обладающий сложной динамикой развития, обусловленной как изменениями деятельности образовательных организаций и самой личности, так и трансформацией окружающей их социальной, экономической, технологической и политической среды. В данном случае качество образования не исчерпывается только собственными целями и ценностями деятельности образовательных организаций, оно должно более полно соответствовать потребностям общества: социальным, экономическим, культурным, увеличению их вклада в развитие общества, в его человеческий потенциал. Как видно, качество образования представляет собой комплексный показатель: • соотношения цели и результата обучения; • обеспечения степени удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг; • определенного уровня знаний, умений, навыков, компетентностей и компетенций, умственного и нравственного развития личности. С позиций современной дидактики выделяют следующие характеристики современного качественного образования: • концептуальный уровень содержания образования в соответствии с уровнем научно–технического прогресса; • его компетентностный и деятельностный характер; • направленность, совместимая с интересами, желаниями, возможностями и индивидуальными особенностями обучающихся; • вариативный, альтернативный и проблемный характер обучения с широким использованием информационных технологий; • независимый характер оценивания результатов учебного труда и степени развития личности; • обеспечение условий для самооценки, самоаттестации и самоуправления в обучении и развитии. К педагогическим принципам качественного образования относят: • личностно ориентированный и развивающий характер образовательных программ и технологий обучения, компетентностный подход и профилизацию; • системность, целостность и вариативность содержания образования, множество точек зрения на проблему и ее решения; • диалогичность характера взаимодействия субъектов образования в учебном процессе, переход на субъект – субъектные отношения; • активность и самостоятельность обучающихся как субъектов образования, творческая деятельность по саморазвитию и самоопределению; • принципы опережения при обучении и развитии, поддерживающей мотивации, самоконтроля и самокоррекции; • ориентация субъекта на будущее содержание жизни и деятельности, гуманистические ценности и идеалы; знания из будущего, в котором обучение - не школа памяти, а школа мышления. Итогом качественного образования являются такие способности личности, как: самоорганизация, в том числе и нравственная; деятельность по преобразованию самого себя; самоидентификация. В конечном счете, качественно образованная личность должна быть конкурентоспособной, успешной и востребованной на рынке труда, уметь свободно адаптироваться в быстро изменяющихся социально–экономических условиях, эффективно используя полученное образование. По определению Ж. Делора, человек должен освоить «три столпа образования»: научиться приобретать знания, научиться работать, научиться жить. 1.2. Оценка эффективности качества образования Очевидно, что для контроля качества предоставляемых образовательных услуг необходима независимая система оценки качества образования. На международном уровне внимание к проблеме развития независимой оценки качества обусловлено тем, что многие страны начали связывать признание документов об образовании из других стран с наличием в них системы независимой оценки качества образования. Образование становится стратегической областью, обеспечивающей национальную безопасность. О конкурентоспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения. Многие страны объединяют усилия в разработке методологии, технологии и инструментария сравнительных исследований качества образования. При этом основное внимание уделяется не ранжированию стран по уровню предметной подготовленности обучающихся, а объяснению различий, существующих между странами, выявлению факторов, влияющих на результаты обучения, особенно тех из них, которые определяют наивысшие достижения. Сегодня в системе мониторинга качества образования участвует около 50 стран. Организаторами исследований являются: Международная ассоциация по оценке учебных достижений (IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организация экономического сотрудничества и развития – ОЭСР (OECD – Organisation for Economic Cooperation and Development). Создание системы оценки качества образования в России связано с необходимостью получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами для принятия обоснованных управленческих решений. Для этого необходимы ориентиры для сравнения надежности систем оценивания. Одним из таких ориентиров является анализ зарубежного опыта, позволяющий выявить тенденции развития систем оценки результатов обучения в странах мира. Россия в последние годы принимала активное участие в международных исследованиях по оценке качества образования, которые позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же педагогического измерительного инструментария. В настоящее время в систему международного мониторинга качества образования вовлечены практически все субъекты Российской Федерации (РФ) для выявления овладения общеучебными и интеллектуальными умениями обучающиеся 15 - летнего возраста, их готовности к участию в жизни общества. Уникальность и значимость таких исследований состоит в: • оценке функциональной грамотности обучающихся для определения их способности к адаптации в современном обществе; • выявлении образовательных достижений обучающихся с позиций современных международных приоритетов в области повышения качества школьного образования; • возможности использован ия результатов исследования для определения ориентиров развития российской школы, анализа достижений в области образования в РФ и выявления его сильных и слабых сторон. Повышение качества образования может быть достигнуто, в частности, за счет совершенствования контрольно – оценочного процесса. Его изменение указывает направления развития образовательных систем, обусловливает развитие целого ряда важных процессов: изменения содержания образования; широкого внедрения в новых технологий обучения; формирования многоуровневой структуры федеральной системы массового тестирования; разработки новых видов контроля, измерения и оценивания качества обучения, систем управления качеством образования. Интенсивно развиваясь, федеральная система тестирования является катализатором многих инновационных процессов, широкого внедрения информационных технологий и создания региональных и муниципальных систем оценки качества образования. Сложное и многообразное понятие оценки качества образования в современных условиях претерпевает ряд концептуальных изменений – от проверки или оценки знаний и умений, через контроль усвоения знаний к отслеживанию учебных достижений обучающихся и, наконец, более новым понятиям, таким, как диагностика, измерение знаний, педагогические измерения учебных достижений, квалиметрический мониторинг, экспертиза, контрольно – оценочная система, Единый государственный экзамен, педагогическая интерпретация результатов. Хорошо структурированная система оценки качества – это надежное и эффективное средство управления качеством подготовки и развития обучающихся, получения достоверной и полной количественной и качественной информации о состоянии предоставляемого и получаемого образования. Постановка проблемы качества в образовании, а значит и его обеспечения и оценивания, связана с прагматическими аспектами деятельности образовательных организаций. Система обеспечения качества рассматривается как совокупность средств и технологий, используемых для создания условий, гарантирующих достижение определенного уровня подготовленности обучающихся. Концептуальные аспекты обеспечения качества в образовании в первую очередь связаны с условиями обучения: • направленной на повышение качества политикой в области образования; • ясно и однозначно установленными критериями, нормативами, стандартами качества образовательных продуктов; • качественным уровнем педагогов и обучающихся, качеством учебных программ, материально–технической и информационной инфраструктуры образовательных организаций; • эффективными средствами воздействия на субъекты образовательного процесса, в том числе конкретными технологиями организации учебного процесса, методами оценки качества обучения; • использованием современных средств и технологий объективного контроля качества образования; • информатизацией образования; • механизмами и инструментами управления и самоуправления образовательной деятельностью с позиций качества. Таким образом, качество образования – это качество составных частей всей образовательной системы и ее субъектов. Обеспечение качества образования в рамках теории управления качеством достигается целенаправленным и постоянным воздействием на образовательные системы: • планирование качества – определение потребителей (обучающиеся школ, студенты, преподаватели, родители, специалисты, предприятия, регион, общество и др.), выявление их потребностей; • установление связей качества – виды деятельности, средства обеспечения образовательного процесса, коллектив преподавателей, организация образовательного процесса, показатели качества; • контроль качества – обеспечение измерения показателей качества, их анализ, корректировка процесса в соответствии с заданным стандартом; • улучшение качества – создание инфраструктуры непрерывного совершенствования процесса обучения, выявление и устранение причин дефектов в образовательном процессе. Для реализации такого цикла необходима система контроля и оценки качества, являющаяся надежным и эффективным средством обратной связи. В современной трактовке управления качеством образования происходит переосмысление дидактических основ достижения качества подготовленности обучающихся и роли контроля в учебном процессе. Как отмечает В. С. Аванесов, «все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов». Недооценка роли контрольно – оценочной деятельности в обучении уже привела к нарушению принципа обратной связи в управлении образованием, в результате чего ограниченность знаний об образовательном процессе и о каждом из его субъектов не позволяет педагогам определять эффективность и особенности обучения, выявлять степень усвоения и структурированности знаний, необходимых для развития и становления личности. Сегодня простое утверждение образовательной организации о соответствии качества обучения требованиям образовательного стандарта общественностью не воспринимается как гарантия получения качественного образования, а требования высокого качества со стороны потребителей неуклонно перемещаются с заключительной стадии обучения на все более ранние. Для подтверждения способности образовательной организации к устойчивому росту качества обучения стали необходимы современные контрольно – оценочные средства и процедуры, основанные на педагогических измерениях учебных достижений и обеспечивающие достоверность, надежность и валидность образовательной информации. Чтобы прогнозировать развитие и получать требуемое качество подготовленности выпускников, необходима организация постоянного воздействия на систему образования на основе создания новых контрольно – оценочных систем, включающих банки калиброванных (с известным уровнем трудности) тестовых заданий; использующих программно – инструментальные средства и пакеты для статистического анализа качества тестов, современные методики шкалирования и оценивания результатов тестирования и интерпретации результатов независимого контроля в системе образования. Изменение контрольно – оценочной деятельности на современном этапе происходит на основе квалитативизации – количественного выражения качества подготовленности обучающихся. Именно квалиметрический подход дает обществу ценную информацию о том, что реально представляют собой программные требования, где проходит граница между обязательным минимумом и профилирующим содержанием. В более широком смысле изучением качества занимается квалитология (от лат. qualitus – качество, свойство, достоинство) – наука о качестве объектов и процессов, создаваемых и применяемых в общественной практике, сфере оценки качества. В квалитологии выделяют отдельное направление – педагогическую квалиметрию (от лат. qualis – качество, metreo – измеряю) как науку, разрабатывающую теоретические и прикладные проблемы измерения и оценки педагогических объектов и характеристик, область педагогических исследований, направленную на диагностику качеств обучающихся и педагогов, результатов педагогической и учебной деятельности. Основными компонентами современной системы управления качеством образования должны стать: • объективизация результатов контрольно – оценочных процедур за счет использования апробированных контрольных измерительных материалов (КИМ), стандартизированных процедур и технологий оценки качества, обеспечивающих достоверность и сопоставимость данных об учебных достижениях обучающихся, педагогов, образовательных организаций, территорий и регионов, страны в целом; • установление объективных критериев оценки подготовленности обучающихся, научно и статистически обоснованных показателей качества обучения и критериев эффективности деятельности образовательных систем; • создание многоуровневых систем мониторинга качества образовательного процесса путем анализа количественной образовательной информации по различным уровням обобщения – от результатов отдельного обучающегося к достижениям всей системы образования – квалиметрического мониторинга качества российского образования; • создание условий открытости и доступности широкой аудитории пользователей информации об учебных достижениях обучающихся и качестве обучения в формате, обеспечивающем многоуровневый педагогический анализ; • оказание образовательным организациям помощи в освоении технологий педагогических измерений, в частности, тестового контроля, доступности инструментария педагогических измерений; • предоставление органам управления образованием разносторонней информации для принятия обоснованных решений по совершенствованию учебного процесса. Формирование эталона качества в образовании начинается с разработки образовательных стандартов. Их разработка - важнейшее условие обеспечения качества образования и объективизации системы контроля. Именно стандарты определяют весь комплекс целенаправленного проектирования деятельности субъектов образовательного процесса; требования к качеству конечного продукта образовательной деятельности, инструментальным средствам и методам обучения и контроля. При проектировании образовательного процесса важно не только понимание изменчивости требований, предъявляемых к качеству образования на разных ступенях развития личности и общества, но и то, что сами стандарты меняются со временем, а это имеет важное значение в обеспечении качества конечного продукта образования. Введение в действие образовательных стандартов, создание их концептуальных, содержательных и нормативных основ обеспечивают культуру стандартизации образования и создают условия для его квалитативизации. При этом сами стандарты должны соответствовать тем требованиям, которые выдвигаются на данном этапе экономикой, наукой, техникой и культурой. Определение уровня подготовленности обучающихся всегда относилось к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем подготовленности до недавнего времени служила отметка, выставляемая обучающемуся на итоговой аттестации педагогом (группой педагогов). В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. На практике, как известно, эти требования существенно различаются не только в разных образовательных организациях, но и среди педагогов одной и той же образовательной организации. Поэтому очень важным при анализе результатов обучения является выбор комплекса показателей качества подготовленности обучающихся и качества образовательного процесса, обеспечивающих объективное и целостное представление о состоянии системы образования и ее составляющих. Попытки ученых и практиков найти ответы на вопросы о том, на какие показатели и критерии следует ориентироваться при оценке его качества, позволяют сделать вывод о неоднозначности подходов к трактовке этих понятий. Приходится констатировать, что показатели и критерии качества образования пока еще не полностью разработаны, чаще всего они увязываются с критерием эффективности функционирования образовательной системы. Важным является такой показатель, как эффективность во всем образовательном процессе, он представляет собой интегрированную меру качества в образовании, в том числе и качества его контроля. Для оценки эффективности системы можно все показатели разделить на три группы. К первой группе относятся показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально – техническом, методическом и другом обеспечении. Сюда же входят структура и содержание образовательных программ, формы организации учебного процесса, методы реализации целей обучения, педагогические технологии. Показатели второй группы отражают доступность и дифференциацию обучения, организацию образовательного процесса, стандартизированность и вариативность программ, использование традиционных и информационных технологий обучения и контроля, способность к модификации форм и методов контроля. Третью группу составляют показатели, характеризующие результаты контрольно – оценочной деятельности и ожидаемые позитивные изменения в процессе управления качеством обучения. В эту группу включены показатели, определяющие качественный состав обучаемых, условия преподавания, качество получаемых знаний, умений, навыков и компетенций, гибкость использования контрольно – оценочной системы, сбалансированность контроля и самоконтроля, адаптивность образовательной системы применительно к запросам пользователей и качеству подготовки обучающихся. Вместе с тем, при оценке качества образования, несмотря на то, что оно является многообразным и комплексным показателем, в конечном счете, важнейшей является оценка достижений обучающихся как результата осуществленного учебного процесса. Остальная информация о размерах вложений в образование, кадровом обеспечении, методических системах обучения и многое другое являются условиями, влияющими на результаты обучения и позволяющими оценивать комплексно качество образования. Уровень учебных достижений обучаемого, профессионализма педагога, надежность методов и технологий оценивания отражаются в педагогической оценке. При этом степень совпадения или расхождения оценок и самооценок определяет многие стороны образовательного процесса. Следовательно, оценка качества учебных достижений обучающихся позволяет опосредованно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг. По анализу результатов контрольно - оценочной деятельности, как правило, делаются выводы о качестве образовательного процесса. Однако качество результата по ряду причин не всегда соответствует качеству процесса, хотя последнее, безусловно, во многом его определяет, так как в значительной степени подготовленность обучающихся обусловлена качеством образовательной системы. На сегодня невозможно установить единый ряд критериев и стандартов для оценки качества учебных достижений и образовательных систем. Каждая заинтересованная в результатах учебного процесса сторона имеет свои собственные нормы и критерии качества. Нередко, если представления о критериях расходятся, подвергаются сомнению оценки качества, вплоть до полного отрицания правомерности самого оценочного процесса. Примером такой ситуации является Единый государственный экзамен. В дискуссии по Единому государственному экзамену развернулась полемика двух сторон. С одной стороны, подчеркивается важность использования результатов единого экзамена при аттестации выпускников школ и отборе абитуриентов, адекватность результатов Единого государственного экзамена задачам оценивания. С другой – существует скептическое отношение к возможности трактовки результатов Единого государственного экзамена как оценок вступительных испытаний в вузы, многие вообще не приемлют процедуру, измерительные материалы, технологии и даже саму идею такого экзамена. Иногда это связано с сомнениями в том, существует ли прямая связь между результатами экзамена и качеством подготовки выпускников по тем критериям, которые позволяют одновременно как оценивать уровень подготовленности выпускников, так и прогнозировать успешность их дальнейшего обучения в вузах. Эти и другие факторы, в той или иной мере проявляющиеся в практике отечественного и зарубежного образования, обусловливают потребность в совершенствовании контрольных измерительных материалов, теории и технологии тестового контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся, использование статистических результатов Единого государственного экзамена и других форм контроля для мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем, внедрение информационных методов экспертизы и диагностики на всех иерархических уровнях управления качеством образования. 1.3. Учебные достижения как измеряемый показатель качества в образовании Понимание того, что мы измеряем и оцениваем, как анализируем и интерпретируем результаты педагогических измерений, является одним из важных аспектов совершенствования образовательной системы, управления ее качеством и развитием контрольно – оценочной деятельности. Как отмечалось выше, среди большого числа показателей качества образования основным является подготовленность обучающихся, а комплексным показателем их подготовленности в теории педагогических измерений признаются учебные достижения в той или иной предметной области. Однако появившиеся в связи с развитием теории педагогических измерений термины «подготовленность», «учебные достижения», «уровень учебных достижении» и «качество учебных достижений» иногда используются как синонимы, что вводит в заблуждение многочисленных пользователей статистической образовательной информации. Отсутствие единого подхода значительно затрудняет понимание того, что мы измеряем, а также делает неоднозначной интерпретацию характеристик личности и результатов учебного труда. Учебные достижения – это свойство, носителями которого являются как отдельные, так и целые массивы обучающихся. Соответственно изучаются достижения, как отдельных обучающихся, так и групп (класса, нескольких классов, школы, нескольких школ и т.д.). При этом качество достижений одного обучающегося соотносится с качеством достижений группы как часть с целым. Достижения обучающихся складываются из определенных показателей проявления личности в той или иной учебной ситуации, то есть уровня развития школьника. На основе этических, гуманистических и демократических принципов, а также содержательных целей T. Bohl выделяет содержательно-предметный, методический, социально-коммуникативный и индивидуальный компоненты учебных достижений, направленных на приобретение компетенции действия. Содержательно – предметный компонент включает в себя знания, понимание учебного материала. Методический компонент – работа с текстом, структурирование и оформление учебного материала, планирование и организация деятельности, соблюдение правил и использование верных приемов решения учебных задач. Социально - коммуникативный компонент включает в себя восприятие информации, аргументация и высказывание своего мнения, навыки общения, самореализации и сотрудничества. К индивидуальному компоненту достижений относится развитие самоуверенности, реалистичного самообраза и самокритичности. Таким образом, учебные достижения – это комплексная характеристика личности обучающегося, уровень его развития в образовательном процессе. Структура учебных достижений может быть выражена такой формулой: Учебные достижения = знания + понимание + применение + анализ + синтез + самооценка. Учебные достижения основываются на доверительных отношениях между всеми участниками образовательного процесса; достижения субъективны и индивидуальны, они способствуют сотрудничеству. Достижения – это продукт и процесс, они требуют систематической поддержки со стороны всех участников процесса обучения и должны определяться относительно стандартов и соглашений, чтобы стабилизировать процесс оценки и предотвращать недоразумения. Достижения – это динамическое понятие, требующее коммуникации и отражения; достижения изменяемы, а потому нуждаются в регулярном воспроизведении, они подлежат самооценке и внешней оценке, чтобы совершенствоваться и далее развиваться. Структура учебных достижений достаточно сложна. К ним относятся в первую очередь знания, умения, навыки и общеучебные компетенции испытуемых. В какой – то степени по количественным оценкам учебных достижений (например, тестовым баллам) можно судить и о степени личностного развития обучающихся (полнота и глубина знаний, конкретность и обобщенность ответов, гибкость мышления, системность и систематичность учебной работы, формирование общеучебных компетенций, опыт практической и творческой деятельности, упорство, собранность, целеустремленность, целеполагание, мотивация, ценностно-смысловое отношение к обучению и контролю). Именно поэтому квалитативизация оценивания качеств личности идет в первую очередь по когнитивной составляющей – уровню учебных достижений как объекту педагогических измерений. Подготовленность является интегральной характеристикой состояния обучающегося (латентным параметром) на момент контроля. Количественной мерой подготовленности по когнитивной составляющей образования является уровень учебных достижений (измеряемый параметр) в данной предметной области, получаемый путем педагогических измерений, шкалирования (того или иного преобразования количества правильно выполненных заданий теста) и выставления определенного количества баллов. Уровень учебных достижений по совокупности учебных дисциплин определяет степень развития обучающегося как интегрированного показателя, в котором отображена концентрация достижений всех этапов и составляющих учебного процесса, в сложной форме суммированы качества учебной деятельности всех его субъектов и качества самой образовательной системы. А так как в объективной педагогической оценке отражаются не только уровень учебных достижений и степень развития обучающегося, но и уровень профессионализма педагога, надежность методов и технологий обучения, интегральные показатели независимого контроля позволяют делать выводы о качестве образовательного процесса и образовательных систем, осуществлять прогнозирование их дальнейшего развития, создания новых средств и методов управления качеством образования. Однако, как и при любом измерительном процессе, при педагогическом измерении всегда имеет место некоторое различие между истинной подготовленностью обучающегося и уровнем его учебных достижений. Это обусловлено тем, что на субъекты контроля и его результаты могут в той или иной степени оказывать влияние различные внешние и внутренние факторы. К ним можно отнести образовательную политику в стране; условия образовательного процесса (профессиональная компетентность, педагогическая культура и психологические установки педагогов); опыт учебной деятельности и общепредметную подготовленность обучающегося на момент контроля; степень сформированности общеучебных компетенций; навыки самообразования, самоконтроля и умение мобилизоваться на достижение максимально возможного результата. Нельзя не учитывать и такие факторы, как социально – педагогические условия развития личности и влияние семьи, уровень физического и психического здоровья, психологическое состояние обучающегося на момент контроля, состояние тревожности; личностные и педагогические установки на достижение результата при тестировании, ценностно - мотивационное отношение к обучению и др. Важными являются качество контрольных измерительных материалов, точность и надежность педагогических измерителей, используемых технологий, организация и условия контрольно – оценочной деятельности; методы шкалирования и оценивания и др. Отметим, что потребность в достижениях является одной из наиболее значимых в структуре ценностных ориентаций обучающихся, что в первую очередь связано с особенностями социально – психологического развития личности и возможностью реализовать себя в различных сферах деятельности. Требование оперативного и целенаправленного воздействия на всех субъектов образования подводит к необходимости использования объективной образовательной информации, а контрольно – оценочная деятельность становится одной из важнейших составляющих системы управления качеством образования, охватывающей стандарты, образовательный процесс, инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений. Таким образом, с изменением уровня развития общества и социальных условий к качеству образования предъявляются все новые требования. Качество образования – это качество составных частей всей образовательной системы и ее субъектов. Квалиметрический подход, базирующийся на концептуальных положениях теории педагогических измерений, массовости и независимости процедур тестирования, методах математической статистики и педагогического интерпретационного анализа, может обеспечить строгость, четкость и упорядоченность сведений о подготовленности и степени развития обучающихся. Комплексным показателем их подготовленности в теории педагогических измерений признаются учебные достижения. 1.4. Компетентностный подход в образовании Традиционная практика обучения видит свою важнейшую задачу в том, чтобы приобщить обучаемых к обобщенному и систематизированному опыту социальной практики общества. Отсюда - утверждение ведущей роли теоретических знаний, ориентация на усвоение основ наук. Широко распространен взгляд на образование как на способ и процесс передачи знаний, умений и навыков. Учебная деятельность обучающихся оказывается как бы вырезанной из контекста реальной жизни, им навязываются цели усвоения накопленной информации. Этим, прежде всего, объясняется падение интереса к учению и профессии. Информация и знания – это не одно и то же. Учебная информация - это знаковая система, учебный текст, звуки произносимых педагогом слов, которые должен воспринять и усвоить обучающийся. Знания - проверенный практикой результат познания действительности, ее верное отражение человеком, ставшее ориентировочной основой компетентного действия. Знание - это информация, перекодированная на язык мозговых структур. Чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна «примериваться» к действию и поступку, усваиваться в их контексте. Мышление рождается в проблемной ситуации, а не в ходе решения задачи по заранее известному образцу. В настоящее время в сфере образования все больше распространяются субъект - субъектный, личностно - ориентированный и деятельностный подходы к обучению. Основные особенности субъект - субъектного образования: 1. ситуация, когда обучающийся стремится сам приобрести знания, а учитель создает для этого условия; 2. использование методов, которые дают возможность совместного «сотворения» или изобретения знания в процессе обучения; 3. вариативность общего содержания обучения с учетом индивидуальных особенностей обучающихся при сохранении инвариантности базового содержания, в том числе вариативность сроков освоения материала при инвариантности общего периода обучения; 4. наличие общих правил учебной деятельности и взаимодействия, которым подчиняются все субъекты образовательного процесса и вариативность их применения; 5. наличие особой системы взаимодействия субъектов образовательного процесса и диалог как отражение этой системы; 6. оценивание не только стандартного набора знаний обучающегося, но и его «индивидуализированной» карты знания и процесса развития в соотнесении с его возможностями; 7. равное внимание к процессам получения знаний и целостного развития личности ребенка. Суть личностного подхода состоит в том, что образование рассматривается не как способ передачи знаний, умений и навыков, а как способ развития личности. Личность при этом понимается как субъект свободной творческой деятельности. Это предполагает отношение человека к собственному развитию как к ценности. Процесс формирования человека как субъекта творческой деятельности составляет главную линию его развития. С позиции деятельностного подхода, качество образования можно определить как меру соответствия результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода возможностям для развития, содержащимся в культуре общества. В процессе образования на соответствующих возрастных этапах у человека должны формироваться определенные целостные виды деятельности и соответствующие им способности. Этим результаты образования, ориентированного на развитие личности, отличаются от результатов обучения и воспитания, ориентированных на передачу знаний, умений и навыков. Рефлексивные умения выражаются в способности формировать представления о себе, о своей деятельности, прогнозировать ее и планировать, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности и о себе. Рефлексивные умения являются важнейшим компонентом в структуре инновационной деятельности специалиста, поскольку специалист с развитыми рефлексивными умениями имеет большие возможности в реализации творческого потенциала. К общим рефлексивным умениям относятся: • умение ставить реальные цели как основу для оценки результативности своих действий; • адаптировать, дополнять или изменять план, программу, формы и методы работы соответственно конкретным условиям, с целью достижения оптимальных результатов; • прогнозировать последствия своих действий, осуществлять контроль и самоконтроль, осознавать выполненную деятельность, самокритично относиться к ней; • оценивать и обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт других людей. Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» предполагает овладение обучающимися знаниями и умениями, которые позволят в будущем им действовать высокоэффективно в различных профессиональных ситуациях, а также в обстоятельствах личной и общественной жизни. При этом особое внимание должно быть уделено знаниям и умениям, позволяющим действовать в новых, неясных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов. Фактически в этом подходе понимание знания как наращивания суммы предметной информации противопоставляется знанию как комплексу умений, позволяющих действовать и добиваться требуемого результата, причем часто в неопределенных, проблемных ситуациях. В современной науке компетентностный подход рассматривается как «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов». Общая концептуальная идея компетентностного похода в современных исследованиях формулируется следующим образом: компетентностно-ориентированное образование направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности. В качестве основных положений данного подхода можно определить следующие: • смысл образования заключается в развитии у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, используя социальный опыт, частью которого является и собственный опыт обучающихся; • содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; • суть организации образовательного процесса состоит в создании условий для формирования у обучаемого опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования; • оценка образовательных результатов основывается на анализе уровня образованности, достигнутого обучающимися на определенном этапе обучения. Итак, компетентностный подход заостряет внимание на результате образования, в качестве которого рассматривается не количество усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях: • принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность; • брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения заданий; • осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения учебных задач и личностного развития; • организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения учебных задач, оценивать их эффективность и качество. При этом результаты образования признаются значимыми и за пределами системы образования. Главным назначением данного подхода, целью его применения в профессиональном образовании является создание условий для подготовки компетентного выпускника. В настоящее время в педагогической теории используются различные определения понятий «компетенция» и «компетентность». Ю. Г. Татур дает следующее определение компетенции – это «совокупность способностей реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта) для успешной творческой деятельности с учетом понимания проблемы, представления прогнозируемых результатов, вскрытия причин, затрудняющих деятельность, предложения средств для устранения причин, осуществления необходимых действий и оценки прогнозируемых результатов». В. И. Байденко определяет компетенцию как «меру образовательного успеха личности, проявляющуюся в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях». Автор выдвигает идею применения компетенций для описания результатов образования. И. А. Зимняя понимает компетенцию как «совокупность новообразований, знаний, системы ценностей и отношений, способствующую созданию ценностно-смысловых, поведенческих, мотивационных, эмоционально - волевых, когнитивных результатов личностной деятельности субъектов». Понятие «компетентность» также разные авторы толкуют по-разному. Словарь толкования иностранных слов определяет понятие «компетентный» как обладающий компетенцией – кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) – компетентный, правомочный. Competens (лат.) – надлежащий, способный, соответствующий. Copetere (итал.) – требовать, соответствовать, быть годным. Competence (анг.) – способность (компетенция). В словаре Д. Н. Ушакова слово «компетентный» трактуется как осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, в словаре Ожегова как, знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области. По Дж. Равену, «компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» Сравнивая понятие «компетентность» с понятиями «знания, умения, навыки», ее можно рассматривать как более сложную социально-дидактическую личностную структуру, основанную на ценностях, направленности, знаниях, опыте, которые приобретаются личностью как в процессе обучения, так и вне его. Считается, что компетентность выражается в мобилизации полученных знаний, опыта, поведенческих отношений в конкретной ситуации для решения разнообразных задач, в том числе решения сложных реальных задач. Понятия «компетенция» и «компетентность» являются системными, многокомпонентными. Они определяют сферу деятельности, реализуются на различных уровнях, то есть включают различные умственные операции (аналитические, критические, коммуникативные), а также практические умения, здравый смысл и имеют свою классификацию и иерархию. Содержательный аспект термина «компетенция» включает три составляющих: когнитивную (владение знаниями); операциональную (сформированность способов деятельности, технологической грамотности); аксиологическую (освоение ценностей, ценностное отношение к профессиональному труду и личностному росту). Понятие «компетенция» чаще всего применяется для обозначения образовательного результата, который выражается в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами, такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. Компетентность, т.е. владение соответствующими компетенциями. Компетентность - это совокупное качество личности, которое проявляется в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социально ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Компетентностный подход способствует усилению прикладной, практической стороны всего образования. Все, что подлежит изучению не должно быть мертвым грузом, а должно быть включено в процесс употребления, использования. Теоретические знания должны стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем. Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности педагогов, в способах оценивания образовательных результатов обучающихся по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции «усвоения знаний». Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение обучающимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. Вопросы для собеседования 1. Какие существуют подходы к определению качества образования? Какова их основная суть? Что является итогом качественного образования? 2. С чем связано создание системы оценки качества образования в России? 3. Каковы концептуальные аспекты обеспечения качества в образовании? 4. Что относится к обеспечению качества образования в рамках теории управления качеством? 5. Почему для подтверждения способности образовательной организации к устойчивому росту качества обучения необходимы современные контрольно – оценочные средства? 6. В чем состоит сущность квалиметрического подхода к оценке качества образования? 7. Чем характеризуются основные компоненты современной системы управления качеством образования? 8. Какие факторы в практике отечественного и зарубежного образования обусловливают потребность в совершенствовании контрольно-измерительных материалов с целью повышения качества образования? 9. Что понимается под учебными достижениями? Какова их структура? 10. Какие факторы влияют на уровень учебных достижений обучающихся? 11. Чем знания отличаются от учебной информации? 12. Каковы особенности субъект - субъектного образования? 13. В чем суть компетентностного подхода в образовании? Его основные положения. 14. Понятия «компетенция» и «компетентность». Чем различаются понятия? В чем их сходство? Рекомендуемая литература основная 1. Иванова Е. О. Теория обучения в информационном обществе: методический материал / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. М.: Просвещение, 2011. 190 с. 2. Корнищук Н. Г. Квалиметрия как инструмент оценки качества образования / Н. Г. Корнищук, Г. Ш. Рубин, Т. В. Абрамова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. № 3. С.16-20. 3. Мазур И. И. Управление качеством : учебное пособие / И. И. Мазур, В. Д. Шапиро. 3-е изд., стер. М.: Омега-Л, 2006. 400с. 4. Панасюк В. П. Системы оценки качества образования: анализ становления и перспективы совершенствования / В. П. Панасюк // Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования: сб. научных статей; под общей редакцией О. Б. Даутовой, И. И. Соколовой. - СПб: Изд-во Института педагогического образования и образования взрослых РАО, 2013. С. 240 - 244. 5. Горбашко Е. А. Управление качеством: учебник / Е. А. Горбашко. 3-е изд. М.: Издательство Юрайт, 2017. 352. (Профессиональное образование) ЭБС дополнительная 1. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе / В. С. Аванесов. - М.: МИСиС, 1989. 167 с. 2. Панасюк В. П. Развитие теории и современные проблемы управления и оценки качества образования / В. П. Панасюк // Человек и образование. 2013. –№ 3. С. 96 - 102. 3. Севрук А.И. Мониторинг качества преподавания в школе: учеб. пособие / А. И. Севрук, Е. А. Юнина. М.: Педагогическое общество России, 2005. 144 с. 4. Тебекин А. В. Управление качеством: учебник / А. В. Тебекин. 2-е изд. М.: Издательство Юрайт, 2017. 410. (Бакалавр и магистр. Академический курс). ЭБС. 5. Васин С. Г. Управление качеством. Всеобщий подход: учебник / С. Г. Васин. М.: Издательство Юрайт, 2017. 404 с. (Бакалавр и магистр. Академический курс) ЭБС Глава 2. Исторические аспекты развития системы педагогических измерений в России и за рубежом 2.1. История развития тестологии за рубежом Время зарождения тестологии относят к концу XIX в., когда психологи стали исследовать индивидуальные различия физических, физиологических и психических особенностей человека. Одним из первых использовать тестовые технологии для измерения индивидуальных особенностей стал английский биолог Френсис Гáльтон. Он занимался вопросами наследственности, при этом разработал ряд методик для определения зрительной, слуховой и тактильной чувствительности, а также для определения мускульной силы, скорости реакции и др. Чтобы собрать больше эмпирических данных, Ф. Гальтон обследовал множество учреждений в системе образования с целью получить антропометрические характеристики обучающихся. В 1884 г. он организовал антропометрическую лабораторию на Всемирной выставке в Лондоне, где каждый желающий мог измерить свои физические возможности по 17 показателям: рост, вес, сила кисти, сила удара и др. Таким образом, накапливались первые систематические данные по индивидуальным особенностям простых психофизических функций. По мнению Ф. Гальтона, тесты сенсорного различения можно использовать как средство оценки интеллекта человека. Он сформулировал три принципа тестирования, которые сохраняют актуальность до сих пор: • применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; • необходимость накопления и обработки статистических результатов; • установление эталонов оценки. Важнейшим вкладом Ф. Гальтона в развитие тестологии является разработка и использование методов математической статистики для обработки полученных данных по индивидуальным различиям. Идеи Ф. Гальтона активно развивает американский психолог Джеймс Мак-Кин Кеттелл (1860-1944). В 1890 г. выходит его статья «Умственные тесты и измерения», где описывается серия тестов для определения индивидуально-психологических качеств и обосновывается эффективность использования статистической обработки результатов. Впоследствии он разработал около 50-ти наборов заданий, которые назывались «умственными тестами». По мнению Дж. Кеттелла, их можно было использовать для измерения интеллекта. Несмотря на то, что эти тесты позволяли оценить только элементарные психофизические процессы и реакции человека и не затрагивали высших психических функций человеческого мозга, его идеи использования тестирования сыграли большую роль в становлении теории и практики тестирования. Он рассматривал тестирование как научный метод и выдвигал ряд требований к его проведению: • необходимость создания одинаковых условий для всех испытуемых; • ограничение времени тестирования; • использование одинаковых инструкций и четкое понимание испытуемыми предлагаемых задач для выполнения; • эксперимент должен проводиться без участия зрителей; • результаты тестирования должны обрабатываться с помощью статистических методов анализа. Новый этап в развитии тестологии связан с деятельностью французского психолога Альфреда Бине (1857 - 1911). Он разрабатывает оригинальные методики измерения интеллекта. Критически восприняв достижения своих предшественников Ф. Гальтона и Дж. Кеттелла, Бине идет по пути измерения сложных интеллектуальных функций. Работа в Комиссии по изучению методов обучения умственно отсталых детей с 1904 г. дала ему возможность реализовать свои идеи на практике. Совместно с Теодором Симоном Бине создает тестовые задания, направленные на дифференциацию детей способных к обучению, но ленивых или отстающих, и на детей умственно отсталых. Шкала Бине - Симона (1905 г.) состояла из 30 заданий, которые были расположены по возрастанию трудности. Уровень трудности был определен по результатам обследования 50 нормальных детей в возрасте от 3 до 11 лет и небольшого числа слабоумных детей. Тесты были рассчитаны на оценку способности к суждению, пониманию и рассуждению, которые, по мнению С. Т. Бине, и являются основными компонентами интеллекта. Вероятность успешного выполнения определялась возрастающей трудностью заданий теста и увеличивалась в зависимости от возраста испытуемого. В 1908 г. появляется новый, переработанный вариант шкалы: увеличивается число заданий, убираются неудачные задания, расширяется выборка стандартизации. Бине и Симон заявляют и новую цель шкалы. Теперь это не только дифференциация детей на нормальных и умственно отсталых, но и выделение среди нормальных детей различных возрастных уровней интеллектуального развития. Третий вариант шкалы Бине - Симона (1911 г.) содержал незначительные изменения заданий, и возрастные рамки шкалы были расширены до 15 лет. Самым главным на этом этапе работы стала попытка стандартизировать шкалу и определить ее валидность. Тесты Бине - Симона привлекли внимание психологов разных стран. Они активно переводились и адаптировались. В Америке появилось много переработанных вариантов тестов Бине - Симона. Одним из удачных вариантов признан тест, разработанный Левисом Мадисоном Терменом. В нем был впервые использован коэффициент интеллектуальности – показатель умственного развития (IQ). Активная работа по созданию, совершенствованию и применению тестов, сопровождалась разработкой статистических методов обработки полученных результатов. В этом направлении работали многие последователи Ф. Гальтона, среди них и Карл Пирсон, который заложил основы теории корреляции, под влиянием его работ формируется прикладная статистика. В начале ХХ века Чарльз Спирмен, английский психолог, далее развивает теорию корреляции. В начале возникновения и становления тест как измерительный инструмент использовался только в рамках эксперимента, был предназначен исключительно для индивидуального измерения. Групповые тесты впервые появились в США в 1917 г., когда Америка вступила в первую мировую войну и возникла необходимость быстро определить интеллектуальный уровень полутора миллионов вступающих в ряды армии. С этой целью использовались тесты интеллекта Артура Синтона Отиса. Его тесты включали два вида: альфа – вербальный тест для владеющих английским языком и бета-тест – невербальный, рассчитанный на неграмотных и новобранцев иностранного происхождения. По окончании первой мировой войны после некоторой переработки эти тесты стали повсеместно использоваться как групповые тесты интеллекта в образовательных учреждениях среди взрослого населения. В 20 - е годы ХХ в. также возникает идея использования тестирования для измерения уровня учебных достижений, появляются стандартизированные тесты школьных достижений, в основу создания которых легли принципы разработки психологических тестов. Американский психолог В. А. Макколл предлагает разделить тесты на психологические (определение уровня умственного развития) и педагогические (измерение успешности учащихся по предметам). Целью педагогического тестирования, по его замыслу, должно быть выделение и объединение обучающихся с близкими показателями уровня обученности. Классический период развития теории тестирования продолжался с 1930 – х до конца 1970 – х годов и явился особенно продуктивным в странах Запада, где появились так называемые батареи тестов достижений, реализующие идеи многомерных измерений, обеспечивающие сопоставимость результатов. Основоположником педагогических измерений считается американский психолог Эдуард Ли Торндайк, который создал первый педагогический тест. Первые тесты учебных достижений представляли собой тесты на решение арифметических задач, правописание, оценку почерка. Свои выводы по использованию тестовых методов в педагогике Э. Торндайк обобщает в книге «Введение в теорию психологии и социальных измерений» (1904 г.). В 1915 г. американец Р. М. Йеркс предлагает новую систему подсчета результатов испытуемых. Он вводит балльную систему (за правильное решенное задание теста испытуемый получает определенное количество баллов) вместо возрастных долей, которые использовались А. Бине. Полученное количество баллов затем переводилось в коэффициент одаренности или успешности в соответствии с разработанными стандартами. Так как уже в первом двадцатилетии ХХ в. тестирование выходит за рамки научного эксперимента и превращается в явление массовое, то для упорядочения работы по разработке и использованию тестов создаются специальные организации и службы государственного уровня. В 1926 г. Совет колледжей (США) утвердил наборы заданий для профессиональной оценки деятельности педагогов. В 1947 г. в США создается Служба тестирования в образовании, которая является и научно-исследовательским центром, и организацией, контролирующей проведение тестирования на всех уровнях образования в стране. В 1950 – е годы в США продолжает активно формироваться направление психологического и педагогического тестирования, появляется ряд тестов для определения интеллекта (Бендера, Айзенка и др.). Разрабатываются концепция и методология тестирования в образовании. Объективность результатов тестирования связывается с ошибкой измерений, обусловленной как условиями проведения тестирования, так и статистическими характеристиками самого теста. Начинают использоваться методы математической статистики для обработки результатов, которые привели к созданию математических моделей не только для обработки данных, но и для создания тестов как педагогических измерителей. Попытки индивидуализации обучения и контроля приводят к появлению новых форм тестирования, таких, как стандартизированное и адаптивное тестирование. К 1961 г. только в США было создано более 2000 стандартизированных тестов. Интеграционные процессы современной цивилизации дали толчок к развитию новых направлений педагогического тестирования. Возникла идея международного сравнительного исследования с целью оценки качества образования различных стран с международным контекстом. Проведение международных исследований предоставляет странам возможность всесторонней оценки эффективности своего образования и сравнить подготовку своих обучающихся с международными стандартами. В современных условиях стремительного нарастания информации педагогам необходимо изучать опыт других стран. Поиску новых, более эффективных систем преподавания и должны способствовать международные сравнительные исследования. Лидирующая роль в проведение подобных исследований принадлежит Международной ассоциации по оценке учебных достижений - независимой организации, объединяющей научные центры более 50 стран мира и проводящей сравнительные исследования по оценке эффективности образовательных систем стран мира. Первые исследования IEA проводились совместно с ЮНЕСКО. Во многих странах мира результаты исследований IEA дали толчок или явились основой для проведения реформ в области образования. Россия стала членом IEA в 1991 г. и с этого времени принимает активное участие во всех ее исследованиях. Во второй половине ХХ в. разрабатывается более совершенная модель анализа полученных результатов – современная теория тестов (IRT). IRT является разновидностью методологии латентно-структурного анализа (ЛСА) (метод П. Ф. Лазерсфельда). В этот период теория тестов из описательной науки, которая была занята сбором и систематизацией фактического материала, начинает превращаться в науку о законах функционирования и оценивания поведения испытуемых. В середине 70 - х гг. ХХ в. разработаны новые критерии, предъявляемые к тесту как способу оценки качества: • адаптивность систем тестирования к качеству выводов испытуемых; • объективность педагогических измерений; • экономия ресурсов и времени проверок; • возможность применения различных форм предъявления тестовых заданий. Этот период характеризуется интенсивным внедрением компьютерной техники и информационных технологий в образовательный процесс, созданием большого числа программно – инструментальных средств. Огромные возможности компьютеров, обеспечившие качественную калибровку тестовых заданий, хранение их в виде банков, высокий уровень автоматизации предъявления заданий в процессе обучения и контроля, компьютерное моделирование тестов сыграли решающую роль во внедрении основных теоретических положений современного тестирования в массовый образовательный процесс. Опыт западных стран показывает, что они опережают Россию по масштабам применения тестов, числу публикаций, подготовке научных кадров, уровню и качеству теории тестовых методов контроля, оснащенности служб тестирования программно – вычислительной техникой и современными коммуникационными связями, используемыми при массовых тестированиях. Практически во многих странах уже создана индустрия тестирования, обладающая своей инфраструктурой: научные лаборатории, многочисленные центры тестирования, информационные средства коммуникации, службы разработки программных продуктов, типографии. Анализ существующих зарубежных моделей и систем тестирования показывает, что они существенно отличаются друг от друга. К странам, широко использующим последние достижения в области педагогических измерений, относятся Нидерланды, США, Англия, Япония, Дания, Израиль, Канада, Австралия и др. Они развили классическую теорию тестов, привели к созданию компаний и служб, являющихся основой индустрии разработки тестов, организации массового тестирования, регулярного сбора информации для мониторинга качества образования. США занимает особое место среди стран, как и Англия, в использовании тестов. Ни одна страна мира не может сравниться с США по широте использования тестовых технологий. Тесты всегда использовались в США как политическое средство в проведении реформ в области образования, начиная с 1840 г (Massachusetts Historical Society Documents). За последние 50 лет использование тестов все более интенсифицируется: увеличилось число обязательных для многих штатов программ по тестированию, увеличился объем продажи коммерческих тестов, а также количество ссылок на тестовые технологии в педагогической печати, разрастается тестовая индустрия. В конце 80-х годов только за год использовалось 395 486 150 человеко - тестов. При этом расходы на систему контроля за результатами обучения (на стандартизированное тестирование и другие альтернативные формы контроля) составляют около 25% от общих расходов на образование в стране. Тестирование в образовании США тесно связано с использованием коммерческих тестов. Все тесты, используемые в школах для принятия любых решений о продвижении в обучении, являются коммерческими и разрабатываются профессиональными компаниями. Тестирование в США рассматривается как большой бизнес - коммерческая индустрия, которую составляют около десятка корпораций, среди которых первое место занимает ETS и ACT, имеющие 70% от общего дохода от тестирования. Тестирование проводят следующие крупнейшие в мире сети: • Sylvan Prometric – крупнейшая сеть, состоящая из 2500 центров компьютерного тестирования в 150 странах мира, специализируется на сертификации информационных технологий и выдаче профессиональных лицензий в области здравоохранения, страхования, управления недвижимостью. В компьютерных центрах сети проводятся миллионы тестов на 25 языках, включая русский. • Question Mark Computing Ltd. – основана в 1998 г. в Лондоне для компьютерного тестирования в пяти вариантах: DOS, Windows, Macintosh, Web и Perception. Система используется коммерческими организациями и учебными заведениями в 50-ти странах мира. • LXR (Logic Xtension Resources) – калифорнийская фирма, создана в 1981 г. для ведения банка тестовых заданий, автоматизированной компоновки тестов, бланочного и компьютерного тестирования, обработки бланков ответов, подсчета баллов и анализа результатов тестирования. Число ее пунктов превысило 25 000 по всему миру. • Virtual Learning Technologies – американская компания в Бирмингеме для тестирования по Internet с мультимедийными элементами заданий, адаптивным алгоритмом и немедленным получением результата. 2.2. Тестология в России В России интерес к разработке тестов и практике их использования формируется в 20 - е годы ХХ в. Видные российские психологи и педагоги занимались этой проблемой. Среди них С. Г. Геллерштейн, П. П. Блонский, М. С. Бернштейн, Л. С. Выготский, Г. И. Залкинд и др. В книге С. М. Василейского «Введение в теорию и технику психологического, педологического и психотехнического исследования» (1927 г.) изложены основные теоретические и практические принципы создания и использования тестов. В работе также были освещены вопросы статистической обработки результатов, проведения тестирования. В 1925 г. при педагогическом отделе Института методов школьной работы была создана особая Тестовая комиссия, которая способствовала организации деятельности педагогов и психологов по разработке тестов для советской школы. И в скором времени на основе американских были разработаны тесты по счету, решению задач, на понимание чтения и правописание, знание географической карты. Тесты сопровождались инструкциями по его проведению и выполнению заданий, а также личными карточками учета роста учебных достижений учащихся. Под руководством П. П. Блонского осуществлялась проверка шкалы А. Бине - Симона, создание школьных тестов и построение стандартов. В Ленинградском научно-педагогическом институте им. А. И. Герцена и Детском обследовательском институте им. А. С. Грибоедова разрабатывались тесты на одаренность и тесты школьной успешности для массовых обследований детей нормальных школ. В середине 30 - х годов ХХ в. развитие тестологии прекращается. Появившиеся тесты были запрещены как «буржуазные и вредные» Постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.). Тестология как наука также прекращает свое существование на долгие годы. Истинная причина была обусловлена усилением в стране субъективизма, централизма и эгалитаризма. Субъективизм препятствовал развитию объективных методов контроля качества знаний, а эгалитаризм проявлялся в виде суждений о равенстве способностей, одинаковой обучаемости, возможности каждого человека овладеть любой профессией. В силу этих и других причин в педагогике тест долгое время не считался методом педагогического исследования, поэтому тестология не могла развиваться ни как самостоятельная наука, ни как прикладное направление. Это явилось следствием того, что теория и технология разработки и использования тестовых материалов в нашей стране не получили должного развития. В результате в отечественном образовании сложилась ситуация, когда отстающее от требований времени и нужд практики научное обеспечение тестового контроля знаний стало одной из причин низкого качества тестов, тестовые материалы не могли обеспечить требуемого уровня оценки и контроля знаний. Только в 60 - е годы в дидактику проникают тесты через систему программированного обучения. Однако следует отметить, что и во времена сталинизма тесты использовались, но в виде «контрольных заданий», «самостоятельных работ», упражнений и т. п. В 1970 - 1980 г. г. резко критиковалась традиционная система контроля знаний. В СССР развитие дидактической тестологии связано с работами Н. Ф. Талызиной по программированному обучению и В. П. Беспалько по проблемам педагогической технологии. Отмечая, что учебные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на занятии вопросам, В. П. Беспалько пишет, что «для оценки качества знаний эти методы контроля не годятся, так как необходимые диагностичность, точность и воспроизводимость результатов в них не заложены». Это касается и обычных письменных контрольных работ. Поэтому необходима специальная разработка материалов тестов, ориентированных на уровни решения тех или иных учебных задач. Сейчас такой подход разделяется многими педагогами. В этот период еще было далеко до официального признания теории педагогических измерений педагогикой, однако, в практике зачастую возникала потребность в независимой оценке последствий реформ в образовании, инициатив и экспериментов. Например, в работе педагогов - новаторов, где тесты и анкетные опросы использовались как инструментарий для подтверждения эффективности нововведений. Как правило, используемые в то время тесты только по названию были таковыми, они разрабатывались их авторами без должного знания теории и методологии измерений на основе педагогического опыта. В нашей стране в исследованиях преобладает теоретико – методологический подход, но значительно слабее развита научная и практическая база тестирования. Более интенсивно теория и практика тестового контроля стали развиваться только с конца 1990 – х годов. Именно поэтому в отечественной образовательной практике пока еще мало качественной тестовой продукции. Экономический кризис 90 – х годов, ломка общественного строя и официальной идеологии, кризис государственного управления всеми отраслями общественного производства, недостаток бюджетного финансирования образования привели к росту различных злоупотреблений в системе оценки знаний, и прежде всего в организации вступительных экзаменов в вузы. На этом фоне система тестирования оказалась особенно востребованной и призванной выполнить значимую социально – политическую функцию: восстановление социальной справедливости в области образования путем обеспечения независимой и объективной оценки реального уровня учебных достижений обучающихся и доступности профессионального образования. А. И. Севрук тестирование называет каналом наблюдения за качеством образования выпускников основной и средней школы; линейкой, измеряющей уровень образования; как средство, показывающее объективную картину качества образования. Однако пока еще научный уровень тестирования в нашей стране (разработка тестов, проведение тестирования, обработка, представление, педагогический анализ результатов и их интерпретация) не соответствует международным стандартам в этой области. В библиотеках образовательных организаций нет достаточного количества литературы, отражающей современное состояние мировой теории и практики педагогических измерений. До настоящего времени в вузах страны не ведется систематическая работа по подготовке и переподготовке кадров, способных квалифицированно разрабатывать и использовать современные педагогические тесты. Как считает А. Г. Шмелев, несмотря на значительно увеличившийся интерес к тестам, пока «самодеятельность и анархия в этой сфере превосходят профессионализм и организованность». Кажущаяся простота создания тестов и возросший спрос на них породили множество некачественных материалов, называемых тестами, но не являющихся ими по существу. Такая ситуация входит в противоречие с мировой тенденцией повышения эффективности образования на основе применения качественных тестов и превращения самой образовательной деятельности в ведущую отрасль общественного производства, а создания тестов – в индустрию контроля, подготовки и использования высококачественных измерителей уровня учебных достижений обучающихся. Вместе с тем нельзя не отметить, что в последнее время и в отечественной тестологии осуществляются кардинальные преобразования, выводящие эту отрасль квалиметрии на передовые рубежи развития теории и практики образования. Сейчас в нашей стране предпринимаются значительные усилия по изменению ситуации в сфере разработки и применения педагогических тестов. В этом направлении уже работают многочисленные научные организации, наиболее компетентные в вопросах теории и методики разработки тестов. Среди них можно отметить: Федеральный центр тестирования (ФЦТ); Центр оценки качества образования (ЦОКО) Института общего среднего образования (ИОСО) Российской Академии образования; Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (ИЦПКПС МГИСС); Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ); лаборатория изучения образовательных систем Центра развития образования в Санкт – Петербурге. Многие исследователи отмечают высокую динамику развития тестирования на уровне региональных школьных и вузовских образовательных систем. На сегодняшний день можно утверждать, что отечественными учеными и практиками подготовлен серьезный теоретический и практический фундамент в виде отдельных базовых составляющих для развертывания работ по данной проблематике. Современный период оценки знаний характеризуется интенсивным развитием теории и практики педагогических измерений, широким использованием математических моделей, компьютерной техники, информационных систем, программно – инструментальных и программно – педагогических средств автоматизированного обучения, контроля и самоконтроля. В последнее время ставится задача оценивания не только знаний, умений и навыков, но также компетенций и компетентностей. При компетентностном подходе в контрольно – оценочной сфере измерители приобретают специфические характеристики, поскольку кроме знаниевого компонента проверяется набор ключевых компетенций. Центральное место здесь отводится компетенциям, ориентированным на умения использовать и применять знания из разных дисциплин при решении междисциплинарных практических задач. Поэтому в тесты для проверки ключевых компетенций включаются задания, требующие от обучающихся применения полученных знаний в реальной жизненной ситуации или имитирующей реальную. Еще одна инновационная тенденция в образовании, влияющая на введение новых видов измерителей, связана с индивидуализацией. Вместо жесткого, обязательного для всех восхождения по образовательным ступеням появляется пространство с индивидуальными образовательными программами (траекториями). Свобода и открытость такого образования выражаются и в том, что образовательную программу можно проходить в индивидуальном темпе. Соответственно, смена парадигмы образования сопровождается потребностью в новых контрольных оценочных средствах. Вопросы для собеседования: 1. Использование тестовых технологий для измерения индивидуальных особенностей Ф. Гальтоном. 2. Работы Д. Кеттелла в области тестологии. 3. Деятельность А. Бине и Т. Симона в области тестологии. Тесты А. С. Отиса. 4. Появление статистических методов обработки полученных результатов тестирования (К. Пирсон, Ч. Спирмен). Появление педагогического направления в тестологии (В. А. Макколл). 5. Э. Торндайк - основоположник педагогических измерений. Первый педагогический тест (ability tests). Первые тесты учебных достижений. 6. Международные сравнительные исследования как новое направление педагогического тестирования образования различных стран. Международные исследования в области тестологии в 20 в. 7. Появление современной теории тестов (IRT). 8. Развитие тестологии в России в 20 в. П. П. Блонский, М. С. Бернштейн, А. М. Шуберт и др. 9. Развитие дидактической тестологии в 70-е годы ХХ в. Работы Н. Ф. Талызиной, В. П. Беспалько. 10. Современное состояние проблемы педагогических измерений в России Рекомендуемая литература основная 1. Анастази В. С. Психологическое тестирование / В. С. Анастази, С. Урбина. СПб: Питер, 2006. 688 с. 2. Иванова Е. О. Теория обучения в информационном обществе: методический материал / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. М.: Просвещение, 2011. 190 с. 3. Кабанова Т. А. Тестирование в современном образовании : учеб. пособие / Т. А. Кабанова, В. А.Новиков. - Москва: Высш. шк., 2010. 381 с. 4. Панасюк В. П. Системы оценки качества образования: анализ становления и перспективы совершенствования / В. П. Панасюк // Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования: сб. научных статей; под общей редакцией О. Б. Даутовой, И. И. Соколовой. СПб: Изд-во Института педагогического образования и образования взрослых РАО, 2013. С. 240 – 244. 5. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и метод. пособие; под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004. 448 с. дополнительная 1. Панасюк В. П. Развитие теории и современные проблемы управления и оценки качества образования / В. П. Панасюк // Человек и образование. 2013. № 3. С. 96 – 102. 2. Севрук А. И. Мониторинг качества преподавания в школе: учеб. пособие / А. И. Севрук, Е. А. Юнина. М.: Педагогическое общество России, 2005. 144 с. 3. Трайнев В. А. Новые информационные коммуникационные технологии в образовании: информационное общество, информационно-образовательная среда, электронная педагогика, блочно-модульное построение информационных технологии / В. А. Трайнев, В. Ю. Теплышев; Университет информатизации и управления. М.: Дашков и К, 2009. 318 с. Глава 3. Педагогические измерения в современном образовании 3.1. Педагогический тест как метод педагогических измерений. Классификация педагогических тестов Многие специалисты в области оценивания учебных достижений (В. С. Аванесов, Н. Е. Архангельский, М. С. Бернштейн, А. Н. Майоров, В. М. Полонский и др.) отмечают, что плохая организация системы наблюдения за результативностью процесса обучения является одной из причин деградации образования. Она приводит к двум полярным явлениям: тотальному либерализму, с одной стороны, проявлению субъективизма и предвзятости – с другой стороны. Говоря о проблемах экспертизы и оценки качества подготовленности обучающихся, многие специалисты ориентируются на педагогическое тестирование как наиболее объективную, независимую диагностичную систему измерения учебных достижений, предоставляющую возможность массовой, быстрой, многомерной диагностики результатов учебно – познавательной деятельности. Объективная диагностика учебных достижений становится необходимой при внедрении в образовательную практику инновационных концепций и технологий индивидуализированного обучения, рассматриваемого в сочетании с деятельностным подходом как одно из важнейших направлений повышения качества образования В теории педагогических измерений имеется множество определений понятия педагогический тест, но до сих пор однозначного. В переводе на русский язык английское слово «test» означает испытание, исследование и имеет в русском языке несколько значений. По мнению В. С. Аванесова данное понятие можно рассматривать в двух смыслах. 1) как метод или технологию педагогических измерений; Тест как метод включает в себя: • разработку системы тестовых заданий с заданными качественными и количественными характеристиками оценивания учебных достижений испытуемых; • стандартизированную процедуру проведения тестирования; • обработку, анализ и интерпретацию полученных результатов. 2) как инструмент педагогических измерений представляет собой систему заданий (в большинстве случаев возрастающей трудности) специфической формы, позволяющей качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний, умений и навыков испытуемых. Современные словарные определения теста. Тест- система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества личности. Тест – стандартизированное, ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических особенностей. Тест – специфический инструмент, состоящий из совокупности заданий и вопросов и проводимый в стандартных условиях, позволяющий выявить уровень владения какими-либо видами деятельности. Тест – стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о личностных характеристиках, знаниях, умениях и навыках испытуемого. Следует отметить, что общим для всех приведенных определений является то, что во всех случаях речь идет о проверке, испытании, составной частью являются тестовые задания, подчеркивается единство требований (стандартизация) и целью является выявление чего-либо. По А. Н. Майорову, тест – это инструмент, состоящий из системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии и анализа результатов для измерения качеств и свойств личности, учебных достижений, изменение которых возможно в процессе систематического обучения. Педагогический тест следует рассматривать как измерительное средство, позволяющее надежно и объективно оценить уровень учебных достижений испытуемых и выразить результат в числовом эквиваленте.     Отечественная тестология, пройдя период негативного отношения к тестам, в настоящее время пытается дистанцироваться от самого термина «тест». Поэтому в последнее время в тезаурусе тестирования все чаще встречается понятие контрольные измерительные материалы (КИМ). Такое название указывает на существенное отличие современного теста как контрольного измерительного материала от теста классического – набора контрольных заданий, не оцененных по уровням трудности. В отличие от классических псевдотестов тесты как педагогические измерители построены по математическим моделям в соответствии с поставленными задачами измерения. Они обязательно проходят паспортизацию на соответствие целям на вполне определенных выборках испытуемых и имеют соответствующие статистические характеристики. Правильнее сегодня контрольно-измерительные материалы понимать не только как тесты. Это понятие шире. В контрольные измерительные материалы входят средства педагогических измерений (тесты), бланки ответов, инструкции по технологии и процедуре тестирования, выполнению заданий, методам обработки первичных результатов, шкалирования и оценивания.     В контрольных измерительных материалах получает развитие сразу несколько идей: тест рассматривается не как произвольный набор заданий, а как система заданий специфической формы и известной трудности (калиброванных), позволяющих решать проблему объективизации педагогических измерений; тест является не только средством проверки, но и технологией и методом педагогического измерения. В профессиональном тесте система заданий организуется таким образом, чтобы максимально сократить ошибочность оценивания истинного уровня подготовленности каждого испытуемого, объективно дать достоверные сведения в соответствии с едиными для всех испытуемых требованиями, а также исключить влияние субъективного фактора.     В современном понимании контрольные измерительные материалы и тесты предусматривают научно обоснованную процедуру – тестирование, позволяющее выявить интересующие качества объекта реально. Поэтому тестирование можно рассматривать как целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях и позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики испытуемого и педагогического процесса. Это стандартизированная процедура измерений учебных достижений обучаемых, обработки результатов тестирования, количественного и качественного анализа учебной деятельности и учебных достижений. В последнее время все большее внимание уделяется адаптивному тестированию, как правило, компьютерному, при котором в зависимости от уровня подготовленности испытуемого ему выдаются задания соответствующей трудности, адаптированные к его уровню знаний. Тестирование в настоящее время становится органической частью современного образовательного процесса, важнейшим средством установления обратной связи, благодаря которому обучение превращается в дифференцированный, личностно ориентированный процесс, обеспечивающий индивидуальный темп обучения, устранение субъективизма и авторитаризма в оценке уровня учебных достижений обучающихся, средством объективизации экспертизы качества образовательного процесса и его индивидуализации. При тестировании меняются не только средства и методы контроля, меняется весь процесс аттестации, психологическая ситуация, мотивация, готовность к деятельности и появляется индивидуально–личностный подход. А это значит, что сама концепция оценки качества образования начинает претерпевать заметные изменения: впредь она будет затрагивать не только обучающихся и их достижения, но и образовательные организации, педагогов и в целом систему образования. В отечественной и зарубежной тестологии предлагаются различные классификации педагогических тестов в зависимости от выбранного основания. По целям использования выделяют (классификация предложена Гронлундом, ее же придерживаются М. Б. Челышкова, А. Н. Майоров): 1) входное тестирование (претест) обеспечивает проверку знаний и умений в начале обучения с целью определения степени владения необходимыми (базовыми) знаниями и умениями для изучения предлагаемой дисциплины, позволяет выявить готовность к усвоению нового учебного материала и степень владения новым материалом до начала изучения данного материала. Его использование тесно связано с повышением эффективности учебного процесса. Анализ его результатов помогает педагогу выбрать правильную обучающую стратегию при работе на новом этапе. Важность входного тестирования подтверждается многочисленными исследованиями ученых и педагогов – новаторов, работавших в парадигме концепции развивающего обучения. Неоднократно показано, что обучение направляет и ускоряет развитие обучающегося в том случае, если новизна и трудность материала обеспечивают возникновение положительной мотивации обучения. Лучше, если входной контроль проводится по стандартизированным тестам и технологиям, тогда он дает обучающимся, родителям и педагогам объективные сведения о стартовых показателях подготовленности обучающихся, позволяет целенаправленно корректировать программы обучения и образовательный процесс с учетом остаточных знаний как всего класса (группы), так и отдельных обучаемых. Процедура тестирования, тестовые материалы, число заданий и время работы над ним задаются по нормам, близким к требованиям итогового контроля; 2) формирующее и диагностическое тестирование предполагает контроль формирования новых знаний и умений в процессе обучения, обеспечивает текущий контроль. Формирующий тест (помогающий формировать качественные знания) используется для определения качества усвоения материала по отдельному разделу или теме учебной дисциплины. Задания, включенные в тест, нацелены на проверку изучаемого или только что изученного материала или темы. Он выполняет функцию обратной связи между педагогом и обучаемым. Если большинство тестируемых не справляется с формирующим тестом, то необходимо дополнительное повторение изученного материала, детализация и закрепление изучаемого материала. Если не справившихся с тестом меньшинство, то освоение новых тем и разделов дисциплины продолжается по плану, а с отстающими обучающимися проводится индивидуальная дополнительная работа. Формирующий тест способствует своевременному выявлению и устранению пробелов в процессе обучения. В отличие от традиционных средств контроля формирующее тестирование эффективнее, так как экономит время и усилия педагога. Для текущего контроля разрабатываются и используются корректирующие тесты, позволяющие выявить пробелы в изучаемом материале и внести своевременную коррекцию в учебный процесс. В ситуациях, когда затруднения обучаемого по какому – либо разделу учебного материала носят систематический характер, корректирующие тесты дополняются специальными диагностическими тестами. Формирующий тест может быть представлен в компьютерном варианте, что позволяет обучающимся самостоятельно контролировать свои знания и умения. Формирующий тест зачастую сопровождается конкретными рекомендациями для исправления допущенных ошибок и обучающими модулями по каждой единице материала. Обучающие модули могут содержать определения, правила, формулы, алгоритмы выполнения заданий, фактический материал, примеры. Диагностический тест, используемый в текущем контроле, направлен на выявление причин допущенных ошибок, выяснение причин возникновения пробелов в знаниях обучающихся, систематические ошибки. Состоит из заданий, направленных на определенную конкретную область содержания, которые отличаются предельной детализацией, что помогает отследить, на каком этапе возникают ошибки. Диагностическое тестирование проводится после формирующего тестирования, когда определены систематические ошибки, устойчивые пробелы. Анализ результатов теста помогает установить причины ошибок и пути их устранения. 3) тематическое, итоговое, рубежное тестирование обеспечивает определение итоговых достижений. Итоговое тестирование проводится по окончании обучения и служит для оценки результатов обучения, то есть определяет, насколько реальные результаты совпадают с ожидаемыми, планируемыми, насколько они соответствуют стандарту. Итоговый тест охватывает достаточно широкую область содержания изученной темы, раздела, дисциплины, этапа обучения. В него включаются задания на проверку знаний самых важных элементов содержания, сформированность необходимых навыков, компетенций. Эти тесты занимают особое место в контрольно – оценочных системах, потому что результаты итогового тестирования используются для принятия определенных управленческих решений, связанных с выставлением итоговых баллов, аттестацией либо с переводом обучающихся на очередную ступень обучения. Такое тестирование проводится стандартизированными тестами и процедурами, обладающими необходимыми свойствами педагогических измерителей: обоснованностью, объективностью и сопоставимостью результатов по единой шкале оценок. Обоснованность достигается репрезентативным отображением требований стандартов в содержании тестов за счет включения достаточно большого числа заданий. Объективность обусловлена одинаковыми условиями контроля для всех обучающихся (одинаковые по содержанию и уровню трудности тесты; одинаковые время работы; единые методы обработки бланков ответов, шкалирования и оценивания результатов). В таких условиях тестовые баллы всех участников обладают одними и теми же свойствами, а следовательно, сопоставимостью, являющейся одним из существенных преимуществ тестового контроля. По средствам предъявления педагогические тесты делятся на: 1) бланочные, когда испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы на бланке; 2) компьютерные, когда задания высвечиваются на мониторе компьютера. Преимущества компьютерного тестирования в быстроте обработки и экономии ресурсов. Но есть и некоторые недостатки. Компьютерное тестирование может провоцировать случайные ошибки (в случае, если испытуемый недостаточно хорошо владеет компьютером); невозможность исправить допущенную ошибку может снизить результат. С точки зрения содержания и структуры, целей и практики тестирования в современной литературе также выделяют несколько типов тестов (по степени однородности задач): 1) гомогенные (однородные, монодисциплинарные) тесты имеют узкую среду применения, используются при текущем контроле для оценки усвоения содержания небольших разделов (по одному учебному предмету); 2) гетерогенные (разнородные) тесты измеряют владение разнородными знаниями и умениями, включают большое количество заданий, отличающихся по характеру и по содержанию (могут быть предназначены для измерения уровня подготовленности по нескольким учебным предметам). Такой тест может состоять из нескольких гомогенных субтестов. Используются для оценки комплексной профессиональной подготовленности выпускников или при приеме специалистов на работу. Гетерогенные тесты могут быть полидисциплинарными и междисциплинарными. Полидисциплинарные тесты предназначены для проверки знаний по нескольким дисциплинам, при этом в основной тест включают субтесты (например, система заданий по математике и физике). Субтесты могут рассматриваться как отдельные тесты по разным дисциплинам. Междисциплинарные тесты включают задания, которые направлены на проверку обобщенных, интегративных знаний и умений в смежных дисциплинах (например, биология-химия, математики-физика и др.). Они достаточно сложны в конструировании. 3) интегративные тесты состоят из системы заданий возрастающей трудности, используются для диагностики подготовленности выпускника или специалиста; содержат задания, для ответов на которые требуются синтезированные знания по двум или нескольким учебным дисциплинам. Такому тестированию должно соответственно предшествовать и интегративное обучение, являющееся высококвалифицированной формой подготовки, проводимой на межпредметном уровне. 4) адаптивные тесты - тесты, по уровню трудности подобранные в соответствии с уровнем подготовленности испытуемого и соответствует оценке актуального уровня обучающегося. Чаще проводится по компьютерным программам. Первым испытуемому выдается задание среднего уровня сложности. Затем тому, кто выполнил его верно, предлагаются задания более высокого уровня сложности, а тем, кто не выполнил, выдаются задания более низкого уровня и т.д. Такой тип тестирования отвечает концепции Л. С. Выготского об уровнях развития обучающихся и соответствует оценке актуального уровня, достигнутого ими на момент измерения знаний. По характеру действий выделяют тесты: - вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий – словесно - логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.); - невербальные (практические), связанные с практическим манипулированием предметами - карточками, блоками, деталями. По ведущей ориентации различают следующие виды тестов: - тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время; - тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано; оценке подлежит успешность и способ решения задачи. - смешанные тесты, которые объединяют в себе двух вышеперечисленных; в них представлены задачи различного уровня сложности от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность их решения. Эти тесты наиболее часто применяются на практике, и именно к ним относится большинство тестов учебных достижений, которые можно использовать для мониторинга. По целям, определяющим структуру контрольно - оценочных материалов, процедуры тестирования и анализ результатов, выделяют несколько типов тестов, различающихся концептуально и методологически в подходах к интерпретации результатов тестирования.     Нормативно – ориентированный тест представляет собой средство и метод диагностики, позволяющие дифференцировать испытуемых по уровням подготовленности. Все тестируемые выполняют одинаковые задания, за одинаковое время, в одинаковых условиях, их результаты оцениваются на одной и той же шкале оценок. Такой метод позволяет распределить тестируемых по местам или рейтингу, а цель достигается при сравнительно малом числе заданий в тесте. Результат может быть получен при минимуме заданий, за короткое время, качественно, с наименьшими затратами для большого числа участников. Интерпретация результатов проводится преимущественно с опорой на среднюю арифметическую оценку или нормы (рейтинг), когда каждый знает, сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат хуже или лучше его. Такая интерпретация результатов также называется нормативно – ориентированной, когда на первое место выходит задача не столько определения полноты содержания, сколько выяснения сравнительного места или рейтинга каждого из тестируемых. Подбор заданий по трудности для такого теста осуществляется в широкой области – от самых легких до очень трудных. Возникает вопрос, как интерпретировать результат теста при нормативно - ориентированном подходе. Так как один и тот же испытуемый с одинаковым результатом в более слабой группе будет занимать позицию более выгодную, чем в сильной группе тестируемых, то есть оценка будет носить относительную характеристику. Поэтому тестологи пришли к идее выработки норм, относительно которых и будут оцениваться результаты испытуемых. Нормы нельзя просто задать, они устанавливаются эмпирическим путем. На практике это происходит следующим образом. Тестируется вся популяция, для которой разрабатывался тест, а потом сравнивается индивидуальный балл учащегося с полученными результатами. Популяция – это множество испытуемых, которые обучались какой - либо дисциплине по определенной программе. Но размер популяции может ограничиваться несколькими классами школы, а может охватывать целый регион или всю страну. Протестировать такое огромное количество испытуемых для определения норм практически невозможно. Поэтому нормы устанавливаются по результатам выполнения теста представительной выборкой обучающихся (группы испытуемых, которая адекватно репрезентирует популяцию). Наличие стандартизированных норм позволяет сравнить индивидуальный балл каждого испытуемого с установленными нормами и оценить его место среди других испытуемых.     Критериально – ориентированные тесты предназначены для решения конкретных целей и задач, например для проверки уровня усвоения определенного перечня знаний, умений и навыков, аттестации выпускников на достижение ими минимально допустимого уровня компетентности. Критерий оценки (сколько % заданий по каждому разделу должно быть выполнено правильно) задается на основе образовательных стандартов. Для объективной независимой оценки уровня подготовленности по разным учебным дисциплинам используются тесты аттестационного тестирования, разработанные на основе критериально – ориентированной интерпретации. В отличие от нормативно – ориентированных они обеспечивают дифференциацию только в сравнительно небольшой области вблизи порогового балла. Для такой интерпретации результатов требуется малое число заданий определенной или критериальной трудности, чтобы выявить, что знает и чего не знает испытуемый из заданного стандарта, задания подбираются приблизительно одинаковой трудности. Тест, созданный в рамках критериально - ориентированного подхода, дает возможность получить «полную и объективную информацию об учебных достижениях каждого обучающегося в отдельности и группы обучающихся; сравнить знания, умения и навыки ученика с требованиями, заложенными в образовательных стандартах; отобрать испытуемых, достигших планируемого уровня подготовленности; оценить эффективность различных программ обучения». При создании критериально - ориентированного теста особое внимание уделяется тому, чтобы задания теста соответствовали области содержания и адекватно отражали все ее элементы. В них результаты интерпретируются по отношению к подготовленности обучающегося в данной области содержания. Однако педагогический тест может при специальной технологии составления и интерпретации предоставлять как нормативно-ориентированную, так и критериально-ориентированную информацию для пользователей. Итак, в одном случае оценка ориентирована на характеристику степени усвоения содержания курса (критериально – ориентированный подход), в другом – на дифференциацию обучаемых по результатам выполнения теста (нормативно – ориентированный подход). Каждый из этих видов тестов может иметь гомогенный (один предмет) или гетерогенный (межпредметный) характер в зависимости от количества измеряемых переменных, находящих соответствующее отражение в содержании заданий теста. Нормативно- и критериально - ориентированные тесты различаются не только интерпретацией результатов испытуемых, выполнивших тест, но и по цели создания, отбору содержания теста, методам статистической обработки, предъявляемым требованиям к качеству тестовых заданий (см. таблицу 1) Таблица 1 Сравнительный анализ нормативно - ориентированных и критериально - ориентированных тестов   Нормативно - ориентированные тесты Критериально - ориентированные тесты Цель тестирования Сравнение уровня достижений испытуемых друг с другом Оценка уровня достижений в соответствии со степенью освоения знаний и умений определенной области содержания Критерий оценки Стандартизированные нормы Достаточная доля (%) проверяемого материала Область содержания Задания на проверку наиболее значимых элементов содержания Для более полного охвата содержания составляется детальная спецификация теста (план), отражающая все элементы содержания Сфера применения Конкурсные отборы (вступительные экзамены в вузы) Оценка итогового уровня обученности (начальное, среднее, высшее образование); оценка эффективности программы обучения Характеристика тестовых заданий Задания должны быть среднего уровня трудности (от 0,3 до 0,7) и высокой дифференцирующей способности (больше 0,3) Задания должны соответствовать спецификации и элементам проверяемого содержания. Задания могут быть различного уровня трудности. В современной тестологии можно заметить тенденцию объединения нормативно - и критериально - ориентированных подходов. Идея создания таких тестов очень интересна, так как информативность теста в результате объединения двух подходов намного повышается, тем более появилась и практическая необходимость. Так по результатам Единого государственного экзамена выпускник получает аттестат о среднем образовании, то есть определяется уровень владения знаниями и умениями обучающихся по разным дисциплинам (критериально - ориентированный подход), по этим же результатам он проходит конкурсный отбор в вуз (нормативно - ориентированный подход). Содержательно – ориентированная интерпретация результатов тестирования является способом выяснения степени усвоения каждым испытуемым отдельных элементов содержания учебной дисциплины или предметно – педагогическим подходом к анализу результатов тестирования. Для этого требуется большое число заданий, чтобы можно было достаточно точно выяснить, что из всей совокупности предложенных заданий знает и чего не знает испытуемый. В последнее время стал широко применяться термин стандартизированный тест. Это тест определенной длины и трудности, параметры и характеристики которого получены на репрезентативной выборке испытуемых, удовлетворяют поставленным целям и позволяют использовать его для массового тестирования с последующей автоматизированной проверкой правильности его выполнения, оцениванием, статистической обработкой результатов тестирования на генеральной выборке. Одним из свойств такого теста является его целостность как устойчивое взаимодействие заданий интегративного качества и наилучшего состава тестовых заданий, обеспечивающих объективность контроля учебных достижений испытуемых. Основной составляющей такого теста является тестовое задание с набором характеристик и показателей качества. Поскольку тестовое задание является структурной единицей теста, то требования к тесту в целом, предъявляются и к каждому отдельному тестовому заданию. Такие тесты разрабатываются учителем и применяются в процессе обучения в строгом соответствии с теорией тестов (классической или современной). Процедура тестирования стандартизирована (т.е. выполнение тестов, проверка, обработка и интерпретация их результатов проводится по единым правилам); тесты ориентированы не на констатацию наличия у обучающихся отдельных усвоенных знаний или умений (хотя данная информация может быть получена по результатам выполнения тестов), а на определение уровня усвоения определенной совокупности учебного материала. Тесты, разработанные учителями или специалистами - предметниками, но не отвечающие всем требованиям, предъявляемым к стандартизированным тестам, называются авторскими тестами или тестовыми материалами. Наиболее широкое распространение стандартизированные тесты получили в Дании, Израиле и Швеции. От 50 % до 60 % обучающихся этих стран обучаются у педагогов, которые отвечают, что они очень часто используют стандартизированные тесты в учебном процессе. В Англии таких обучающихся оказалось 36 %, во Франции – 23 %, в Японии - 16 % и США – 20 %. В Германии таких обучающихся не оказалось, немецкие учителя практически не используют стандартизированные тесты. Наиболее часто во многих странах учителя при оценке результатов обучения используют созданные ими тесты или контрольные работы с открытыми ответами. Иногда используется понятие эффективного теста, измеряющего уровень учебных достижений обучаемых при наименьшем числе заданий, качественно, быстро, удовлетворяя при этом всем требованиям оптимальности. Такой тест не может состоять из неэффективных заданий, то есть заданий, не проверяющих какой – либо важный или ключевой элемент содержания учебной дисциплины. Кроме того, эффективный тест должен в максимальной степени соответствовать уровню подготовки испытуемых, а его эффективность подчеркивает научность критериев его качества. Одним из новых видов измерителей, ориентированных на современный интегративный подход к оценке качества обучения с позиций прогнозирования дальнейших жизненных успехов обучающихся, являются компетентностные тесты. Оценка уровня компетентности, распадающейся на спектр отдельных компетенций, достаточно сложна. В образовании компетенции представляют собой многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовленности обучающихся, которые вряд ли могут быть в полной мере стандартизованы. Они не поддаются измерениям. Трудность здесь видится в том, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это приобретаемое в результате обучения новое качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик личности, в том числе и способностью находить решения в нестандартных ситуациях и применять полученные знания и умения в решении межпредметных практических задач. В этой связи возникает задача создания межпредметных (комплексных) тестов, требующих при оценке результатов обучающихся использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок отдельных характеристик обучающихся. 3.2. Тестовые задания как структурная единица теста, их типология Тест, предъявляемый испытуемому, состоит из инструкции и тестовых заданий. Тестовое задание – основной структурный элемент теста. В самом общем виде тестовые задания должны: • соответствовать содержанию учебного материала; • быть составлены с учетом соответствующих правил и требований; • быть ясными для испытуемого; • иметь однозначный правильный ответ (схема оценки должна толковаться одинаково разными специалистами, которые их проверяют). Тестовым заданиям приписываются параметры трудности, дифференцирующей способности, вариативности, локальной независимости, технологичности и эффективности, проверяемые эмпирическим путем. Без такой апробации задания не могут быть тестовыми. Требование известной трудности заданий является важнейшим системообразующим признаком тестового задания. Чтобы оценить уровень подготовленности обучающихся в соответствии со всем перечнем требований учебной дисциплины, в тесте используются задания разных типов и форм. Типы тестовых заданий: • задания закрытого типа (закрытые); • задания открытого типа (открытые). Закрытые задания предполагают выбор правильного ответа из предложенных вариантов, к ним относят: а) задания с альтернативным ответом (задания с двумя ответами: да - нет, правильно - неправильно). Имеют очень высокий процент угадывания (50%). Их одиночное использование в тесте считается неэффективным и встречается довольно редко. При составлении такого задания формулировать основной текст надо таким образом, чтобы не возникало возможности двусмысленного ответа (и «да», и «нет»). Такие задания лучше использовать сериями к одному элементу знаний. Например: Срединно-океанический хребет характеризуется да нет Повышенным тепловым потоком да нет Тектонической устойчивостью да нет Магнитными аномалиями да нет Небольшой протяженностью Ответ: да-нет-да-нет б) задания с выбором одного правильного ответа (множественного выбора) содержат несколько вариантов ответов, среди которых только один является верным, остальные же не берутся произвольно, а подбираются по принципу правдоподобия. Основной текст задания формулируется в виде утверждения или форме вопроса, может включать график, рисунок, диаграммы и др. Инструкция для такой формы заданий рекомендует, что должен сделать испытуемый для правильного выполнения задания. Например, обведите номер (букву) правильного ответа. Далее следуют варианты ответов, где правильным является чаще всего только один. Остальные варианты ответов, неправильные, но правдоподобные (похожие на правильные ответы), называются дистракторами (от англ. Distract – отвлекать). В результате выбора правильного ответа основная часть задания становится утверждением истинным, если выбран дистрактор, то ложным. Наибольшую опасность представляют неправильные ответы, которые вводят в заблуждение знающих обучающихся. Именно отсюда появляются невалидные задания, в которых слабые отвечают верно, а сильные ошибаются. Возникает вопрос, какое количество вариантов ответов в заданиях закрытого типа считается приемлемым. Как теоретики, так и практики пришли к выводу, что оптимальным количеством альтернативных ответов является 3 - 5. Если дистракторов меньше, увеличивается вероятность угадывания. Вместе с тем, увеличение вариантов ответов может привести к созданию некорректного задания. Как правило, трудно найти более 4 - 5 интересных, оригинальных альтернативных вариантов, а также правдоподобных дистракторов, которые будут одинаково привлекательны для выбора. В идеале каждый дистрактор должен в равной мере использоваться всеми испытуемыми, выбирающими неправильный ответ. По мере того, как дистракторы становятся неправдоподобными, они перестают выполнять свою функцию. Увеличение числа ответов ведет также к перегруженности тестовых заданий и всего теста, соответственно испытуемым потребуется намного больше времени для его выполнения. Так как время выполнения строго фиксируется, то придется сократить количество заданий и соответственно уменьшится объем контролируемого материала. Правильный подбор дистракторов является частью процедуры разработки качественного теста. Как правило, дистракторы получают, закладывая характерные ошибки в расчетах или рассуждениях, чаще всего допускаемых испытуемыми при апробации тестов. При совершении определенной ошибки каждый тестируемый найдет соответствующий результат в том или ином дистракторе. Качество дистракторов проверяется по равномерности распределения частот выбора различных дистракторов (дистракторный анализ). Дистракторный анализ предполагает подсчет долей испытуемых, выбравших каждый дистрактор. В идеальном варианте каждый из них должен выбираться в равной доле от всех неправильных ответов. Ниже представлены таблица 2, с качественными и таблица 3 с некачественными дистракторами. Таблица 2 Распределение ответов при удачных дистракторах (пример)   Количество учащихся, выбравших ответ № задания 1 ответ 2 ответ (правильный) 3 ответ 4 ответ j 20 % 40 % 20 % 20 % Таблица 3 Распределение ответов при неудачных дистракторах (пример)   Количество учащихся, выбравших ответ № задания 1 ответ 2 ответ (правильный) 3 ответ 4 ответ j 45 % 40 % 5 % 10 %   В результате дистракторного анализа выявляются задания с неработающими дистракторами (которые испытуемые выбирают мало или вообще не выбирают). Если в задании есть неработающие дистракторы, то вероятность угадывания правильного ответа повышается. Такие задания требуют переработки (замены неработающих дистракторов) или удаления их из теста.   В связи с ростом массовости при тестировании появилась возможность получения надежных статистических характеристик тестовых заданий, проведения надежного дистракторного анализа, параметризации тестовых заданий и тестов. Накопление калиброванных тестовых заданий поставило задачу их систематизации в виде банка тестовых заданий и банка тестов для удобства их хранения и дальнейшего использования. Разработчики, создавая задания с выбором ответов, должны учитывать ряд требований, которые выработались в результате тестологической теории и практики: • инструкция, основной текст задания и варианты ответов должны быть хорошо поняты испытуемыми; • текст задания должен формулироваться четко, по возможности кратко, а также быть свободным от двусмысленности; • в основной текст задания включается максимальное количество информации, относящейся к проблеме; • в вариантах ответов не используются повторяющиеся слова и выражения, они помещаются в основной текст задания; • основной текст задания и ответы формулируются с соблюдением правил грамматики и должны сочетаться между собой грамматически; • в тексте задания исключается двойное отрицание; • среди вариантов ответа должен существовать только один правильный, если же предполагается два и более ответов, то это должно быть отражено в инструкции; • варианты ответов должны быть краткими, иметь примерно одинаковую длину; • в ответах не рекомендуется употреблять слова «все», «ни одного», «никогда», «всегда» и выражения «все перечисленные», «ни один из перечисленных», так как они могут способствовать угадыванию правильного ответа; • дистракторы одного задания должны быть связаны с содержанием тестируемого раздела; • тестовое задание составляется так, чтобы ни его основной текст, ни варианты ответов не являлись ключом для других заданий; • при составлении группы заданий, относящихся к одному тексту, графику, схеме, необходимо обеспечить независимость заданий друг от друга, чтобы правильность выполнения одного задания, не зависела от правильности выполнения другого; • не рекомендуется включать задания, выполнение которых основывается на субъективном мнении испытуемого. Задания с выбором нескольких правильных ответов. В некоторых случаях в закрытых заданиях предполагается не один, а несколько правильных ответов. Они ставят перед испытуемым более сложную задачу, чем традиционные задания. Обучающийся должен не только выбрать правильный ответ, но и самостоятельно определить количество правильных ответов (в отдельных случаях в инструкции можно указать какое именно количество правильных ответов должен дать испытуемый). Обычно эти задания рекомендуется использовать в текущем контроле для проверки классификационных и фактических знаний, но не исключено использование подобных заданий в итоговом контроле. Включение заданий с выбором нескольких правильных ответов сопровождается специальной инструкцией (например, обведите номера всех правильных ответов). Задания с выбором ответов имеют как достоинства, так и недостатки. Несомненным их достоинством являются: четкость оценивания ответов, возможность компьютерной проверки без привлечения экспертов, небольшое количество времени на выполнение задания (1-2 мин.). Недостатки заключаются в присутствии эффекта угадывания (но возможны пути предотвращения, о которых сказано выше). Некоторые педагоги считают, что задания с выбором ответов нежелательны, так как несут в себе неправильные ответы, что плохо влияет на испытуемых. Однако использование таких заданий, например, в итоговом контроле, не должно влиять на испытуемого, потому что система знаний и умений в определенной области содержания у него уже предположительно сформирована. Самый главный недостаток заданий с выбором ответов – невозможность с их помощью оценить сферу творческих способностей испытуемых. Подобные задания в основном используются для проверки знаний фактологического материала и репродуктивного уровня умений. в) задания на установление соответствия - задания, когда испытуемый должен определить соответствия между элементами двух множеств. Они используются для проверки классификационных, систематических и фактических знаний, то есть понимание связей между различными предметами, явлениями, законами, и др. Инструкция к таким заданиям имеет вид: установите соответствие. Далее предлагается два множества, в виде списков элементов. Слева – элементы задающего множества (постановка проблемы), которые кодируются с помощью цифр, справа – элементы, которые надо выбрать по принципу соответствия, кодируются буквами русского алфавита, их может быть больше, чем элементов задающего множества. Например: Установите соответствие между типом климата и полуостровом, для которого он характерен. Тип климата Полуостров 1. средиземноморский А. Аравийский 2. умеренный муссонный Б. Корейский 3. тропический пустынный В. Флорида 4. тропический влажный Г. Апеннинский Д. Скандинавский Ответ испытуемого вписывается в строку ответов, которая имеет вид Ответы: 1____, 2____, 3____, 4_____ Ответ может иметь форму таблицы, куда испытуемый вписывает выбранные элементы правого множества. При этом инструкция может быть сформулирована следующим образом: «Запишите в таблицу цифры, соответствующие выбранным ответам» 1 2 3 4 Существуют следующие требования к заданиям на установление соответствия. • элементы двух множеств должны быть выбраны по одному основанию; • размещение в тексте задания названий каждого столбца (обобщающее определение множества); • наличие нескольких правдоподобных дистракторов в правом списке; • указание в инструкции к заданию о наличии дистракторов и о количестве возможных использований элементов второго списка; • число элементов одного списка не должно превышать 10; • расположение всех заданий на одной странице, не допуская переноса отдельных элементов. Задания на установление соответствий легко модифицируются в задания с выбором ответов. Задача установления соответствий остается, но ответ испытуемый дает уже в виде выбора из предложенных вариантов ответов. Вариант ответа – это правильный или неправильный набор соответствий. г) задания на установление правильной последовательности предназначены для проверки знаний последовательности определенных действий, процессов, алгоритмов выполнения, последовательности событий и др. Порядок указывается с помощью цифр или букв в специально отведенном месте. Инструкция к заданию на установление правильной последовательности имеют вид: установите правильную последовательность. Например: Расположите природные зоны Северной Америки в порядке возрастания их площади: а) вечнозеленые жестколистные леса и кустарники б) прерии в) широколиственные леса г) тундра и лесотундра Ответ: а, в, б, г. Открытые задания предполагают, что испытуемый сам записывает правильный ответ. К формам тестовых заданий открытого типа относятся: а) задания на дополнение предполагают, что ответ формулируется самим тестируемым: это может быть формула, числовое выражение, слово, дата и др. Сопровождается инструкцией: дополните. Далее следует основная часть задания, где формулируется проблема и делается пропуск на месте элемента, знание которого проверяется. Например: Солнце находится в зените над Северным тропиком 22 июня. Задания на дополнение имеют ограниченную сферу применения. С их помощью проверяются умения воспроизводить и применять знания в знакомой ситуации, возможна проверка понимания изученного материала. Подобные задания хороши тем, что они сводят к минимуму возможность догадки, поскольку сложнее дать свой ответ, чем выбрать правильный из уже предложенных. Сложность составления таких заданий связана с тем, что основной текст задания должен порождать только один, планируемый ответ. Возникновение неоднозначных ответов усложняет проверку результатов выполнения заданий теста в компьютерном режиме. Испытуемый может в качестве ответа использовать синонимическое понятие на месте дополнения или переставить элементы дополнения – это надо учитывать при оценке результатов. Основными требованиями к заданиям на дополнение являются: • каждое задание должно быть нацелено на одно дополнение, место дополнения обозначается прочерком; • дополнения лучше ставить в конце задания; • все прочерки для дополнения в одном тексте должны быть одной длины; • после прочерка, если это необходимо, указываются единицы измерения; • исключение повторов и двойного отрицания в тексте задания. б) задания со свободно конструируемыми ответами предполагает представление ответа в развернутом виде, то есть полного решения задачи с пояснениями, небольшого сочинения и др. Испытуемый излагает ответ в свободной форме. Эти задания похожи на традиционные письменные контрольные задания. Они позволяют проверить и оценить не только знание фактического материала, но и умение выражать свои мысли, логичность, оригинальность выражения, способы решения учебных задач, процесс выполнения и др. Проблема использования такой формы задания связана с объективностью оценивания, так как проверка этих заданий проходит не в компьютерном режиме, а с помощью экспертов (минимум 2 - х). Чтобы снизить субъективный момент в процессе проверки рассматриваемых заданий, разрабатываются четкие инструкции как для испытуемых, так и для проверяющих. Для испытуемого при формулировке задачи в инструкции должна оговариваться полнота ответа для получения максимального балла (указывается, сколько аргументов или примеров он должен привести, нужно ли представить схему, график или чертеж, решение задачи, уравнения и т.д.). Дается также рекомендация по поводу длины ответа (количество предложений, знаков и др.). Для проверяющих дается эталонный ответ и составляется четкая инструкция, какое количество баллов присваивается за конкретные знания и умения, приводятся критерии оценивания. Тестовые задания могут состоять из заданий одинакового уровня сложности, однако, желательно, чтобы они содержали задания разного уровня сложности. Различают следующие уровни сложности тестовых заданий: 1. Информационный – требует от испытуемого узнавания известной информации (определить, назвать, узнать, перечислить, выбрать). 2. Репродуктивный – воспроизведение информации и ее преобразование (оценивать, анализировать, интерпретировать). 3. Базовый требует от испытуемого понимания существенных сторон учебной информации, владения принципами поиска алгоритмов (подсчитывать, соотносить, оценивать, перерабатывать, анализировать, сравнивать). 4. Повышенный предполагает умения преобразовывать алгоритмы в условиях, отличающихся от стандартных (распределять, обобщать, конструировать, сопоставлять, перерабатывать). 5. Творческий уровень подразумевает самостоятельное критическое оценивание учебной информации, умение выполнять нестандартные задания, владение элементами исследовательской деятельности (создания, проектирования, исследования, моделирования). Специалистами в области тестологии рекомендуется включать в один и тот же тест не только задания разного уровня сложности, но и разные формы тестовых заданий. 3.3. Показатели качества тестовых заданий Основными показателями качества теста и тестовых заданий являются надежность и валидность. Эти показатели имеют численное значение и определяются с помощью различных методов, как в классической, так и в современной теории тестов. Надежность – это характеристика теста, отражающая точность педагогического измерения, а также устойчивость результатов тестирования к воздействию посторонних (случайных) факторов. Тест является надежным, если при повторном тестировании (при условии, что подготовка испытуемого не изменилась) он дает примерно такие же результаты. Идея достижения требуемой точности педагогических измерений заданиями теста теоретически задается надежностью теста. В практическом смысле надежность понимается как мера одинаковости, повторяемости и связанности двух измерений одного и того же качества одним и тем же тестом или его параллельными вариантами. Выделяется несколько типов надежности: • реестровая надежность, определяемая посредством повторного тестирования испытуемых с помощью одного и того же теста; • надежность параллельных форм, определяемая с помощью тестирования одной и той же группы испытуемых параллельными тестами, идентичными по содержанию, структуре, включают задания тождественные по трудности, дифференцирующей способности и др.; • надежность частей теста – анализ устойчивости результатов отдельных блоков теста (в практике обычно для определения надежности прибегают к комбинированию различных типов). Расчет надежности достаточно сложен, поэтому для практических целей рекомендуется более простой метод. Проводится повторное тестирование того же контингента испытуемых в одинаковых условиях по одним и тем же тестам, а потом выполняется проверка на коррелирование результатов. При значениях корреляции 0,9 и выше надежность отличная; от 0,85 до 0,89 – очень хорошая; от 0,8 до 0,84 – хорошая; далее – удовлетворительная; ниже 0,5 – неудовлетворительная. Для профессионально созданных тестов, которые используются в массовом тестировании и по их результатам принимаются ответственные решения, нижний предел коэффициента надежности повышается до 0,8. Способы повышения надежности теста: • увеличение количества заданий теста; согласно классической теории тестов наблюдаемый балл состоит из истинного балла и ошибочной компоненты; теоретически, чтобы уменьшить ошибку, надо дать как можно больше заданий. Существуют методики определения оптимальной длины теста для достижения необходимой надежности. Но на практике не всегда возможно и целесообразно удлинение теста; • анализ тестовых заданий с точки зрения соответствия формы и содержания, удаление неудачных и неточных заданий; • применение методов, учитывающих вероятность угадывания в заданиях закрытого типа. Валидность – методологическая характеристика способности теста измерять то, для чего он был предназначен. Она зависит от качества заданий, их числа, степени полноты и глубины охвата проверяемого содержания в заданиях теста, баланса и распределения заданий по трудности, и нтерпретации результатов тестирования, организации сбора данных, отб ора выборки испытуемых. В понятие валидности входит самая разнообразная информация о тесте, которая анализируется различными типами валидности: • диагностической, отражающей способность теста дифференцировать испытуемых по изучаемому признаку (возможность по результатам тестирования судить о структуре знаний, умений и навыков испытуемых); • прогностической, определяющей «степень обоснованности и статистической надежности исследования измеряемого качества в будущем; возможность отбора обучающихся по определенным признакам, например абитуриентов, способных успешно обучаться в вузе». Различают понятия валидности по содержанию, критериальности, конкурентности и т.д. Содержательная валидность отображает комплекс сведений о репрезентативности тестовых заданий как отражении всех важнейших составляющих контролируемых знаний. В зависимости от выбранного подхода к созданию теста будут предъявляться различные требования к содержательной валидности. Так, для критериально - ориентированных тестов одним из требований станет полнота отображения, а в некоторых случаях детализация проверяемой области содержания. При нормативно - ориентированном подходе тест можно охарактеризовать как валидный по содержанию, если он будет дифференцировать испытуемых и отражать важное, свидетельствующее об усвоении проверяемого содержания. Критериальная валидность – характеристика теста, отражающая обоснованность, значимость его результатов по сравнению с некоторой внешней переменной (внешнему критерию), например, соответствие контролируемых знаний образовательному стандарту. Практически критериальную валидность определяют как корреляцию результатов тестирования с внешним критерием. Конструктная (концептуальная) валидность. Об этом виде валидности говорится в том случае, если представление об измеряемом феномене существует только в проекте и требует доказательств. Чаще это относится к психологическим тестам. Для педагогических тестов понятие конструктной валидности применимо в процессе разработки теста, когда его качественные и количественные характеристики еще не имеют определенных характеристик. К указанным выше типам валидности в педагогической литературе В. С. Аванесов, В. П. Беспалько и другие авторы добавляют: • эмпирическую валидность – независимый показатель, в котором используются экспертные оценки и характеристики теста, данные специалистами (педагогами, учеными–экспертами, сотрудниками центра тестирования и др.); • функциональную валидность, определяющую соответствие задания уровню усвоения контролируемых знаний. Подбор тестовых заданий сбалансированной сложности позволяет удовлетворить требованиям оптимальной надежности и валидности теста. Валидность как пригодность тестов может быть определена экспертами. При этом важно оценить, находятся ли задания в соответствии с программой, полностью ли ее охватывают. В итоге должно быть заключение, пригоден ли тест для оценки уровня подготовки обучающихся по конкретной дисциплине (теме, разделу). Если тест по каким – либо параметрам не устраивает разработчика и эксперта, то вся процедура его конструирования и параметризации повторяется заново. Это достаточно трудоемкая работа, но именно она обеспечивает качество педагогического измерителя. Согласно теории педагогических измерений тесты могут быть качественными и давать достоверные результаты только в том случае, если они предварительно апробированы на типичных выборках испытуемых и показывают соответствие заложенным при разработке взаимосвязанным свойствам надежности и валидности. В разрабатываемом тесте задания варьируются по трудности и дифференцирующей способности. Это особенно следует учитывать при создании параллельных тестов, когда крайне важно обеспечить равную трудность различных вариантов. Надежность теста снижается при подборе преимущественно легких или трудных заданий. Наибольшей могла бы быть надежность теста, составленного из средних по трудности заданий, однако тогда снижаются содержательная валидность и дифференцирующая способность теста. В свою очередь, стремление поднять валидность может привести к снижению надежности. Для возможно более точного оценивания большого числа тестируемых (при массовых тестированиях), сопоставимости и достаточной дифференцируемости результатов тестирования в качестве системообразующего фактора может выступать время работы над тестом, от которого существенно зависит качество результатов. Оптимальное время тестирования определяется эмпирически (исходя из удобства тестирования и возможностей непрерывной работы тестируемых) и указывается для каждого теста. По результатам апробационного тестирования определяются характеристики тестовых заданий - трудность и дискриминативность. Трудность тестовых заданий – соотношение количества испытуемых, справившихся с данным заданием, и общего количества испытуемых. Трудность задания вычисляется по формуле. Чем выше показатель трудности, тем задание легче, и, наоборот. Показатель трудности важен для определения характеристики тестового задания и помогает проранжировать задания, входящие в тест по степени сложности. Благодаря этому можно определить место задания в тесте. При этом трудность теста определяется суммарной трудностью всех его заданий. Требования современного тестирования предусматривают, что задания не могут быть все одинаковой трудности, так как по определению педагогического теста они должны быть нарастающей трудности. Испытуемые среднего уровня подготовленности должны ответить верно примерно на половину заданий теста, на задания самого высокого уровня трудности правильно должны ответить только самые подготовленные. Дискриминативность заданий - это способность дифференцировать испытуемых по уровню достижений на сильных и слабых. Задание, которое одинаково выполняется и слабыми, и сильными испытуемыми, имеет низкую дискриминативность. Задание с высокой дискриминативностью выполняют только сильные обучающиеся. Индекс дискриминативности определяется как разность долей правильных ответов сильной и слабой групп по формуле. Значение индекса дискриминативности находится в интервале [- 1; 1]. Если индекс дискриминативности выше 0,3, это свидетельствует о том, что задание обладает хорошим дифференцирующим эффектом. Если r = 0, то это значит, что и слабые, и сильные испытуемые выполняют задание одинаково. Отрицательный показатель дискриминативности появляется в том случае, когда слабые обучающиеся выполняют задание правильно, а сильные - неправильно, что свидетельствует о некачественном (невалидном) задании. Тестовые задания с показателями rдис 0 и rдис < 0 необходимо удалять. Высокая дискриминативность, свидетельствующая о сильном дифференцирующем эффекте тестового задания, характерна для заданий со средним показателем трудности (0,5). 3.4. Основы конструирования тестов как контрольно - измерительных материалов Создание качественного теста – процесс длительный и трудоемкий. На подготовку качественного итогового теста профессиональные разработчики тратят 1,5 - 2 года. Как правило, такие тесты создаются творческими коллективами преподавателей вузов и учителей школ под руководством ведущих научно – исследовательских центров, профессионально занимающихся вопросами оценки качества образования. Использование именно таких тестов в образовательной практике особенно эффективно. Однако на практике педагоги вынуждены разрабатывать и использовать так называемые авторские тесты. Несмотря на значительные трудовые затраты, необходимые на этапе подготовки тестовых материалов, грамотно составленные контрольные оценочные материалы обеспечат педагогам эффективность работы в последующем. Именно поэтому тестовая культура педагогов должна выстраиваться в русле алгоритмических подходов к созданию контрольных оценочных материалов. Следует отметить, что для создания теста требуется многократное повторение ряда процедур для совершенствования структуры и содержания этого педагогического измерителя. Процедура совершенствования тестов такова, что обеспечивает постоянное обновление состава тестовых заданий путем их выбраковки и замены по результатам очередных тестовых испытаний. Процедура создания теста состоит из ряда этапов. Разработка теста начинается с формулирования цели тестирования (ориентация на конечный результат учебно - познавательной деятельности, соотнесенный с требованиями образовательного стандарта). Например, цель – измерить уровень овладения…… Создание тестового инструментария предполагает подготовку спецификации теста (документ, включающий сведения о тесте). Спецификация включает: Определение обобщенных знаний и умений, проверяемых тестом. Например: знание содержания понятий; знание географических фактов; умение сравнивать и т.д. Определение структуры теста по содержанию. Данная структура показывает, какое абсолютное число тестовых заданий будет включено в тест по каждой теме раздела (см. таблицу 4) Таблица 4 Структура теста по содержанию (пример) № Раздел, тема Абсолютное число заданий % 1 Географическое положение Африки 2 10 2 Геологическое строение и рельеф Африки 4 20 n N……. 20 100 Определение структуры теста по формам тестовых заданий. В соответствии с современными требованиями для более эффективного измерения знаний в одном тесте одновременно используются несколько различных форм тестовых заданий (см. таблицу 5) Таблица 5 Структура теста по формам тестовых заданий (пример) Задания множественного выбора Задания на установление соответствия Задания на дополнение Задания со свободно конструируемым ответом 14 2 2 2 70 % 10 % 10 % 10 % Считается, что в тестовом задании множественного выбора должно быть 3 - 5 вариантов ответов, тогда вероятность угадывания правильного ответа может быть ничтожно малой. Ее можно рассчитать по биноминальному закону: P = Cnm pmqn – m, где n – количество заданий в тесте; m – количество угаданных правильных ответов; р – вероятность угадывания правильного ответа в каждом задании; q – вероятность получения неправильного ответа. В вопросах с альтернативными вариантами ответов увеличение числа заданий в тесте при четырех или пяти альтернативах в каждом задании существенно уменьшает возможность угадывания с вероятностью, близкой к нулю. Определение структуры теста по уровням сложности тестовых заданий (см. таблицу 6). Не обязательно включать в один и тот же тест задания всех указанных уровней сложности; уровней может быть 2 - 3. Таблица 6 Уровни сложности тестовых заданий (пример) информацион ный репродуктивный базовый повышенный творческий 4 (20 %) 4 (20 %) 4 (20 %) 4 (20 %) 4 (20 %) Задания желательно располагать в соответствии с возрастанием их уровня сложности. Эта стратегия объясняется тем, что слабым испытуемым дается возможность выполнить какое-то количество заданий. Если же тест начинать со сложных заданий, то может возникнуть ситуация, когда испытуемый не может справиться со сложным заданием, но и не выполнит и более простые, потому что у него не хватит времени, соответственно не представляется возможным измерить уровень его учебных достижений. Планирование сложности тестовых заданий по темам, входящим в раздел (см. таблицу 7) Таблица 7 Планирование сложности тестовых заданий (пример) Тема, раздел Число заданий Репродуктивный уровень Базовый уровень Творческий уровень Географическое положение Африки 1 1 - - Геологическое строение и рельеф Африки 4 2 2 - Климат Африки 4 1 2 1 N……. Создание содержательно - деятельностной (технологической) матрицы знаний и умений, контролируемых тестированием, которая иллюстрирует распределение заданий на проверку обобщенных знаний и умений по темам проверяемого раздела (см. таблицу 8) Таблица 8 Содержательно - деятельностная матрица (пример) № Обобщенные знания и умения Географическое положение Африки Геологическое строение и рельеф Африки Климат Африки Всего заданий % 1 Знание содержания понятий 1 2 2 5 25 2 Знание географических факторов 1 1 - 2 10 3 N……… 20 100 Отбор содержания тестового материала в соответствии с определенными принципами, его структурирование и определение объема (информационной мощности теста). Успех создания теста во многом зависит от правильности выделения укрупненных дидактических единиц по учебной дисциплине, этим же определяется и длина теста, так как число заданий должно ограничиваться разумными пределами, но в то же время желательно максимально отобразить содержание контролируемого учебного материала. Сформулируем принципы анализа содержания дисциплины и выделения контролируемых единиц для включения их в содержание теста: • взаимосвязь тестового контроля и обучения необходима, так как обучение без последующего тестирования неэффективно, потому что только систематический контроль показывает, в каком направлении нужно корректировать дальнейшее обучение и развитие обучающегося; • научность и эффективность создания педагогических измерителей на основе требований современной тестологии: включение в содержание тестовых заданий только истинных знаний и исключения спорных, сопоставление содержания дисциплины с современным состоянием науки, проверка результатов тестирования на надежность и валидность; • систематичность и всесторонность, обусловленные научно обоснованной периодичностью контроля, согласованием целей и результатов его различных видов – текущего, рубежного, тематического и итогового; • значимость предполагает отбор наиболее важных, ключевых знаний по содержательным элементам и базовым основаниям, необходимым для изучения других дисциплин; • репрезентативность предписывает необходимость включения в содержание теста научно достоверных сведений с учетом полноты и достаточности объема контролируемого материала; • вариативность содержания предполагает постоянное изменение, переконструирование и совершенствование содержания тестов в соответствии с развитием науки и изменением образовательных стандартов; • комплексность и сбалансированность содержания теста – отображение основных тем учебного курса, сочетание теоретических, исторических, фактологических и практических знаний; • взаимосвязь содержания и формы как органическое соединение содержания заданий с наиболее приемлемой формой их представления (закрытая, открытая, эссе и др.), вне тестовых форм его заданий о тесте вообще говорить нельзя; • возрастающая трудность контролируемых знаний в пределах тематической завершенности отдельных частей теста или субтеста; • оптимальность числа заданий теста диктует необходимость жесткого отбора их содержания (так как в один тест невозможно вложить для контроля все проверяемое содержание, то отбирается только то основное, что обучающиеся должны четко усвоить к моменту контроля); • объективность нацеливает на необходимость подготовки тестов, одинаковых по уровню трудности для всех испытуемых, устранения субъективизма и предвзятости; • справедливость и гласность означают одинаково благожелательное отношение ко всем испытуемым, открытость всех этапов тестирования, своевременность ознакомления с результатами; • логическая определенность содержания задания, согласно этому принципу задание является логически определенным, если большинство знающих обучающихся находят правильный ответ, а незнающие не могут выбрать правильный ответ. Отобранный материал тщательно анализируется. Конструирование тестовых заданий и разработка дистракторов в соответствии с требованиями (см. 3.4.). Самыми распространенными обычно являются задания с выбором одного или нескольких правильных ответов (закрытые задания). Эта форма тестовых заданий удобна для автоматизации контроля знаний и хорошо воспринимается тестируемыми. В заданиях этой формы широко используется принцип вариативности (фасетности). Соблюдение принципа единства формы достигается тем, что задания разных форм группируются в отдельные обособленные части тестов (субтестов), в каждой группе одинаковых по форме заданий соблюдается принцип адекватности инструкции форме и содержанию заданий, позволяющий довести до сознания испытуемого все требования, заложенные в содержании задания. Экспертиза тестовых заданий – обязательное условие для создания тестов вне зависимости от уровня их применения (по мнению разных авторов, экспертов может быть от 3 до 8). Цель – устранение недостатков в формулировках, проверка объективности, пригодность вариантов ответов, трудность и др. Методика разработки педагогических измерителей в зависимости от поставленных целей должна обеспечивать достижение ряда качественных характеристик теста: содержательной валидности, высокой надежности, требуемой трудности, максимальной дифференцирующей способности (дискриминативности) (см. 3.3.). Определение времени выполнения заданий разных частей и теста в целом. Согласно данным международных сравнительных исследований, принято следующее распределение времени на выполнение заданий различного типа: выполнение задания с выбором ответа в среднем требует до 1 минуты, выполнение задания с кратким ответом – в среднем до 2 - х минут, а задания с полным ответом – до 5 - ти минут. По международным нормам письменная работа на два урока может включать до 50 - ти заданий с выбором ответа, что позволит при прочих условиях обеспечить приемлемую надежность теста (например, на выполнение теста отводится 45 минут, примерное время для выполнения заданий первой части – 15 мин. и т.д.). Создание инструкции для испытуемых, где даются указания относительно того, из скольких частей состоит тест, какое количество времени дается на его выполнение, какой стратегии должен придерживаться испытуемый (например, «если не знаете ответ на задание, приступайте к выполнению следующего»), как записать правильный ответ. Также могут быть сформулированы правила поведения, санкции за их нарушение, права испытуемых, возможность пользоваться вспомогательными материалами и др. Если тест включает различные формы заданий, то при смене форм, перед каждым субтестом дается дополнительная инструкция по выполнению данной формы задания. Определение веса тестовых заданий осуществляется в зависимости от их вида и уровня сложности (1 балл и др.) и создание измерительной шкалы (см. таблицу 9). Таблица 9 Измерительная шкала (пример) Уровень сложности заданий информационный репродуктивный базовый творческий балл 0,5 1,0 1,5 2,5 Создание матрицы ответов обучающихся. Матрица результатов тестирования позволяет не только зафиксировать общее количество баллов, полученное каждым тестируемым, но и провести качественную оценку содержания знаний, усвоенных испытуемыми (см. таблицу10). Таблица 10 Матрица результатов тестирования испытуемый задания теста индивиду альный балл 1 2 3 4 5 n… 1 0,5 0,5 1,0 1,0 1,5 2 10 2 0,5 1,0 3 n… Создание шкалы перевода в 4-х балльную систему оценки (см. таблицу 11). Таблица 11 Шкала перевода в 4 - х балльную систему отметка 2 3 4 5 Количество баллов 1 - 7 33 % 8 - 12 34 – 62 % 13 - 16 63 – 84 % Более 17 85 % Стандартизация (от англ. standard – типичный , нормальный) в приложении к тестированию – это унификация и приведение к единым нормам характеристик тестов, процедуры тестирования и оценивания. Процесс тестирования стандартизируется, если выполняется ряд требований: • инструкции к одной форме заданий даются одними и теми же словами; • ни одному тестируемому не дается преимуществ перед другими; • система подсчета баллов применяется одинаково ко всем испытуемым; • тестирование всех групп испытуемых проводится в одно время; • все испытуемые получают одинаковые по содержанию и трудности задания. Подготовка к тестированию также предусматривает ряд требований: • организацию контроля согласно разработанной инструкции; • предварительную подготовку испытуемых к тестированию; • создание соответствующих условий для проведения тестирования (место, техника, приборы, программно – методические материалы); • создание благоприятных психологических условий; • представление теста в эффективной форме; • оптимизацию системы подсчета баллов, методов их представления и интерпретации результатов. Необходимо также иметь в виду, что на результаты тестирования существенное влияние оказывает период проведения тестирования, он должен соответствовать этапу обучения. Применение авторских тестов на локальном уровне возможно, но их тиражирование может иметь следствием получение недостоверных результатов на больших выборках испытуемых. Сегодня на уровне регионов и территорий для аттестации и определения качества работы образовательных организаций, как правило, используются авторские контрольные оценочные материалы, однако они не позволяют определять качество и, тем более, сравнивать показатели разных образовательных систем между собой. 3.5. Компьютерное тестирование Компьютерное тестирование – разновидность тестирования с использованием современных технических средств, имеющее ряд преимуществ по сравнению с традиционным бланочным тестированием (получение мгновенного результата, исключение предвзятости, нормирование трудности и объёма тестовых заданий, массовость, лёгкость обработки результатов). Функции компьютерного теста. • обучение (в качестве дидактического обучающего средства); • контроль знаний, умений и навыков обучающихся; • самообучение (тренажёр) и самоконтроль; • дистанционное обучение; • корректировка учебного процесса. Для создания тестов по предметной области разрабатываются специальные инструментальные тестовые программы - оболочки, позволяющие создавать компьютерные тесты путем формирования базы данных из набора тестовых заданий. Классы программ - оболочек: 1. Универсальные (содержат тестовую оболочку как составную часть). Примеры: «Адонис» (Москва), «Linkway» (Microsoft), «Фея» (Томск), «Радуга» (Москва) и т. п. 2. Специализированные (предназначены лишь для формирования тестов). Примеры: «Аист» (Москва), «I_now» (Иркутск), «Тест» (Красноярск) и др. Для того чтобы разработать компьютерный вариант теста с помощью одной из названных выше программ, необходимо уяснить, какие формы тестовых заданий они допускают. Компьютерные формы представления тестовых заданий: задания множественного выбора, на установление соответствия, правильной последовательности, вопросы с шаблоном ответа (предполагают числовой или текстовой ввод правильного ответа), конструирование ответа (шаблонный и бесшаблонный варианты): ответ формируется путем последовательного выбора его элементов из инструментария по типу меню, задание на конструирование изображений с помощью графредактора, меню изображений, задание на демонстрацию с движущимися объектами. Выбор формы представления задания определяется: • особенностями инструментальных тестовых программ (тестовыми оболочками); • особенностями предметной области; • опытом и мастерством экспертов. Существует ряд рекомендаций по разработке вопросов к компьютерному тесту: • при выборе того или иного метода ввода ответов следует исходить в первую очередь из специфики учебного материала; • выборочный метод (вопросы с выбором ответов) целесообразно применять только в тех случаях, когда характер учебного материала не позволяет применять другие методы ввода ответов; • наибольшую объективность проверки знаний обеспечивает результативный метод ввода ответов; • методы с обозначенным порядком ввода ответов относительно сложны, и их целесообразно использовать только для проверки знаний подготовленных соответствующим образом испытуемых; • вопросы лучше формулировать в форме заданий; • при постановке вопросов и формулировании вариантов ответов необходимо избегать двояких толкований, вопросов в отрицательной форме, формулировок, несущих в себе элемент подсказки. Этапы построения компьютерных тестов: 1) формализация экспертной целевой модели знаний; 2) проектирование тестового пространства; 3) формирование и наполнение тестовых заданий; 4) формирование полного компьютерного теста; 5) тестовый эксперимент; 6) выбор эффективного теста; 7) анализ, корректировка и доводка теста до вида эксплуатации. Метод нисходящего проектирования модели знаний состоит в следующем: вначале строится генеральное содержание предметной области с разбивкой на укрупненные модули (разделы). Затем проводится детализация модулей на элементарные подмодули, которые, в свою очередь, наполняются педагогическим содержанием. Каждый модуль предполагает входящую информацию, состоящую из набора необходимых понятий из других модулей и предметных областей, а на выходе создает совокупность новых понятий, знаний, описанных в данном модуле. Модуль может содержать подмодули. Элементарный подмодуль - неделимый элемент знания - может быть представлен в виде базы данных, базы знаний, информационной модели. Модульное представление знаний помогает: организовывать четкую систему контроля с помощью компьютерного тестирования, поскольку допускает промежуточный контроль (тестирование) каждого модуля, итоговый контроль по всем модулям и их взаимосвязям; осуществлять наполнение каждого модуля педагогическим содержанием; выявлять и учитывать семантические связи модулей и их отношения с другими предметными областями. С компьютерным тестированием связаны такие понятия, как «тестовое пространство», «класс эквивалентности», «полный тест», «эффективный тест». Тестовое пространство – это множество тестовых заданий по всем модулям экспертной модели знаний. Класс эквивалентности - множество тестовых заданий, таких, что выполнение испытуемым одного из них гарантирует выполнение других. Полный тест - подмножество тестового пространства, обеспечивающее объективную оценку соответствия между личностной моделью и экспертной моделью знаний. Эффективный тест - оптимальный по объему полный тест. Эффективный компьютерный тест оценивает уровень соответствия или несоответствия личностной модели знаний испытуемого и экспертной модели. Тестовое пространство, согласно принципу исчерпывающего тестирования, может быть бесконечным. Однако в каждом реальном случае существует конечное подмножество тестовых заданий, использование которых позволяет с большой вероятностной точностью оценить соответствие знаний испытуемого заданным критериям по экспертной модели знаний (полный тест). Из полного теста можно выделить эффективный тест. Его выбор зависит от удачного разбиения тестового пространства на классы эквивалентности, пограничные условия, создание тестов на покрытие путей и логических связей между понятиями и модулями. В дальнейшем необходим тестовый эксперимент на группе испытуемых, который позволит провести корректировку и доводку теста до эксплуатации. Создавая базы тестовых заданий для оценки качества образования необходимо стремиться к тому, чтобы все формы тестовых заданий, которые могли бы быть обработаны персональным компьютером, были бы представлены. Современное тестирование невозможно без компьютерной техники, поскольку персональный компьютер необходим не только для компьютерно - адаптивного тестирования, но и для хранения баз тестовых заданий, их редактирования, вариативной распечатки и обработки результатов с бумажного носителя. Наиболее оптимальным является вариант применения компьютерно - адаптивного тестирования при промежуточном (формирующем, диагностическом), итоговом (тематическом, рубежном) тестировании и самоконтроле, а компьютерно-бланочного тестирования – при входном и итоговом (контроле остаточных знаний) тестировании. Вопросы для собеседования 1. Какие трактовки понятия «педагогический тест» приводятся в современной теории педагогических измерений? 2. Какие существуют классификации педагогических тестов по различным основаниям? 3. Какова суть нормативно-ориентированных и критериально - ориентированных тестов? Их отличия по цели тестирования, критериям оценки, области содержания, сфере применения и характеристике тестовых заданий. 4. Какие виды измерителей ориентированы на современный интегративный подход к оценке качества обучения? 5. Какие требования к составлению тестовых заданий закрытого типа выработаны в тестологической теории и практике? 6. Почему правильный подбор дистракторов является необходимой частью процедуры разработки качественного теста? 7. С чем связаны проблемы оценивания тестовых заданий закрытого типа? 8. В чем состоит суть такого показателя качества теста, как «надежность»? Каковы способы повышения надежности теста? 9. От чего зависит степень валидности теста? Виды валидности. 10. Что представляет собой такой показатель теста, как «дискриминативность»? 11. Какие сведения о тесте включает его спецификация? 12. Какие принципы анализа содержания дисциплины и выделения контролируемых единиц для включения их в содержание теста необходимо соблюдать? 13. При выполнении каких требований процесс тестирования стандартизируется? Рекомендуемая литература: основная 1. Аванесов В. С. Композиции тестовых заданий: учебная книга / В. С. Аванесов. 3-е изд., доп. М.: Центр тестирования, 2002. 240 с. 2. Воронин Ю. А. Курс лекций «Современные средства оценивания результатов обучения»: учебное пособие / Ю. А. Воронина, Л. А. Трубина, Е. В. Васильева. Воронеж: ВГПУ. 2004. 198 с. 3. Звонников В. И. Современные средства оценивания результатов обучения: учебное пособие / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. 3-е изд., стереотип. М.: Академия, 2009. 222 с. 4. Майоров А. Н. Конструирование заданий для тестов школьных достижений / А. Н. Майоров. СПб.: Фонд «Культурная инициатива», 1995. 118 с. 5. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учебное пособие / М. Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. 432 с. дополнительная 1. Афонина Л. А. Критериально - ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. И. Афонина. Саратов, 2000. 207 с. 2. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А. Н. Майоров. М.: Интеллект-Центр, 2001. 296 с. 3. Поддубная Л. М. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов: учебное пособие / Л. М. Поддубная, А. О. Татур, М. Б. Челышкова. М., 1997. 80 с. 4. Самылкина Н. Н. Современные средства оценивания результатов обучения / Н. Н. Самылкина. М: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. 5. Тесленко В. И. Педагогическое тестирование: теория и практика: учебное пособие к спецкурсу / В. И. Тесленко. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. 186 с. Глава 4. Контроль качества в образовании 4.1. Педагогический контроль, его принципы Гарантированный результат, являющийся важнейшим признаком любой технологии, может быть получен только при соответствующих условиях организации образовательного процесса, одним из которых является правильно организованный контроль за процессом обучения. Контроль в широком смысле – проверка чего-либо, установление обратной связи. Современный подход к данному понятию характеризуется тем, что контроль рассматривается как необходимая, закономерная и неотъемлемая часть учебно - воспитательного процесса. От его правильной организации во многом зависит эффективность управления этим процессом и качество подготовки выпускника. Контроль является одним из факторов развития личности обучаемого: способствует закреплению и систематизации знаний, умений, навыков, содействует развитию мышления, формированию способностей к рефлексии, стимулирует учебную деятельность, побуждает более ответственно относиться к ней, приводит к самоутверждению чувства собственного достоинства. При правильном его применении он выступает основой создания у обучаемых уверенности в собственных силах. Существенную роль играет связь контроля с качеством обучения. Исследователями неоднократно отмечается, что там, где контроль организован хорошо, всегда выше результаты обучения. Объективный контроль создает дополнительные стимулы в работе педагога, показывает, насколько его собственная деятельность была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях. Таким образом, педагогический контроль выступает как средство повышения качества обучения. Современные подходы к определению понятия «контроль» строятся на принципе совместной ценностной деятельности, базирующейся на принятии индивидуальных интересов обучающегося как партнера. Деятельность педагога по организации контроля будет считаться продуктивной, если: • определены цели контроля; • проводится обсуждение результатов контроля; • оценочные суждения педагога объективны; • заранее сообщаются требования к выполнению контрольных заданий и критерии оценок; • оценивается результат деятельности обучающегося, а не его личность; • формы контроля разнообразны; • преобладает обучающая функция контроля над контролирующей; • действие контроля индивидуализировано; • практикуется и поощряется самооценка и самоконтроль. Такое направление имеет особое значение для современного педагогического процесса в опыте субъектно - субъектных отношений. Контроль должен распространяться не только на усвоение знаний и умений, но и на уровень творческого мышления, степень сформированности мировоззрения обучающихся. Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу контроля принадлежит дидактическим принципам, которые в практику контроля вводятся как совокупность теоретических правил и положений. Цель их реализации – достижение наибольшей эффективности контроля для повышения качества обучения. Принцип демократизации и сотрудничества предполагает распределение прав, полномочий и ответственности между всеми участниками контроля, переход субъект - субъектные отношения. Характерной чертой этого принципы является его «сквозной» характер, то есть он пронизывает не только контроль, но и все отношения в учебном процессе. Принцип гласности предполагает открытость и прозрачность контрольных процедур и связан с персональным и коллегиальным поиском причин выявления достижений, недостатков и разработкой путей их устранения. Принцип системности. Именно систематический контроль и своевременное внесение соответствующих корректив в этот процесс – одно из важнейших условий эффективного усвоения содержания образования. Запланированный контроль ввиду его неотвратимости, обладает заметной мотивирующей силой, стимулируя активность обучающихся. Вместе с тем при проектировании системы контроля следует избегать чрезмерного насыщения учебного процесса контрольными процедурами, это снижает эффективность всей работы. Принцип диагностируемости связан с организацией постоянной обратной связи, реализацией измерительного инструментария, мониторингом функционирования системы на практике. Принцип критериальности означает, что в случае отсутствия четких критериев эффективности и качества отслеживаемого процесса не может быть и качественного контроля. Принцип научности и эффективности. Научность педагогического контроля связана с вопросами надежности и валидности. Эффективность включает в себя вопросы оптимальной организации контроля, учета соотношения между достигнутым эффектом и совокупными затратами времени, средств, усилий со стороны педагога. Принцип всесторонности подразумевает охват значительного по содержанию проверяемого учебного материала. Он предполагает включение в себя усвоение основных идей данного курса, усвоение учебного материала по определенным содержательным, стержневым линиям курса и позволяет обеспечивать проверку не только предметных связей, но и усвоение мировоззренческих идей. Принцип целенаправленности предполагает четкое определение цели каждой проверки. Цели контроля предполагают ответы на вопросы: что должно проверяться, кто должен опрашиваться, какие выводы можно будет сделать на основе результатов проверки, какой ожидается эффект от проведенной проверки. Принцип индивидуальности контроля требует оценки достижений каждого обучающегося. Поскольку процесс овладения содержанием – процесс индивидуальный, каждый обучаемый овладевает им в соответствии со своими психолого-физиологическими особенностями. Принцип объективности означает, что контроль должен предупреждать случаи субъективных и ошибочных суждений, которые искажают действительную успеваемость обучающихся и снижают его воспитательное значение. Объективность зависит от четкого выделения общих и конкретных целей обучения, отбора объектов и содержания контроля, обеспеченности методами обработки, анализа и оценивания результатов контроля, организованности его проведения. По мнению К. Ингенкампа: «Тот, кто не стремится к объективности, тот в конечном итоге вступает на путь произвола». Эффективность контроля в значительной степени зависит от его обоснованности, качества используемых педагогических измерителей, методов и технологий контрольно – оценочных средств и процедур, способов анализа и интерпретации полученной информации всеми субъектами образовательного процесса. Это позволяет выявлять качество подготовленности обучающихся как совокупность существенных характеристик знаний, умений и навыков, способствует дифференциации учащихся с одинаковым уровнем подготовки по уровням учебных достижений. Именно объективный контроль помогает одновременно и учащемуся, и педагогу, способствует развитию самостоятельности, повышает ответственность всех субъектов образования за свою учебную деятельность. Контроль, как и всякое педагогическое средство, имеет слабые стороны, которые особенно ярко проявляются при переоценке его дидактической роли. Чрезмерный акцент на контроль порой ведет к излишней опеке, к снижению активности и самостоятельности обучающихся. Контроль может осуществляться традиционными и современными средствами, при этом возможно их гармоничное сочетание. 4.2. Виды и методы педагогического контроля Различают следующие виды педагогического контроля: 1) предварительный (входной) контроль имеет диагностические задачи и осуществляется, как правило, в начале учебного года или перед изучением крупных разделов. Его цель – зафиксировать начальный уровень подготовки обучающегося. Предварительная диагностика важна для определения приращения за определенный период времени. Оцениванию в данном случае может подлежать не сравнение образовательных достижений обучающихся с эталоном или стандартами, а сравнение его нынешнего уровня обученности с начальным; 2) текущий контроль – основной вид контроля; это систематическая проверка и оценка образовательных результатов обучающихся по конкретным темам на отдельных занятиях. Ученые считают, что текущий контроль желательно проводить на каждом уроке. Регулярное проведение текущего контроля оказывает сильный мотивационный эффект. Формами такого контроля являются: опрос, тестирование, решение задач, взаимоконтроль в парах или группах, самоконтроль; 3) тематический контроль осуществляется после изучения темы и имеет целью систематизацию знаний обучаемых, обычно осуществляется по целому разделу и является показателем качества его изучения. Одной из основных функций данного вида контроля является обучающая, поскольку обучает систематизации, обобщению, целостному видению крупного блока учебной информации и связанной с ней деятельностью; 4) оперативный контроль - самая простая форма контроля; проводится не с целью оценки знаний, а с целью активизации познавательной деятельности обучающихся, выделения главного в изучаемом материале, постановке проблем; 5) итоговый (выходной) контроль нацелен на оценку учебных достижений обучающихся по учебной дисциплине в виде зачета, экзамена или квалификационных испытаний. Итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса, – это, прежде всего, диагностирование уровня фактической обученности и ее соответствия цели, поставленной на данном этапе. Педагог при этом оценивает эффективность собственной работы, получает информацию, необходимую для дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в рамках учебной дисциплины; 6) повторный контроль предполагает проверку знаний параллельно с изучением нового материала; это способствует прочности и системности знаний обучающихся; 7) отсроченный контроль – это контроль остаточных знаний спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса; этот срок может быть от 3 месяцев по полугода. Данный вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату. Методы контроля - это способы определения результативности учебно-познавательной деятельности обучаемых и работы педагога. В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля. Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучающихся. Его основу составляет монологический ответ. Он позволяет выявить уровень усвоения учебного материла, проследить логику его изложения, умения использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, опровержения неверного мнения. Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и др.). Позволяет проводить проверку всех обучаемых, но требует больших затрат времени на проверку письменных работ. Письменная контрольная работа как одно из средств контроля имеет следующие цели: • проверка знаний учащихся группы по данной теме; • стимулирование непрерывной систематической работы учащихся; • развитие способностей в письменном виде сжато излагать материал. Требования к организации и проведению контрольных работ: • контрольная работа может проводиться лишь после изучения определённой темы и текущего опроса по данной теме; • вопросы должны быть посильны и учитывать резерв времени, отводимого на контрольную работу; • вопросы должны быть одинаковой сложности. Письменная контрольная работа является способом индивидуальной деятельности обучающегося по концентрированному выражения накопленного знания, обеспечивает возможность одновременной работы всем учащимся за фиксированное время по однотипным заданиям, учителю позволяет оценить всех учеников. Этот вид контроля по своей форме очень близок к тестовому, более приемлем как рубежный, предпочтительно использовать тестовые задания с известным уровнем трудности и шкалированием результатов по уровням подготовленности обучающичся. Практический контроль используется для выявления сформированности умений и навыков практической работы. Комбинированный (уплотненный) контроль – сочетание различных методов контроля. Чаще это сочетание устного и письменного контроля. Самоконтроль. Для этого необходимо учить учащихся самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения. Любой метод контроля имеет как свои достоинства, так и недостатки, основным среди которых является субъективность. Каждый проверяющий оценивает обучающегося, основываясь на своих субъективных впечатлениях, интуиции, опыте. Для объективного оценивания необходим некий образец, эталон правильно и последовательно выполненных действий. С развитием информационных технологий распространение получил машинный контроль. Данный контроль экономит время всех субъектов образовательного процесса. С помощью контролирующей техники легко установить единые требования к измерению и оцениванию. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке, устраняется субъективизм педагога при оценивании знаний. Применение информационных технологий позволяет осуществлять и самоконтроль. 4.3. Опрос как устный метод контроля Опыт показывает, что при редком опрашивании снижается степень подготовки обучающихся к занятиям. В процессе же опроса приобретенные знания закрепляются, совершенствуются, развиваются речь и мышление. На занятиях, посвящённых новой теме, опрос является одним из видов самостоятельной работы обучающихся и проводится не только с целью контроля, сколько для развития нужных навыков и приобретения новых знаний, помогает активизировать процесс обучения. В ходе опроса педагог неоднократно обращается к выяснению личного мнения обучающихся, приучает их к умению анализировать. Он может проводиться на всех этапах учебных занятий. Одно объяснение, как бы методически совершенно оно ни было, не может обеспечить достаточно прочных и глубоких знаний и навыков. Академик Павлов говорил: «Когда образуется связь, то есть то, что называется ассоциацией, это и есть, несомненно, знание дела, знание определённых отношений внешнего мира, а когда вы в следующий раз пользуетесь им, то это называется «пониманием», т.е. пользование знаниями, приобретёнными связями есть понимание». Это значит, что лишь отвечая, пользуясь своими знаниями для ответа на вопрос, учащийся по-настоящему проникает в материал, овладевает им. Опрос – важнейший метод контроля и учёта знаний обучающихся. Психология ребёнка такова, что он ещё не в состоянии учиться ради познания. Он будет стараться учиться только в том случае, если он знает, и на практике убедился, что за его работой следят, её направляют, замечают его старания и рост. При плохом контроле исчезает интерес к учению. Опрос – это важнейшее средство закрепления и углубления знаний. При плохой организации занятий легко по пути к новому потерять ранее полученные знания. Одним из важнейших способов их закрепления и углубления является опрос. Слушая ответ товарища и замечания педагога, учащиеся пополняют и расширяют свои знания по теме, повторяют и закрепляют материал. Ничто так ясно и прочно не усваивается, как тот материал, по которому ответил. И наоборот, ничего так быстро не забывается, как тот раздел, который не был закреплён опросом. Опрос во многом обеспечивает действительно прочное и сознательное усвоение программного материала. Опрос – важнейшее средство развития мышления и речи. Усвоение фактического материала – лишь одна сторона в обучении, вторая заключается в развитии мышления и речи обучающихся. Требуя от обучающихся умения сопоставлять, обобщать, самостоятельно делать вывод, а также приучая к логической стройной речи и последовательности изложения её, педагог развивает способности анализировать и обобщать, устанавливать связь между разделами материала, учит мыслить. При частом опросе обогащается лексический состав языка учащихся, развивается способность применять слова в различных значениях, искореняются недостатки речи. Таким образом, опрос непосредственно участвует в процессе познания, обеспечивает углубленное усвоение изученного материала. С помощью опроса педагог проверяет и собственную работу, правильность применяемых методов и технологий обучения, осуществляет развитие трудолюбия, взаимопомощи, ответственности обучающихся. Развитие познавательной самостоятельности обучающихся в процессе опроса. На учебном занятии важно не только «передавать» обучающимся новую информацию, сколько формировать у них умения и потребности учиться, работать с разнообразными источниками информации (учебником, книгой, справочной литературой). Педагог в процессе обучения, разумно организуя опрос, обязан пробуждать мысли обучающихся, направлять их к самостоятельному анализу и обсуждению, приучать делать выводы и замечания. Важно воспитывать потребность самим двигаться вперёд в познании. Исследования показали, что формирование самостоятельности – длительный процесс, его нельзя решить формально, искусственно, путём призывов и специальных заданий, речь идёт о систематической работе на каждом занятии. Обратная связь: ответы обучающихся, практические работы, работа с учебником, решение задач – это разные формы учебной деятельности, способствующие их вовлечению в самостоятельный поиск. Мыслительные операции обеспечивают выработку навыков и привычек активного усвоения учебной информации. Только интеллектуальная активность обучающихся обеспечивает овладение не только суммой знаний, но и способами действий по их осмыслению и дальнейшему применению. Познавательная самостоятельность обучающихся имеет чёткую целевую направленность. Именно эта целевая установка определяет выбор наиболее целесообразных методов работы, обеспечивающих прилежание к выполнению задачи. Выделяют составные элементы качества знаний: • полнота знаний достигается не только сообщением информации, заучиванием правил, законов, дат и т.д., она предполагает возможность их творческого применения. Усвоенный материал – это ещё не знание, а лишь база знаний. Во время опроса важно выяснить степень усвоения основного материала, но ограничиваться этим нельзя; • глубина знаний – совокупность осознанных учащимися существенных связей между элементами, составными частями темы и ранее пройденным материалом, это система знаний; • осознанность, гибкость и конкретность в усвоении материала. Гибкость знаний проявляется в готовности учащегося к самостоятельному, осознанному толкованию заученного материала. Обучающийся должен понимать сущность явления, исторических фактов, законов природы и др. Степень понимания зависит во многом от способностей и подготовки обучаемого, но не только. Педагог, задавая вопросы, проводя упражнения и опыты, решая задачи, развивает умения учащихся осмысленно воспринимать знания, толковать факты, давать им оценку, анализировать социальные явления и др.; • эффективность знаний, умение применять знания на практике. Вершина знаний – это их применение. Опрос, контрольные работы, решение задач, диктанты, чертежи, опыты, теоретические диспуты, рассуждения – это решающие факторы, обеспечивающие выработку привычек мыслить, обобщать, думать и т. д. Необходимо научить делать выводы на основе полученных знаний. Само понятие «применение знаний» неоднозначно. Отмечают два вида: применение знаний по образцу, в знакомых ситуациях и применение знаний в новых, незнакомых условиях, т. е. творческое применение. Второй вид неизбежно включает первый, но первый не содержит операций, характерных для второго. Например, дать характеристику физико - географического положения Евразии на основе объяснений учителя и прочтения учебника – первый вид применения знаний, а проанализировать текст нового источника и дать характеристику самостоятельно – это второй вид применения знаний. Зная правила, предписания, дающие ориентиры для определения действий и их последовательности, обучающийся сам составляет отбор операций для схемы ответа или выполнения заданий, поиска аргументов при доказательстве. Вершина мастерства педагога в умении активизировать опрос, привлечении к работе всего класса (группы), в умении обеспечить поисковую деятельность всех обучающихся. Исследования современных психологов и дидактов показывают, что эффективность и качество работы обучающихся на занятии тем выше, чем лучше организована и обеспечена его самостоятельная деятельность в ходе опроса. Качество учебного занятия (урока), а следовательно, и обучающий эффект опроса имеет большую амплитуду колебания. Качественное занятие, как правило, всегда отличается тем, что насыщено многообразием учебных ситуаций опроса. Он вызывает у обучающихся множество вопросов, сомнений, споры, а порой настороженность и недоверие. Всё это не только помогает обучающимся понять то, что изучается и исследуется, но одновременно наталкивает их на то, что они не понимают, учиться формулировать вопросы, намечать пути преодоления непознанного. Так, при опросе в самом учении появляются моменты, которые подводят обучающихся к поискам, догадкам. Именно в этом плане опрос выступает как средство обучения. Закон постепенности в формировании знаний полностью определяет и всю постановку опроса. Если на первых этапах изучения темы обучающиеся схватывают лишь общие признаки явлений, то и ответы их будут первоначально общими и неполными. Если знания расширяются и укрепляются постепенно, то и ответы по новому материалу вырабатываются не сразу, а шаг за шагом в процессе повторений и дополнений. В зависимости от степени прохождения материала различают два вида опроса: текущий опрос, связанный с проверкой усвоения и закрепления того материала, который непосредственно изучается, и обобщающий опрос – опрос, подводящий итоги работы по текущей теме, связанный с повторением и углубленным обобщением пройденного материала. Между видами опроса много общего, часто на одном и том же занятии задаются вопросы и по текущему материалу, и по ранее пройденному. Но учащиеся по-разному излагают тот материал, который непосредственно изучается, и тот, который уже изучен и закреплён. Различны и методические приёмы в проведении опроса, неодинакова и роль педагога при опросе. Поэтому важно разбираться, как из урока в урок, применяя различные способы опроса, педагог добивается активного и сознательного усвоения изученного материала. Текущий опрос – основной вид опроса. При его помощи осуществляется систематический контроль за работой обучающихся на всех этапах работы над темой. Как никакой другой, он имеет важнейшее обучающее значение. Именно в ходе текущего опроса происходит основная отработка учебного материала, закрепление, подчёркивается главное, вырабатывается последовательность изложения. В основном в сознании учащихся остаётся тот материал, который закреплён в процессе текущего опроса. Текущий опрос известен каждому педагогу как опрос, проводимый практически на каждом занятии для привлечения внимания учащихся и накопления показателей усвоения учебного материала. Особенности текущего опроса: • обучающиеся отвечают, как правило, ещё не вполне уверенно, неполно, не все положения подтверждаются примерами, многое иногда важное, упускается, не всегда делаются выводы и обобщения; • педагог не ограничивается выслушиванием ответа, он привлекает к работе всю группу и с её помощью дополняет, уточняет, делает выводы и обобщения, подчёркивает основные положения; • в процессе текущего опроса ведётся работа над развитием речи обучающихся. Текущий опрос, как составная часть обучения, оперативен, гибок, благодаря чему он в значительной степени завершает работу, начатую на предыдущих занятиях. Проводится различными способами. Беседа – диалогический метод обучения, при котором педагог путём постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит обучающихся к пониманию нового материала или проверяет, отрабатывает уже изученное. Вопросов должно быть как можно меньше, их следует тщательно продумывать, они должны заставлять думать учащегося, побуждать его самостоятельно анализировать. Умелое пользование беседой как средством учёта не снижает обучающей силы беседы, а наоборот, повышает качество обучения, стимулируя активность и повышая ответственность обучающихся. Более фундаментальным видом опроса является фронтальный опрос. Фронтальный опрос, как и всякий опрос, - это контрольное опрашивание на занятии, проверка степени и осознанности усвоения учебного материала. Фронтальный опрос чаще всего используют как контроль степени усвоения небольшого объема материала по разделу или теме. Он позволяет охватить проверкой практически всю аудиторию, выработать у обучающихся умение краткого изложения правил, явлений и законов, выделять наиболее существенные особенности темы, вовлечь в работу и активное обсуждение всех обучающихся. Однако этот вид опроса не дает квалиметрической информации и сопоставимости результатов, имеет ограниченное применение. Организация опроса должна быть исключительно чёткой, вопросы продуманы, точно установлена их последовательность. Педагог обязан чутко реагировать на любое отступление от темы. Фронтальный опрос имеет ряд положительных качеств: • позволяет охватить проверкой многих учащихся; • вырабатывает способность к краткому, но точному ответу; • обращает внимание на существенные детали темы и способствует их запоминанию; • отрабатывает по плану полный ответ по теме, приучая к последовательности и обоснованности изложения; • вовлекает в работу всю группу, держит в напряжённом внимании всех учащихся. Но имеются и существенные недостатки фронтального опроса: • ответы слишком кратки, не приучают к развёрнутому, труднейшему виду ответа; • не отрабатываются переходы от одной мысли к другой, а такие переходы крайне важны при изложении сложного материала; • не позволяет вскрыть всей глубины знаний учащихся; • недостаточно развивает логическую и языковую культуру. В ходе фронтального опроса сложный вопрос освещается всесторонне. Опрос непосредственно участвует в обучении, нет напрасной траты времени. На данном этапе полезно время от времени проводить так называемый взаимоопрос. Обучающиеся сами придумывают вопросы на ту или иную тему, а затем после обсуждения отвечают на более точные. Опыт показывает, что такая форма работы повышает уровень сознательности, так как мысль формируется в процессе её формирования, в ходе постановки вопроса. Индивидуальный опрос – самый простой и доступный способ опроса. Педагог ставит перед группой вопрос, одну - две минуты выжидает, чтобы все учащиеся подумали, затем вызывает кого - либо из намеченных обучающихся. После ответа преподаватель обращается к группе с предложением дополнить или исправить ошибку, допущенную при ответе, делает нужные замечания по ответу, оценивает его. Затем ставит новый вопрос. Преподаватель успевает спросить, таким образом, от 2 - х до 4 - х человек. Ответ обучающегося с дополнением и решением в зависимости от вопроса занимает обычно от 5 до 10 минут. Индивидуальный опрос имеет ряд преимуществ: • вся группа и преподаватель слушают одного человека, все имеют возможность оценить правильность и полноту ответа, дополнить; • ответ полный, самостоятельный; • оценка ответа обычно безошибочная и ставится за все качества ответа (знание фактического материала, логическую стройность изложения, выразительность и точность языка); • развивает устную речь (навыки коммуникации); • позволяет излагать в свободной форме усвоенный материал, самостоятельно выделять основное содержание изучаемого материала. Индивидуальный опрос – основной способ опроса, и каждый обучающийся должен проходить через него возможно чаще. При этом он не лишен субъективизма, так как педагог при оценивании ответа руководствуется своими мерками, а результаты основаны на субъективном оценивании и не являются сопоставимыми даже для одной и той же выборки. Однако такой опрос незаменим в учебном процессе и является своеобразным оперативным индикатором его качества, методом развития коммуникаций и концентрации внимания обучающихся. Но индивидуальный опрос имеет и недостатки: • преподаватель выделяет одного обучающегося, и поэтому не всегда удается привлечь внимание всего коллектива; • можно спросить лишь небольшое количество обучающихся. Если удовлетвориться только этим методом опроса, то получится, что в течение месяца при составе учащихся в 30 человек можно спросить каждого учащегося только по одному разу. Самое трудное при проведении индивидуального опроса – активизировать группу, привлечь к работе всех обучающихся. Для этого существует несколько приемов: • задают вопрос и предлагают всем обучающимся составить план ответа, затем вызывается обучающийся, а остальные следят по плану и после ответа дополняют, исправляют ошибки, уточняют; • педагог ставит вопрос, предлагает подумать, а затем вызывает одного обучающегося отвечать, а другим дает задание фиксировать в тетради пробелы, неточности; в отдельных случаях при этом разрешается использовать учебник; • задают вопрос, вызывают обучающегося для ответа, а остальные обязаны слушать быть готовыми продолжить ответ, развить какую-то мысль, привести пример, решить задачу; • в редких случаях допускается дать всей группе задание, а в это время опросить кого-то из слабых обучающихся: это делается тогда, когда педагогу ясно, что во время опроса группа в данном случае ничему не научится. В последнее время широкое распространение получил индивидуальный опрос с предварительной подготовкой ученика. Педагог ставит вопрос перед классом и дает задание обучающимся подготовиться к ответу, составить план ответа, а затем через две-три минуты вызывает одного человека отвечать, остальные должны следить за ответом и отмечать, все ли пункты плана нашли отражение в ответе. В практике работы применяются различные виды и приемы в проведении индивидуального опроса, они во многом зависят от индивидуальности и опыта педагога, состава и подготовки группы (класса). Комбинированный (уплотненный) опрос – самый трудный вид опроса, который позволяет сочетать устный и письменный контроль. Опросу подвергаются одновременно 5 - 10 обучающихся. Один отвечает устно, как при индивидуальном и фронтальном опросе, остальные – письменно. После устных ответов проверяются письменные ответы, задаются вопросы и выставляются отметки. После проверки можно спросить устно в порядке фронтального опроса еще одного-двух человек. При этом удерживается внимание всего коллектива обучающихся. Особенно эффективен в сочетании с оперативной проверкой и последующим обсуждением результатов. Положительные черты комбинированного опроса: • позволяет в течение 20 - 25 минут, обычно отводимых на опрос, спросить в среднем от 5 до 10 человек; • позволяет за сравнительно небольшое время проверить обучающихся по большому разделу программы; • развивает способность последовательного изложения, способность к отбору основных положений, охвату темы в целом. Недостатки: • сразу вызывается несколько обучающихся, остальные же внутренне выключаются из работы, зная, что их не вызовут; • педагогу приходится одновременно вести наблюдение за всей группой и за вызванными обучающимися, следить за устным ответом; • ответы приходится во многих случаях направлять, уточнять. Если при индивидуальном опросе такая трата времени не приводит к срыву объяснения, то при комбинированном опросе, когда обучающиеся уже написали ответы, избежать разбора нельзя, что иногда затягивает опрос; • большая часть опрошенных не отвечают устно и, таким образом, их речь, культура языка и связанные с этим качества не развиваются, поэтому оценка не всесторонне объективна; • вызванные отвечать обучающиеся сосредотачиваются на своих вопросах и в работе группы никакого участия не принимают, упуская при этом много важных и полезных замечаний. Обобщающий опрос связывает воедино основные элементы темы в целом, способствуя выработке четкого представления по обширному материалу, развивает кругозор и способность к обобщению. Не требует обязательного выделения целого урока. В обычные 20 -25 минут, отводимые для контрольного опрашивания, можно проверить от 3 до 6 учащихся по пройденному материалу. Является одной из форм тематического контроля. Он позволяет показать всю тему во взаимосвязи всех ее составляющих, способствует формированию предметных компетентностей, вырабатывает навыки обобщения учебного материала. Одним из видов обобщающего опроса является тематический опрос, в основу которого положены следующие принципы: • выделение в каждой теме основного, узлового материала, также составление контрольных вопросов, которые дали бы возможность объективно определять знания обучающихся по теме; • для учёта уровня усвоения по теме необходимо использовать такие формы и методы проверки, которые давали бы возможность выявлять фактический уровень знания каждого обучающегося по каждому узловому вопросу; • неудовлетворительная отметка, полученная за незнание одного или целого раздела, исправляется только отметкой за овладение тем же материалом, в том же объёме. • каждая оценка, получаемая обучаемым, должна соответствовать конкретному учебному материалу; • выделение в каждой программной теме основного, узлового материала, составление контрольных вопросов, которые дали бы возможность объективно определять достижения обучающихся по теме; • для учёта знаний по теме необходимо использовать такие формы и методы проверки, которые давали бы возможность выявлять фактический уровень знания каждого обучающегося по каждому узловому вопросу. Использование различных форм для проверки знаний вызывает интерес к выполнению тех заданий, которые в них поставлены. Если опрос педагогом недостаточно подготовлен, то и восприятие нового материала будет неполным, занятие в целом пройдёт на низком методическом уровне. Подготовка педагога к опросу начинается заранее с составления краткого перспективного плана опроса по всей теме. Он должен знать, что он потребует от обучающихся по теме, а обучающиеся – видеть конечную цель изучения темы, осознать конечный результат собственной деятельности по теме. Без предварительной подготовки опроса педагог во многом работает вслепую, смутно представляет тот объём информации, который, как минимум, должен усвоить обучающийся. Очень важно сформулировать вопрос. Вопрос заставляет мыслить, отбирать материал, анализировать, обобщать, вопрос обращает внимание на существенные разделы программы, способствует их уяснению и запоминанию. От качества вопроса во многом зависит и качество обучения. Приходится также учитывать психологию обучающегося: обычно учат и стараются запомнить то, что спрашивают. Всё это придаёт исключительную важность выбору и формулировке вопросов. Основными положениями, которыми следует пользоваться педагогу при составлении вопросов, должны быть следующие: • вопрос должен быть предельно ясен, посилен возрасту и не требовать дополнительных разъяснений; • вопросы должны касаться основных решающих моментов темы, чтобы ответ способствовал запоминанию важнейших разделов программы, помогая обучающемуся проникать в сущность изученных явлений, процессов; • крайне важно, чтобы вопрос требовал работы мышления. При подготовке вопроса педагогу крайне полезно предварительно продумать содержание ответов, которые должен дать ученик. Каждому педагогу известно, как важно во время опроса своевременно дополнить ответ, исправить его, помочь сделать вывод: класс во время опроса совершенствует свои знания. Однако ему нелегко при слушании сразу обнаружить пропуски или неточности в ответе обучающегося. Полезно предварительно намечать тех обучающихся, которых нужно опросить. Это важно для того, чтобы: • на каждом занятии (уроке) отвечали как сильные, так и слабые обучающиеся; • подготовить вопрос с учётом индивидуальных качеств ученика (нужно постепенно учить отвечать на сложные вопросы); • равномерно распределять обучающихся во времени (одни нуждаются особенно в частом контроле, другие могут опрашиваться реже). Таким образом, педагог должен ясно представлять его цели, объём того материала, который будет отработан в ходе опроса, он обязан знать, какие вопросы будут заданы, и кто из обучающихся будет отвечать. При организации опроса необходимо соблюдать ряд условий. 1. Педагог и обучающиеся должны быть к нему готовы. 2. Оценка за ответ должна быть строгой, но справедливой. Только строгий опрос заставляет серьёзно подготовиться к занятиям. Учитывая воспитывающее воздействие оценки, важно справедливо, невзирая на прежние успехи, выставлять заслуженный балл. Отметка не только официально фиксирует степень и качество усвоения материала, она является действенным стимулом, побуждающим обучающегося лучше учиться, повышать свою успеваемость. 3. Ответ ученика необходимо, хотя бы кратко, прокомментировать, важно обеспечить его дальнейший рост. Для этого полезно отметить недостатки ответа и наметить пути, которые помогут от них освободиться. 4. Если обучающийся слабо ответил на вопрос, он должен быть обязательно через некоторое время переспрошен на эту же тему. Недопустимо выставление положительной последующей оценки по новому материалу без проверки усвоения прежних разделов, знание которых было слабым. 5. Во время опроса вся группа (класс) должна активно работать. Опрос не только контролирует знания вызванного для опроса обучающегося, он требует активного решения поставленного вопроса усилиями всей группы. 6. Ответ должен быть связным и самостоятельным, такой ответ даёт действительное представление о подготовке отвечающего. Навыки монологической речи приобретаются с практикой, индивидуальной систематической работой. 7. Опрос должен быть частым. Он приучает обучающихся всегда быть готовыми к ответу, обеспечивает систематичность в работе, способствует развитию речи, развивает и укрепляет полученные знания, а также воспитывает прилежание, привычку к труду, добросовестность. 8. Опрос должен охватывать все разделы программы. Каждый обучающийся должен отвечать по всем важным разделам программы. Если педагог, не рассчитав времени, стремительно бежит по программе, не успевая проверять усвоение текущего материала, он неизбежно, в конечном счёте, встретится с полным незнанием изученной темы. 9. Эффективность опроса значительно возрастает, когда педагог овладевает всеми возможными способами и умело применяет их сообразно материалам и целям опроса. Кроме того многообразие форм опроса вырабатывает большую гибкость в воспроизведении материала, что способствует развитию различных способностей обучающегося. Однообразие опроса вызывает скуку, внимание значительно ослабевает. 10. Большим недостатком следует считать насыщенность опроса к концу четверти, полугодия. Нужно учесть, что усиленная поверхностная подготовка специально к ответу в конце четверти приводит к непрочным и глубоким запоминаниям. 11. При опросе должны учитываться возрастные особенности и соблюдаться индивидуальный подход. Личность обучающегося – это центр педагогического процесса; возможности обучающегося, его старание и настойчивость решают весь ход обучения. 12. Во время опроса педагог должен быть активным и требовательным. Недопустимо, чтобы вызвав обучающегося, он сам выключался из работы. Эффект опроса повышается, если педагог вовремя исправляет ошибки, привлекает других учеников к дополнению или исправлению ответа, делает своевременно краткий, но глубокий анализ ответа. Недопустимы случаи, когда педагог не слушает ответ или беседует только с отдельно вызванным учеником. 13. Слушая обучающегося, педагог обязан обращать внимание на: полноту и глубину раскрытия вопроса; сознательность усвоения; умение применять знание на практике; последовательность и языковую культуру изложения; количество и характер допущенных ошибок. Каждый педагог обязан время от времени подытоживать результаты опроса и делать для себя соответствующие выводы. Опрос проводится не только для обучающихся, он также полезен для педагога. 4.4. Тестовый контроль как квалиметрический метод оценки качества обучения, его функции В последнее время наряду с традиционной системой контроля и оценки качества обучения школьников и студентов, в России складывается и внедряется в практику образования новая система педагогического измерения – тестирование. Тесты являются педагогическими измерителями, а целью измерения является получение численных (количественных) эквивалентов, отождествляемых с оценками измеряемой переменной – уровнем учебных достижений, который в какой – то степени отображает латентный параметр обучающегося – подготовленность. Без сомнения, отдельные элементы педагогических измерений всегда присутствуют при оценке знаний учащихся, однако при традиционном оценочном процессе они нацелены исключительно на получение качественных эквивалентов оцениваемых свойств обучающихся в тех случаях, когда не используются тесты. В современной педагогической науке измерения принято связывать исключительно с использованием тестов. Тестовый контроль рассматривается как система контрольных измерительных материалов, процедур тестирования, технологий проверки и оценивания результатов учебной деятельности субъектов образовательного процесса. Педагогическое тестирование – один из наиболее стандартизированных и объективных методов контроля и оценивания испытуемых, который лишен таких традиционных недостатков других методов контроля, как неоднородность требований, субъективность экзаменаторов, неопределенность системы оценок и др. При этом широко используются математические методы планирования и обработки результатов измерений, современные технологии обработки информации. Цель тестового контроля: • измерение уровня усвоения учебного материала; • изучение динамики достижений обучающихся; • корректировка процесса обучения. Отличия тестового контроля от других форм и методов контроля: 1. Содержание теста подвергается четкому планированию. На стадии разработки теста проходит отбор содержания, которое будет подвергаться проверке, планируется форма заданий, их количество и расположение. Содержательный план теста анализируется экспертами. 2. Форма заданий стандартизирована – по форме предъявления и по форме записи ответов. 3. Наличие статистических характеристик у тестовых заданий. Заранее известно, какова трудность предлагаемых заданий и их дифференцирующая способность и др. 4. Наличие специальных шкал, которые соотнесены со стандартизированными нормами, для подведения результатов тестирования. 5. Наличие оценок точности измерения (ошибки измерения). С помощью статистических методов можно оценить ошибку измерения, а по результатам оценки принять или не принять результаты тестирования. Отличительные особенности тестового контроля определяют его преимущества перед традиционными формами контроля (устный экзамен, контрольная работа, опрос) учебных достижений: • индивидуальный характер контроля, возможность отслеживать динамику личной учебной деятельности каждого обучающегося; • возможность его осуществления на всех этапах процесса обучения; • возможность сочетания с традиционными формами контроля; • всесторонность, поскольку тестовый контроль может охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать полную проверку теоретического материала, интеллектуальных и практических умений и навыков; • объективность тестового контроля, исключающая субъективные (часто ошибочные) оценочные суждения и выводы обучающего, основанные на недостаточном изучении уровня подготовки обучающихся или предвзятом отношении к некоторым из них; • учет специфических особенностей каждого учебного предмета и отдельных его разделов за счет применения современных методик разработки и многообразия форм тестовых заданий; • возможность проведения как традиционного (бумажного), так и компьютеризованного (в локальной сети) тестирования; • возможность массового широкомасштабного стандартизованного тестирования путем распечатки и тиражирования параллельных форм (вариантов) теста; • единство требований ко всем испытуемым, вне зависимости от их прошлых учебных достижений; • дифференцированность шкалы тестовых баллов, позволяющей в широком диапазоне ранжировать уровень учебных достижений; • высокая содержательная валидность, основанная на включении всех дидактических единиц программы обучения в задания теста; • высокая прогностическая валидность вступительных тестовых испытаний, позволяющая предвидеть успехи обучающихся в будущем; • высокая критериальная (текущая) валидность итоговых аттестационных тестов; • эффективность теста, позволяющая проводить контроль любой выборки испытуемых, за короткое время с минимальными затратами; • снятие конфликтных ситуаций в результате устранения причин для неудовлетворенности оценочным процессом, снижение стрессовых ситуаций; • право обучающего на ошибку, которого он при традиционном способе оценивания не имеет; • обучающиеся с завышенной самооценкой, получая по результатам тестирования балл ниже ожидаемого (в одинаковых для всех тестируемых условиях), убеждаются в своей недостаточной подготовке, а педагоги с субъективным отношением к обучающимся обнаруживают неточности в оценивании; • технологичность проверки. Результаты тестового контроля позволяют также оценить и качество работы педагога: если тестовый балл в основном отражает способности и степень прилежания обучающегося, то структура знаний в значительной степени характеризует особенности организации учебного процесса (умение преподавателя правильно выстроить программу обучения, доступно ее изложить, использовать приемы индивидуализации обучения и др.). Вместе с тем, тестовый контроль имеет и ряд существенных недостатков. По мнению ряда исследователей, в тестовых заданиях знания догматизированы, в них нет творчества, совместного поиска истины, возможности проверить творческое применение усвоенных знаний в новых ситуациях. Таким образом, контролируются не все компоненты содержания образования (например, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру). Однако в отдельных случаях это возможно, если предложить задания, в которых верный ответ может быть получен в результате построения дедуктивного умозаключения. Это могут быть задания со свободно конструируемым ответом. Решение любого тестового задания содержит элемент случайности. Чаще всего не представляется возможным проверить усвоение причинно-следственных связей. Тестирование стандартизирует знания и в недостаточной степени развивает (либо вообще не развивает) мыслительные навыки обучающихся, невозможно проследить логику рассуждений испытуемого. Это один из истинных недостатков тестового контроля, поскольку в ряде случаев важен не столько результат, сколько процесс его достижения. В тестировании существует достаточно высокая вероятность угадывания верного ответа. Наиболее уязвимыми в этом смысле оказываются задания закрытой формы, особенно задания с альтернативными ответами (да / нет). Преодолеть этот недостаток можно увеличив количество вариантов ответов (желательно не менее 3-х). Доказано, что при трех ответах возможность угадывания составляет 33%, при четырех – 25%, при пяти – 20%. Кроме того, снижение вероятности угадывания достигается при грамотном конструировании ответов. Каждый из них должен быть правдоподобным и по - своему привлекательным для испытуемого. Также снижение возможности угадывания достигается несколькими верными ответами (два из четырех, пяти). Вероятность угадывания верной комбинации в заданиях на соответствие или на установление верной последовательности, ничтожна. Угадать ответ в заданиях открытого типа в принципе невозможно. Считается, что во время выполнения тестовых заданий легко списать ответ (особенно в том случае, если существует один вариант тестовых заданий). Такая вероятность существует в 55% случаев. Избежать данного недостатка помогает правильная организация тестового контроля. Нецелесообразно проводить его фронтально, диктуя задания и правильные ответы (используя один вариант). Каждый обучающийся должен работать с индивидуальным листом. Кроме того, вероятность списывания значительно уменьшится, если составлять несколько вариантов тестовых заданий. Большинство исследователей пришли к выводу, что при тестировании не развивается устная и письменная речь. Однако задания могут быть составлены таким образом, чтобы испытуемые, не зная правильного ответа, могли бы его определить посредством рассуждения. Рассуждая, обучающийся, в определенной степени развивает внутреннюю речь. По мнению ряда авторов, тестовый контроль не учитывает индивидуальные особенности обучающихся, например, тип нервной системы. Однако любая форма контроля не в состоянии полностью учесть индивидуальные особенности всех обучающихся. При этом тестовый контроль имеет для этого более широкие возможности при условии составления тестовых заданий разного уровня сложности. Кроме того, в практику обучения входят адаптивные тесты. Одним из недостатков тестового контроля является сложность составления качественного теста. В этой связи в нашей стране на современном этапе появляется обилие несистематизированного и различного по качеству тестового материала, поскольку производство качественного тестового продукта является достаточно трудоемким процессом, а пренебрежение правилами составления и апробации тестов может привести к нарушению надежности и валидности тестовых измерений. Для составления качественных тестов нужен не только большой педагогический опыт, но и достаточно солидная подготовка в области тестологии. Вместе с тем даже опытные разработчики не избавлены от возможности совершения ошибок, анализ которых показывает, что большинство из них допускаются при составлении заданий. Как правило, преобладают логические ошибки: нарушение правил подбора ответа по одному основанию; введение избыточной информации; повторы в ответах; разные основания в подборе дистракторов; намек в условии заданий на правильный ответ; замена научного понятия синонимом повседневного обихода; использование двух и более условий; многословие в тексте заданий и многое другое. Имеется объективно обусловленная содержательная ограниченность теста, как и любого другого контрольно – измерительного инструмента. Тест – это всегда ограниченная выборка заданий на генеральной совокупности содержательных единиц, требующих проверки знаний и умений. Часто высказывается мнение о том, что увлечение тестированием может провоцировать усиление тенденции подхода к обучению по принципу натаскивания на тесты, вызывающему нарушения в информационных потоках, вольное обращение с учебным материалом, подчинение его нуждам тестирования, замену части базового материала другой информацией. Разработка и введение образовательных стандартов, минимумов, ожидающееся введение полноценных постоянно действующих образовательных стандартов могут существенно изменить эту тенденцию. В тестировании всегда существует возможность фальсификации результатов. Однако, как показывают опыт и статистика результатов массового тестирования, при тестовом контроле доля разного рода несанкционированных нарушений значительно ниже, чем при других способах оценивания достижений испытуемых. Наконец, можно назвать чисто субъективные недостатки: стереотип мнения большей части учителей и преподавателей о беспроблемности и обманчивой простоте процесса оценивания знаний, умений и навыков; неверие педагогов в возможности тестирования и его объективность; нежелание использовать новые технологии при ориентации на традиционные способы контроля; боязнь новых проблем, которые возникают с введением тестовых испытаний; опасение негативной оценки деятельности педагога по результатам тестирования обучающихся. Все это неизбежно в условиях становления и развития новой системы контроля. Проблемы повышения эффективности использования тестирования, а также методов анализа его результатов и воздействия образовательной информации на обучающихся, педагогов и образовательный процесс становятся все более актуальными, требующими объединения теории педагогических измерений, педагогики, психологии, математики, информатики, статистики, квалиметрии и мониторинга. Изменение контрольно – оценочной системы в образовании обусловливает изменение механизма взаимодействия и взаимосвязи субъектов образовательного процесса внутри образовательной организации, отношения педагога и обучающегося. Тестирование создает условия для сотрудничества, более гибкого обучения, отвечающего интересам каждой личности, и в то же время оно способно задать единый уровень требований для всех обучающихся и педагогов. Рассмотрим функции тестового контроля. Диагностическая функция вытекает непосредственно из самой сути любого контроля, но при тестовом она проявляется еще и в том, что он задает требования к получению валидной информации о качестве знаний, умений и навыков; способствует дифференциации обучаемых по уровню подготовки, отделению знания от незнания, выявлению различных видов знаний: предлагаемых, приобретаемых, проверяемых, применяемых, устойчивых и забываемых; позволяет проводить экспертизу состояния образования на основе сопоставимости данных образовательной статистики. Контрольно – оценочная функция обеспечивает подведение итогов обучения путем осуществления промежуточного или итогового контроля в форме тестов и позволяет количественно измерить показатели учебных достижений аттестуемых. Обучающая функция реализуется при проведении различных видов обучающего тестирования для освоения как учебного материала, так и технологии массового независимого тестирования, использовании заданий в тестовой форме для самоаттестации и самоподготовки; при использовании тестов проявляется взаимосвязь контролирующей и обучающей функций контроля, что в полной мере отвечает современным мировым тенденциям в переосмыслении роли контроля в образовании, когда контроль, оценка и обучение рассматриваются как взаимопроникающие составляющие единого образовательного процесса. Развивающая функция проявляется в воздействии на испытуемого результатов тестирования при выявлении несовпадающих и правильных ответов на задания теста, развитии памяти, приобретении навыков применения знаний на практике, стремлении улучшить результат и приобрести более устойчивые знания к следующему тестированию, получении опыта подготовки ответа и переноса знаний из других образовательных областей. Мотивационно – побудительная функция проявляется через воздействие тестирования на все субъекты образовательного процесса. Во - первых, на обучающихся: формирование уверенности в объективности оценок и возможности достижения более высоких результатов; повышение учебной мотивации и желания получить более высокий результат; создание атмосферы состязательности и повышение ответственности за результаты учебного труда; ориентация на сотрудничество с педагогом; самоорганизация и самоподготовка. Во – вторых, на педагогов: повышение ответственности за результаты образовательной деятельности; совершенствование образовательных программ; создание более комфортных условий при обучении и психологической разгрузке при разборе результатов контроля. Воспитательная функция тестового контроля обусловливает выработку способности работать систематически, приобретение навыков самоконтроля, самооценки и самокоррекции, появление потребности сотрудничать с педагогом. Организационная функция выражается в способности тестирования обеспечивать условия самостоятельной работы, самообучения, самоконтроля, индивидуализации обучения на основе разработки и использования новых образовательных технологий, изменение структуры учебного процесса и формы контроля. Стандартизирующая функция проявляется в обеспечении одинаковых требований к уровню базовой подготовленности обучающихся различных образовательных организаций, что особенно важно при итоговой аттестации выпускников и отборе абитуриентов. Информационная функция обусловлена широким распространением и развитием образовательных технологий, созданием открытого федерального банка образовательной статистики и формированием системы многоуровневого квалиметрического мониторинга качества образования, возможностью получения статистических норм качества учебных достижений и рейтинга образовательных организаций по уровню достигнутого качества, доступностью интегральной образовательной информации широкому кругу пользователей. Управленческая функция связана с получением и анализом квалиметрически выверенных результатов учебных достижений обучающихся и обеспечением условий для принятия обоснованных решений на основе объективной и достоверной образовательной информации. Гуманистическая функция проявляется в том, что тестовые технологии создают психологически более комфортные условия при контроле, обеспечивая сохранение здоровья в первую очередь на аттестационных мероприятиях за счет снижения психологических нагрузок не только обучающихся, но и педагогов. Реализация перечисленных выше функций зависит от форм и методов подготовки обучающихся к тестированию, а также от принципов его организации и проведения. Некоторые из них должны быть заложены уже при конструировании тестов как педагогических измерителей. Так, принцип научности как один из важнейших отражает обоснование критериев оценивания подготовленности обучающихся за счет использования предварительно апробированных контрольно – оценочных материалов и процедур, повышения надежности и точности педагогического инструментария, достоверности оценок и их устойчивости. Чем качественнее тест, тем меньше ошибка измерения, точнее количественная оценка уровня учебных достижений и ее приближение к латентной характеристике испытуемого – подготовленности. Надежность средства измерения напрямую зависит от его валидности – пригодности измерять то, для чего данный тест создан. Если этот принцип нарушен, то полученные результаты не будут отражать истинного состояния исследуемого объекта, а их анализ может дать ошибочные выводы. Принципы систематичности и эффективности в какой – то степени противоречат друг другу, но их сочетание позволяет достичь обеспечения объективности оценок при минимальных затратах средств, времени и психологических усилий обучающихся и педагогов. Наконец, педагогическая адекватность оценок тестового контроля достигается путем выбора из всех элементов контролируемого знания наиболее укрупненных, важных, наиболее полно охватывающих требования стандартов и репрезентативно отражающих содержание подготовки. Этот далеко не полный набор принципов тестового контроля достаточно четко указывает на то, что повышение качества обучения неразрывно связано с совершенствованием систем контроля и созданием условий более тесного сотрудничества обучающихся и педагогов в образовательном процессе. Подчеркнем, что тестовый контроль не является исчерпывающим и не должен в учебном процессе полностью заменять традиционные формы контроля, его виды и объемы должны органически дополнять традиционный контроль. Тестирование не отменяет и не заменяет педагогический опыт и индивидуальный вклад каждого педагога, а лишь помогает эффективно организовать систематический, многоступенчатый контрольно – оценочный процесс и обеспечить таким путем условия для повышения качества контроля и образования. Разумное сочетание традиционного контроля и тестирования является одним из факторов активизации познавательной деятельности обучающихся и накопления данных для мониторинговых исследований качества образовательного процесса. Вопросы для собеседования 1. Почему педагогический контроль является средством повышения качества обучения? 2. При каких условиях деятельность педагога по организации контроля будет считаться продуктивной? 3. Какие принципы способствуют достижению наибольшей эффективности контроля для повышения качества обучения? 4. В чем сущность различных типов педагогического контроля? 5. Какова роль устного опроса как метода контроля в развитии познавательной самостоятельности обучающихся? 6. Каковы положительные и отрицательные черты различных видов устного опроса? 7. Какими основными положениями следует пользоваться педагогу при составлении вопросов для устного опроса? 8. Какие условия необходимо соблюдать педагогу при организации устного опроса? 9. В чем отличия тестового контроля от других форм и методов контроля? Каковы его преимущества? 10. Каковы основные недостатки тестового контроля? 11. Какие функции осуществляет тестовый контроль? Рекомендуемая литература: основная 1. Борытко Н. М. Диагностическая деятельность педагога: учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. / Н. М. Борытко; под ред. В. А. Сластенина. М.: Изд. Центр «Академия», 2006. 283 с. 2. Воронин Ю. А. Курс лекций «Современные средства оценивания результатов обучения»: учебное пособие / Ю. А. Воронина, Л.А. Трубина, Е.В. Васильева. Воронеж: ВГПУ. 2004. 198 с. 3. Звонников В. И. Современные средства оценивания результатов обучения: учебное пособие / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. 3-е изд., стереотип. М.: Академия, 2009. 222 с. 4. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А. Н. Майоров. М.: Интеллект-Центр, 2001. 296 с. 5. Симонов В. П. Оценка качества обучения и воспитания в образовательных системах: учебное пособие / В. П. Симонов. М.: Изд-во МГОУ, 2006. 113 с. дополнительная 1. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация: учебное пособие для студентов вузов / В. И. Загвязинский. 4-е изд., стереотип. М: Академия, 2007. 187 с. 2. Методическая работа в школе [Электронный ресурс]: методический материал. Волгоград: Учитель, 2010. эл. опт. диск. 3. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. Ю. И. Турчаниновой, Э. Н. Гусинского / Дж. Равен; под ред. И. В. Богомоловой, Г. В. Бурменской. 2-е изд., испр. М.: Когито-центр, 2001. 142 с. 4. Тесленко В. И. Педагогическое тестирование: теория и практика: учебное пособие к спецкурсу / В. И. Тесленко. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. 186 с. 5. Чернявская А. П. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно - методическое пособие / А. П. Чернявская, Б. С. Гречин. Ярославль : Изд-во ЯГПУ. 2008. 98 с. Глава 5. Оценка результатов обучения 5.1. История оценки В точности установить, когда возникла система оценки знаний обучающихся баллами, наверное, невозможно. Уже в иезуитских школах ХVI – XVII в. в. ученики распределялись по разрядам, обозначившимися цифрами. Повышая свой разряд, ученик приобретал целый ряд привилегий. Первая трёхбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место обучающегося среди других обучающихся класса по успеваемости (1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й – худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания обучающихся. Такой взгляд на баллы установился под влиянием 12 - балльной системы оценок И. Базедова. В 1774 г. Иоган Бернард Базедов открыл в Дессау показательное воспитательное учреждение «филантропии». В то время, когда в других немецких школах дисциплина поддерживалась жестокими методами, И. Базедов стремился, чтобы в его школе обучение было настолько интересным, чтобы в наказаниях учеников вообще не было нужды. В ней применялась своеобразная система поощрения воспитанников: на особой доске фамилий обучающихся ставили точки, по числу которых определялись успехи и соответствующие им льготы. Воспитанника, получившего определённое количество точек, награждали каким-либо знаком отличия или лакомым блюдом. Число точек ограничили двенадцатью. Позднее точки стали выставляться и за отдельный ответ в зависимости от его качества. Влияние идей И. Базедова ощущалось далеко за пределами Германии. Вероятно, под её влиянием свою систему оценок предложил известный екатерининский вельможа и один из создателей систем образования России И. И. Бецкий (1704 – 1795 гг.). В России к отметочной системе перешли позднее, чем в Европе. Но уже М. В. Ломоносов настаивал на учете и контроле познавательных усилий учеников. Он считал, что надо знать успехи и прилежание каждого воспитанника, для чего необходимо проводить учет знаний: отмечать ежедневно в клеточках против фамилий ученика первыми буквами итоги его учебной работы и поведения: «В.И. – все исполнил; Н.У. – не знал урока; Н.Ч.У. – не знал части урока; З.У.Н.Т. – знал урок нетвердо; Н.З. – не подал задачи; Х.З. – худая задача; Б.Б. – болен; Х. – не был в классе; ВИС. – все исполнил с избытком». В ХIХ веке в России государство всерьез занялось вопросами образования. При этом выстраиваемая образовательная система была представлена весьма разными образовательными учреждениями, которые имели свои образовательные задачи. Поэтому единой системы контроля и оценки качества знаний обучающихся не было. В каждом образовательном учреждении разрабатывались свои системы оценивания. В этом отношении особенно интересен опыт российских лицеев. Здесь существовали оценки за испытания (экзамены, зачеты, практические задания) и за поведение. Форма оценок изменялась. Были словесные характеристики и балльные отметки. Также существовали письменные отзывы, которые представляли собой комплексное описание возможностей и темпов развития воспитанника. Они включали в себя характеристику учебных успехов и неуспехов, общенаучных навыков, прилежания, нравственных качеств. Письменные рапорты преподаватели могли писать в произвольной форме или по установленной схеме, как в Катковском лицее: • качество приготовления уроков; • внимательность во время уроков; • находчивость в применении знаний; • твердость в пройденном материале; • наружный вид письменных упражнений; • поведение; • сколько раз не был в классе; • сколько раз был записан преподавателем и за что. С целью приведения оценивания учебных успехов обучающихся в единую систему Министерство народного просвещения в 1819 году издало «подробнейшие правила, касательно испытаний», где устанавливалась четырехбалльная система оценки. Но этот указ использовался недолго. Преподаватели не могли четко оценить ответ ученика, четырех баллов было недостаточно, раскрытие содержания отметок было скудным. И хотя на протяжении последующих десятилетий происходило изменение и количества баллов, и их раскрытия, долгое время в учебных заведениях России не существовало строгой системы оценки достижений обучающихся. В 1834 году была установлена система семи степеней оценивания: I степень - 12 баллов «отлично, хороший успех»: «ученик твердо знает все пройденное весьма основательно, отвечает идею ясно, опровергает все возражения»; II степень - 11-10 баллов «весьма хороший успех»: «знает пройденное основательно, отвечает определительно, важнейшие вопросы разрешает, выражается ясно, связно»; III степень - 9-8 баллов «хороший успех»: «знает пройденное хорошо, но идеи развивает не совсем точно, вопросы разрешает иногда не свободно, говорит не довольно плавно, повторяется»; IV степень - 7 баллов «успех удовлетворительный»: «понимает и знает все пройденное довольно хорошо, отвечает неточно, но пропущенное вспоминает легко, при вопросах затрудняется, выражается неточно, неясно»; V степень - 6-5 баллов «посредственный успех»: «знает посредственно, понимает многое неясно, сбивчиво, отвечает с ошибками и говорит заученное наизусть»; VI степень - 4-3 балла «худой успех»: «много не знает или ошибочно понимает; впрочем, оставшись в классе в будущем году, курсу следовать может»; VII степень - 2-1 балл «весьма худой успех»: «так мало знает, или так худо понимает, что курсу и в следующем году следовать не может и должен быть переведен на низший класс». Баллом «0» отмечалось совершенное незнание предметов. Существующая в школах царской России система оценивания была подвергнута критике К. Д. Ушинским в статье «Несколько слов об учительских отметках (баллах), употребляемых и в наше время и во всей России» (февральский номер «Журнала Министерства народного просвещения» 1861 г.). Он рассмотрел пагубное влияние баллов на преподавание, на успехи и нравственное развитие учащихся и предложил постепенно отказаться от балльной оценки вообще, заменив ее на письменные замечания о поведении и успехах ученика. Проблема оценивания, выставления отметок вызывала живой интерес среди педагогов того времени. В. И. Фармаковский, специалист по начальному образованию конца ХIХ - начала ХХ веков, выдвинул идею о внедрении графических оценок. Он предлагал возможную форму табеля, информирующую родителей на доступном и ясном языке о достижениях обучающихся. Табель предусматривал следующие моменты: число пропущенных уроков, прилежность в приготовлении уроков, в исполнении письменных работ, успевание или отставание по предметам, недостатки ученика, требующие особого внимания. Однако графический (письменный) способ, отнимал много времени учителя и не стал лучшим средством осведомления родителей. Л. Н. Толстой в своей Яснополянской школе не использовал отметки. Считая, что свобода есть необходимое условие всякого истинного образования. Л. Н. Толстой решительно не принимал индивидуальный опрос - проверку знаний, переходные и выпускные испытания. Они, по его мнению, не могут служить мерилом успехов. Система обучения, в которой можно было бы обойтись без отметок, виделась Л. Н. Толстому на основе всяческого стимулирования потребности и интереса ученика к познанию. Обучение должно строиться на внутренних побуждениях, не нуждающихся ни в каких внешних воздействиях: ни в специальной проверке на уроке, ни в экзаменах. Эта система намного сложнее привычной общераспространенной классно-урочной системы. Пятибалльная система в гражданском образовании конкурировала и сосуществовала с 3-х, 8-ми, 10-ти, 12 - балльными системами оценки знаний. Но окончательно прижилась 5-балльная, которая вместе с переводными экзаменами была официально введена в 1837 г. Министерством народного просвещения: «1» - слабые успехи; «2» - посредственные; «3» - достаточные; «4» - хорошие; «5» - отличные. Использовали эту систему не очень последовательно: оценки прилежания и успеваемости по балльной системе не выставлялись. В ведомости проверочной, контрольной или экзаменационной писалось: «весьма похвально», «похвально», «хорошо», «весьма посредственно», «убедительно», «скромно», «очень скромно», «плохо», «скверно», «очень плохо». Собственно и пятибалльная шкала перед её отменой была не пятибалльной, а шестибалльной, так как начиналась не с «1», а с «0». С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. За и против отметок был высказан целый ряд аргументов. Основные тезисы критиков балльной системы следующие: «Нет единицы для сравнения, эталона, с помощью которого можно было бы измерить и объективно оценить знания обучающихся. Поэтому учитель не в состоянии правильно и беспристрастно оценить знания и труд ученика. Постановка баллов портит отношения между учителем и учениками, создаёт почву для постоянных столкновений и обоюдного недоверия. Ученик привыкает видеть в первую очередь контролёра, который нередко ошибается и которого иногда удаётся обмануть. Баллы приносят большой вред и самому учителю. Они отвлекают его от основных обязанностей и превращают урок в скучное выспрашивание. Баллы нужны только тогда, когда учитель не понимает своего призвания; в этом случае балл позволяет ему легко отделаться от своих непосредственных обязанностей». Защитники балльной системы также выдвигали свои аргументы: «В настоящее время оценка знаний с помощью баллов – наиболее простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, побудить их систематически заниматься». Они признавали, что существующая форма оценки во многом неудобна и субъективна. Однако отменять её можно, только найдя ей достойную замену, которая обладала бы преимуществами перед балльной системой. Школьные отметки пытались отменить ещё до революции. Во время недолгого пребывания (1915 – 1916 г. г.) на посту министра просвещения П. Н. Игнатьева министерство подготовило проект реформы, в котором предполагало заменить баллы «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости детей». Также признавалось педагогически нецелесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали. Но сделано это было только постановлением Наркомпроса РСФСР в мае 1918 г. (Постановление А. В. Луначарского «Об отмене отметок»). Оно отменяло не только балльную систему оценки знаний, но и перевод из класса в класс на основании оценок. Выдача свидетельств производилась по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы; запрещались также все виды экзаменов: вступительные, переходные и выпускные. Отменялась индивидуальная проверка обучающихся на уроке. Фронтальная устная проверка, письменные работы зачётного характера допускались лишь как крайние средства. В качестве желательных средств рекомендовались: периодические беседы с обучающимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчёты обучающихся о прочитанных книгах или статьях, работы, выполненные учеником по его личному вкусу и выбору, ведение рабочих дневников. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений школьного коллектива, а не отдельного ученика. Широкое распространение получили тестовые задания, которые стали считаться одной из самых пригодных форм самопроверки. Наряду с положительными моментами (развитие самостоятельности у части детей) обучение без отметок вскоре обнаружило свои слабые стороны. Повсеместно стало отмечаться снижение качества знаний, уровня обученности, дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в классе и дома. Поэтому многие отделы народного образования были вынуждены вводить различные формы контроля. Важное место в учете знаний занимала характеристика. Она писалась учителями и доводилась до сведения родителей. Это разрешенная государством своеобразная отметка, которая значительно лучше, чем балл, непосредственно связывает качество познаний с оценкой самой личности. Поэтому на отрицательную характеристику обучающиеся реагировали еще более негативно, чем на низкую балльную отметку. Практика оказалась довольно сложной. С целью урегулирования контрольной функции в школе в 1931 году было принято постановление ЦК ВКП (б), в соответствии с которым преподаватель в процессе учебной работы должен был изучать каждого ученика и в конце четверти составлять характеристику его успеваемости по данному предмету, а в конце года проводить испытания для всех обучающихся. А в 1932 году учителям было прямо запрещено использование сложных форм и схем учета успеваемости. Встал вопрос о необходимости краткости учета (об этом свидетельствует введение следующей системы отметок: «неудовлетворительно» «удовлетворительно», «хорошо», «очень хорошо»). Отметка рассматривалась как объективный показатель знаний школьников. Использовалась следующая градация системы отметок: • «неудовлетворительно» характеризует работу отрицательно, качество усвоения материала ниже требований, обучающийся не выполняет заданий; • «удовлетворительно»: обучающийся усвоил данный раздел программы, качество усвоения соответствует определенному уровню данной группы по данному предмету; • «хорошо»: обучающийся в состоянии осмысленно и полно дать ответы без наводящих вопросов по всем разделам пройденного материала, качество усвоения выше среднего уровня данной группы по данному предмету, своевременно прорабатывает материал; • «очень хорошо»: качество усвоения глубокое и прочное, обучающийся обнаруживает особую активность в работе, умеет хорошо передать свои знания другому, систематически организованно работает над заданиями. В этом же был восстановлен принцип систематического учёта знаний каждого ученика, а в 1935 г. постановлением ЦК ВКП (б) была возвращена дифференцированная пятибалльная система оценки знаний. Сначала в виде словесной (вербальной) отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»). В 1944 г. произошел возврат к цифровой «пятибалльной» системе оценки успеваемости, которая используется и по настоящее время. С конца 50 - х – начала 60 - х годов в связи с переходом ко всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования на всех ступенях обучения особое внимание было уделено оценочному компоненту. В результате в отечественной школе сложилась практика «примерных норм оценок». В них указывалось, каким требованиям должен удовлетворять устный или письменный ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом. Также указывались типичные недостатки ответа, за которые балл должен быть снижен. Требовалось выставлять комплексную отметку, которая складывалась из оценок разных компонентов ответа (сочинения: стиль, орфография, глубина и полнота освещения темы, т. д.), поделенных на их количество. Такая оценка могла быть использована для выведения итогового, четвертного и годового балла. В последующие годы, как показала практика, введение регулярного учёта знаний каждого обучающегося оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина школьников заметно повысилась. Система оценок в виде баллов (отметок), несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены. Многие передовые учителя применяют такие формы контроля, которые, сохраняя положительные стороны традиционной системы оценки, значительно уменьшили её минусы. Так, известный педагог В. Ф. Шаталов для контроля знаний ввёл «листы открытого учёта знаний». Суть листов открытого учёта знаний состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отметок, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная по новой методике, имеет несравненно больший эффект. Она становится достоянием всего класса и даже школы. Лист открытого учёта знаний превращается в своего рода «послужной список» каждого ученика. Вместе с тем в отличие от традиционной методики, при которой плохая отметка отрицательно сказывается на всех последующих этапах обучения и порой заслоняет перспективу получения высокого четвертного балла, данная методика лишена этого недостатка. Каждый ученик в любое время может исправить отметку на более высокую. Перспектива получения высокого балла сохраняется в течение всего года. Теперь всё зависит от самого ученика, от его знаний и прилежания. Кроме того, возможная ошибка учителя может быть легко устранена. В. Ф. Шаталову удалось снять или свести к минимуму ряд противоречий. Его методика позволяет быть объективным и не быть формалистом, правильно оценивать результаты обучения и при этом предупредить отрицательный психологический эффект отметки, стимулировать работу ученика, сохраняя положительную перспективу. Опыт экспериментальной работы В. Ф. Шаталова показал, что в классах, где применялись листы открытого учёта знаний, отличные отметки имели все ученики. Причём каждая отличная отметка в экспериментальных классах была выше средней отличной отметки, полученной в любой соседней школе, где эта методика не применялась. По системе Ш. А. Амонашвили в течение многих лет детям младших классов не ставятся отметки. Школьники отчитываются перед родителями и учителями результатами своего труда: собственными рассказами, рисунками, поделкам, самостоятельно решёнными задачами и примерами. За полугодие младшим школьникам выдаются характеристики, в которых отмечаются их успехи и неудачи за этот период, а также готовятся специальные «пакеты для родителей», содержащие образцы работ детей. При организации процесса обучения основной упор делается на формирование у детей мотивов учебной деятельности и познавательной активности. Была разработана оценочная система экспериментального обучения, при которой содержательная оценка включается в учебную деятельность школьника как её регулятор. Установлено, что в результате экспериментального обучения дети становятся активнее, самостоятельнее, а главное – у них формируется интерес и стремление к учению. Система оценивания образовательных результатов, всегда волновавшая педагогов, тесно связана с общественной и педагогической жизнью страны. Современная Россия обновляется: современная гуманистическая парадигма образования требует содержательного оценивания. Балльная система, которая длительное время использовалась и используется в современной школе, не всегда может дать полное представление об индивидуальности и неповторимости каждого обучающегося. 5.2. Педагогическая оценка как элемент управления качеством, ее функции Педагогические измерения - особая составная часть образовательной деятельности, сущность которой состоит в определении уровня соответствия результатов учебно - воспитательной работы установленным образовательным стандартам с помощью той или иной системы измерения. Оценивание представляет собой процесс познания ценности того или иного объекта действительности, его значимости для жизнедеятельности общества или человека, который предполагает установление степени норм качества между его целью и результатом. В системе образования оценивание может рассматриваться как системообразующий компонент управления качеством обучения, заключающийся в установлении обратной связи между преподавателем и обучающимся, позволяющей выявить особенности протекания образовательного процесса и получить субъектами оценивания объективную информацию о соответствии образовательных результатов установленным требованиям. В науке сложилось понимание оценочного основания, а также принципа его организации как «совокупности представлений о степени выраженности какого-либо свойства предметов и явлений, которая «накоплена» в процессе социализации и в индивидуальном опыте взаимодействия с предметами и явлениями, относимыми субъектом к одному классу, и которая нечетко упорядочена по принципу превосходства в степени выраженности данного свойства в процессе «наивного шкалирования»». Процесс оценивания - достаточно сложная по структуре и содержанию процедура. Этапы оценочной деятельности: 1) подготовка к оценочной деятельности, включающая принятие ее цели (формирование у субъекта оценочной деятельности представления о требуемых параметрах оценки – результата) и ориентирование в ее условиях (установление времени, которое выделяется на процедуру оценивания; доступность и достоверность необходимой для оценивания информации и др.); разработка или выбор соответствующей цели и условиям технологии оценивания; 2) реализация выбранной технологии оценивания (осуществление собственно оценочной деятельности, включающей сбор информации о предмете оценивания в соответствии с принятой технологией, формирование образа предмета оценивания, установление степени соответствия образа предмета и эталона путем их сравнения (сопоставления); при необходимости корректировка процесса оценивания; 3) анализ и формулирование заключительной оценки как результата процесса оценивания. Согласно Б. Г. Ананьеву, оценка в образовательной деятельности выполняет две основные функции: ориентирующую и стимулирующую. В ориентирующей функции оценка выступает индикатором определенных результатов и уровня достижений, которых добились субъекты образовательного процесса. Стимулирующая функция оценка связана с воздействием на волевую сферу личности, когда изменения вызывают существенные сдвиги в восприятии субъектов процесса и результатов образования, его самооценке, уровне притязаний, в области его поведения, в способах деятельности и системе отношений между различными участниками образовательной деятельности. Под влиянием этих сдвигов происходят качественные преобразования в структуре личности и деятельности субъектов образования. В практике образования реализуются различные формы оценивания. Чаще всего педагогами используется формализованная оценка в виде отметки - цифры, а также различные виды неформального оценивания, выраженного похвалой, порицанием и др. Оценка в виде отметки (суммативная) обычно выставляется за ту или иную завершенную рaботу. При этом обучающийся заинтересован в получении высокой отметки, однако после ее получения он, чаще всего, полностью теряет интерес к выполненной им работе, считая это конечным результатом определенного вида учебной деятельности. Такое оценивание является наиболее простым и носит количественный характер. Более сложным является формативное оценивание (безотметочное), которое используется на различных этапах выполнения учебных действий и носит аналитический качественный характер, позволяя обучающемуся увидеть свои не только сильные, но и слабые стороны. Результаты контроля учебно - познавательной деятельности обучающихся выражаются в ее оценке. Оценить – значит установить уровень, степень или качество чего-либо. Основой для оценивания являются результаты педагогических измерений. Оценка имеет различные способы выражения: устные суждения педагога, письменные качественные характеристики, систематизированные по определённым параметрам аналитические данные. Оценка чаще всего завершается отметкой – условным обозначением в виде числа, буквы, кодовых сигналов. Оценке подлежит в первую очередь уровень учебных достижений обучающегося требованиям действующего образовательного стандарта, а также и те направления и результаты деятельности обучающегося, которые определены в рабочей программе учителя (преподавателя). Идея педагогической оценки эффективности и качества образования возникла давно, но в нашей стране не всеми педагогами оценивается положительно. Многие преподаватели, особенно гуманитарных дисциплин, оценку знаний считают невозможным. Но потребность в точных оценках уровня подготовленности обучающихся возникает все больше. Поэтому внедрение педагогических тестов в практику контроля знаний рассматривается как одно из перспективных направлений. В основе перехода к идее тестовой оценки лежит условное, но необходимое предположение о непрерывном характере распределения баллов, полученных в результате тестирования репрезентативной выборки испытуемых. Педагогическая оценка – это процесс установления соответствия между характеристиками обучаемых и точками эмпирической шкалы, в которой отношения между различными оценками характеристик выражены свойствами числового ряда. При педагогической оценке в качестве характеристик обучаемых обычно выступают знания и умения, освоенные учениками на момент выполнения теста. Роль единицы оценки играют тестовые задания, объектом оценки являются сами ученики, а результатом – шкала баллов тестируемых учеников. Количество правильно выполненных заданий даёт основание для присвоения испытуемому определенного места на шкале. Оценка – часть образовательного процесса, в котором обучающийся выступает полноправным субъектом. Одна из задач педагога – обучение навыкам самооценки. С этой целью он выделяет и поясняет критерии оценки, учит обучающихся формулировать эти критерии в зависимости от поставленных целей и особенностей образовательного продукта. Оценку необходимо отличать от отметки. Оценка – это процесс, деятельность или действие по оцениванию; отметка – результат этого процесса. Оценка выражается качественно, например: «У тебя получилось найти способ решения задачи», «Ты – молодец»; эмоционально: улыбкой, одобрением, порицанием. Отметка же, как правило, выражается количественно: в пятибалльной шкале; местом в рейтинге; процентами. Таким образом, оценка является качественным показателем, а отметка – количественным. Функции оценки: • мотивационная - поощряет, стимулирует учебную деятельность; • диагностическая – указывает на причины тех или иных образовательных результатов обучающегося; • воспитательная – формирует самосознание и адекватную самооценку учебной деятельности обучающегося; повышает ответственность за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные задачи, правильно оценивать свои учебные возможности; • информационная – свидетельствует о степени успешности обучающегося в освоении содержания образования, овладении знаниями, умениями и способами деятельности, развитии способностей, личностных образовательных приращениях; • контролирующая - состоит в выявлении уровня учебных достижений обучающихся, определении готовности их к дальнейшему обучению; • обучающая - обучающийся не только отвечает на вопросы педагога и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них коррективы, что способствует развитию познавательных способностей. Итак, оценка в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса. Однако формы и методы её могут меняться, не ограничиваясь уже давно известными. Методы и формы оценки должны определяться педагогом в зависимости от целей обучения, темы учебного занятия, предмета, возраста и индивидуальных особенностей обучающихся. При этом необходим дифференцированный подход, учёт многообразия дидактических и воспитательных функций в учебном процессе. Если педагог ставит перед собой задачу оценить уровень достижений класса или отдельного обучающегося, сравнить этот уровень с заданным эталоном, то здесь на первый план выступает объективность оценки. Наиболее удобно и просто выразить это отношение в виде балла. Другая задача – найти пробелы и недостатки в усвоении изученного материала. Главное в этом случае – выявить вопросы, которые плохо усвоил обучающийся, наметить систему мер по ликвидации отмеченных недостатков. Здесь достаточно охарактеризовать ответ обучающегося, указать его положительные и отрицательные стороны; оценка в баллах совсем не обязательна. Во всех случаях педагог должен быть хорошим психологом, способным предвидеть все положительные и отрицательные последствия оценки, её воспитательный эффект. Оценка, которая не стимулирует дальнейшую работу обучающегося, лишается своей ценности. Вместе с тем, роль оценки и отметки в обучении педагогами и психологами расценивается неоднозначно Негативное влияние отметок (списывание, зубрежка, шпаргалка) приводит некоторых ученых к выводу о необходимости ликвидации отметок и развитии способов оценки (Ш. А. Амонашвили). В то же время безотметочное обучение уменьшает соревновательность, конкуренцию, ответственность. В некоторых западных странах плата за обучение существенно снижается, если ученик желает обучаться без контроля и отметок. Говоря об оценивании, необходимо упомянуть об ошибках оценивания и выставления отметки. Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных отметок. Положительная отметка часто выставляется за неполный, поверхностный ответ, который лишь бегло раскрывает тему. Ученик обнаруживает крайне слабое знание материала, неумение выделить главное, сделать выводы. Учитель, всеми силами стараясь «вытянуть ученика», ведет вопрос диалогически. Бессвязные ответы ученика на наводящие вопросы учителя воспринимаются как знание материала и фиксируются положительной отметкой. Ограничиваясь неполным ответом, учитель неверно ориентирует обучающихся. Ошибка «ореола» связана с предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех обучающихся, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым имеется личная неприязнь (Искусственный либерализм и жесткий авторитаризм). Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних отметок. Например, некоторые преподаватели склонны не ставить двоек и пятерок. Ошибки «контраста» при оценивании состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога (например, менее собранный и организованный педагог будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью). Ошибка «близости» выражается в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе отличника он склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения (Инерция отметок, то есть выставление отметки по установившейся традиции, деление обучающихся на слабых и сильных). «Логические» ошибки проявляются в выставлении разных отметок за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении обучающемуся (например, двойка как средство борьбы с недисциплинированностью). До недавнего времени в нашей стране единственной системой оценки знаний была четырехбалльная (пятибалльная) система. Данная система и сейчас остается наиболее распространенной и традиционной. Но, по мнению ряда исследователей, она не всегда дает представления о полноте и многообразии образовательных результатов обучающихся; обладает низкой дифференцирующей способностью; имеет травмирующий характер для многих обучающихся; имеет невысокую степень информативности для их родителей; не дает возможности фиксации уровня личных усилий обучающегося для достижения результата; создает формальную мотивацию, отсутствие активной позиции по отношению к обучению и личной заинтересованности в его результатах. Указанные недостатки дают основание к расширению шкалы оценивания. Многие педагоги расширяют данную шкалу, вводя дополнительно к баллам знаки «плюс» или «минус». В ряде образовательных организаций применяются десяти -, двадцати -, стобалльные шкалы. Школы личностной ориентации вводят расширенные системы качественно - количественного оценивания: диагностические карты обучающихся, дневники личных достижений и др. Одним из путей решения данной проблемы является реализаций рейтинговой технологии оценивания учебных достижений. 5.3. Рейтинговая технология оценивания учебных достижений Неоднозначность и многогранность проблемы оценивания образовательных результатов обучающихся требует разработки адекватной теоретико - методологической стратегии и вытекающего из нее подхода к познанию. В этом плане одним из наиболее целостных и продуктивных подходов к процессу оценивания сформированности компетенций студентов представляется квалиметрический подход как теоретико - методологическое основание оценивания образовательных результатов, который заключается в использовании идей квалиметрии для технологического обеспечения рассматриваемого процесса. Квалиметрия как научное направление, ориентированное на количественное описание качества предметов, в настоящее время развивается достаточно активно. Квалиметрия (от латинского «квали» - «качество» и древнегреческого «метро» - «измерять») представляет собой область научного знания, изучающую методологию и проблематику разработки и эксплуатации комплексно - системных количественных механизмов оценок качества предметов, явлений, процессов, фактов. Цель квалиметрии - разработка и совершенствование методик, позволяющих вырaзить кaчество конкретного оцениваемого объекта одним числом, характеризующим степень удовлетворения объектом общественной или личной потребности. Сфера приложения инструментария квалиметрии является достаточно широкой, поскольку позволяет оценивать не только качество многообразных объектов, но и качество труда, эффективность управленческих решений и др. Суть измерения качества в квалиметрии заключается в том, что для каждого вида продукции или услуг учитываются свои специфические уровни качества, отраженные в соответствующих стандартах, выбирается эталон качества, c которым сопоставляется достигнутое качество. При этом качество может соответствовать эталону, быть выше или ниже него. К основным категориям квалиметрии относятся «свойство», «качество» и «количество». Анализу названных категорий посвящено большое количество исследований, где они рассматриваются в самых разных аспектах, чаще всего в связи с законом перехода количественных изменений в качественные. Свойство выражает такую сторону предмета или явления, которая обусловливает его сходство или отличие по отношению к другим предметам, явлениям или процессам и обнаруживается в его отношении к ним. По отношению к качеству свойство вторично. Качество является совокупностью свойств, а свойство проявлением качества. Если ранее квалиметрия применялась главным образом для оценки качества продовольственных и промышленных товаров, то появление педагогической квалиметрии смещает акцент на проблему качества образования. Поскольку образование объектом квалиметрии стало сравнительно недавно, то часть исследователей предлагает оценивать его результаты теми же количественными методами, что и процесс производства продукции, оказания услуг. Выбор параметров оценки качества образования при таком подходе основывается на широко применяемом в промышленности «цикле качества», который предусматривает измерение качества маркетинга в образовательной сфере, требований к обучающимся, содержания и образовательных технологий, материально - технического и научно - методического обеспечения, эффективности деятельности образовательной организации. Системными признаками педагогической квалиметрии являются: • информативность – наличие исчерпывающих описаний и представлений об исследуемом объекте; • оптимальность, выражающаяся в счетных процедурах затрат времени, затрат на проведение исследований при одновременном учете и выборе наиболее надежных и технологичных методик; • точность, регистрируемая как совокупность метрической, логико-математической и семантической составляющих научной точности; • доказательность, проявляющаяся в репрезентативности того материала, который получен в результате наблюдения, и комплексности реализации качественных и количественных методов и критериев исследования, в пошаговом контроле результатов с возможностью корректирования последующих шагов - этапов исследования; • технологичность, выражающаяся в полном выполнении требований алгоритмичности как самого процесса, так и методов исследований. Предмет педагогической квалиметрии - качество, трактуемое как категория ценности, меры, эффективности затрат и результата, средство выявления соответствия действующему образовательному стандарту. Поскольку качество обучения нами рассматривается как соответствие обученности планируемым результатам, как соотношение цели и результата, как меры достижения операционально заданных целей, спрогнозированных в зоне ближайшего развития обучающегося, то в этом случае оно в значительной мере поддается количественной оценке. Согласно такому подходу основной проблемой является разработка показателей и технологий измерения в одинаковых единицах цели, которая ставится перед обучающимися, и достигнутого ими образовательного результата. Выделяют три группы образовательных результатов: одни определяются количественно, в абсолютных значениях; другие невозможно легко и явно обнаружить, поскольку они относятся к глубинным переживаниям обучающихся; третьи можно определить «только квалиметрически, то есть качественно, описательно, в виде балльной шкалы, где любому баллу соответствует определенный уровень проявления какого-либо качества, причем этот уровень должен быть настолько подробно описан, чтобы им можно было корректно пользоваться». Показателем качества в сегодняшних условиях является соответствие достигнутых результатов обучаемого требованиям, установленным федеральными государственными образовательными стандартами. При этом проблемой является не столько выявление, сколько измерение степени указанного соответствия в абсолютных значениях и оценка его в баллах, то есть требуется соответствующее квалиметрическое обеспечение, под которым в данном контексте понимается создание оценочных шкал. Теоретической базой организационно - педагогических основ оценивания образовательных результатов обучающихся выступает синтетическая квалиметрия – наука об измерении и оценке качества любых объектов и процессов с расширенным пониманием предмета квалиметрии на основе обобщения категорий «измерение», «оценивание», «шкалирование». Процедура измерения предполагает наличие знаний о качестве исследуемой предметной области, сущности процедуры измерения, основных абстракций, лежащих в её фундаменте, основных гносеологических свойств процедуры измерения и её результатов, определенных переходом от качества к количеству в познании. В метрологии (науке об измерениях) под измерением понимают совокупность действий, выполняющихся с помощью средств измерения с целью нахождения числового значения измеряемой величины, выраженного в принятых единицах измерения. Такие понятия как «число», «величина», «оценка» являются фундаментальными в теории измерения, которая в свою очередь, лежит в основе квалиметрического подхода. Величиной называется объект, который характеризуется заданием одного числа, где число - форма отражения количества. Оценка представляет собой суждение об определённом феномене, представленное в количественной или качественной форме. В первой половине XX столетия в связи с интенсивной математизацией психологии появилось расширенное понимание измерений, которое предложил С. С. Стивенс. Согласно автору, измерение - это приписывание чисел событиям или объектам в соответствии с определенными правилами. Сами правила состоят в установлении соответствия между некоторыми свойствами чисел и вещей. Возможность данного соответствия и обосновывает важность измерений в образовательной деятельности. Анализируя качество, определяют, к какому классу уже известных явлений оно принадлежит. Затем устанавливаются причинно - следственные зависимости между явлениями. Задача количественного анализа сводится к измерению и счету выявленных свойств. Переход от качественного анализа к количественному происходит в определенной последовательности. Сначала осуществляется регистрация – обнаружение определенного свойства у явлений определенного класса и подсчет количества проявлений данного свойства. Затем следует ранжирование – расположение данных в определенной последовательности (убывания или нарастания), определение места в этом ряду изучаемых объектов. В заключении производится шкалирование – присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Различные правила приводят к разным измерительным шкалам и способам измерения, в которых находят свое адекватное числовое выражение различные отношения эмпирических объектов и операций над ними. Измерение в педагогике рассматривается как познавательный процесс, заключающийся в том, что на основании ранее полученной числовой системы экспериментально определяют числовые значения величин, характеризующих некоторые признаки педагогических объектов или явлений, или указывают на класс, к которому они относятся. Е. В. Яковлевым предложена следующая схема первоначального представления о процессах измерения и шкалирования: выявление и качественное описание предмета измерения - характеристик, признаков педагогических объектов и явлений → составление измерителей (тестов, контрольных заданий, критериев) → шкалирование - конструирование шкал, которым соответствуют измерители → определение первичных данных измерения - статистическая обработка первичных данных → содержательная интерпретация результатов измерения и обработки. Таким образом, процесс педагогических измерений состоит из совокупности операций, позволяющих получить количественные или качественные оценки измеряемых характеристик. Правильная организация процесса педагогического измерения очень важна, поскольку любые нарушения стандартизованных условий проведения, обработки, анализа и интерпретации результатов измерения снижают обоснованность и точность получаемых оценок. Привлечение теории измерений в образовании, в частности, в контрольно - оценочной деятельности, позволяет решить одну из самых сложных проблем - проблему количественного описания качественных показателей результатов обучения. При этом появляется возможность от субъективных оценок перейти к математически обоснованным выводам. В свою очередь это позволяет разработать чёткое технологическое обеспечение процесса оценивания, сопроводив каждый шаг количественной оценкой полученных результатов. Качественно - количественная вербальная интерпретация измерений должна дополняться в образовательной деятельности графическими и аналитическими интерпретациями в виде измерительных шкал и оценок. Любое правило приписывания чисел определенным сторонам объектов или событий создает некоторую измерительную шкалу. Шкала (от лат. scala – лестница) - числовая система, в которой отношения между различными свойствами объектов выражены свойствами числового ряда, способ упорядочивания объектов произвольной природы, инструмент для измерения непрерывных свойств этих объектов. Шкалирование – это определение состояний (стадий, уровней) объекта оценивания по изучаемому предмету. Как количественный метод диагностики шкалирование дает возможность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Каждый предмет может иметь несколько состояний или уровней (стадий), которые должны выступать как четко различимые индикаторы изменения объекта по рассматриваемому предмету. Измерительной является такая шкала, в которой численно определены равенства интервалов или отношений между интервалами. Выделяют прямое шкалирование, которое базируется на органолептических («с помощью чувств») способностях человека, и косвенное, которое используется там, где невозможно прямое шкалирование; одномерное и многомерное шкалирование путем уравнивания величин, путем ранжирования или классификации объектов и т. д. Измерения можно проводить на нескольких уровнях, каждому из которых соответствует своя шкала: шкала наименований (номинальная); шкала порядка (ранговая, ординальная); интервальная шкала; шкала отношений. Номинальная шкала соответствуют эмпирическим операциям отождествления или уравнивания объектов. С ее помощью предметы группируются по классам на основании наличия у них общего признака или свойства. С помощью этой шкалы каждой группе приписывается определенный числовой индекс. При построении этих шкал главным являются качественные различия, количественные же не принимаются во внимание. Основное назначение такой шкалы – в различении объектов по наличию или отсутствию признака, применяется она для классификации объектов. Примером номинального шкалирования является, в частности, аттестация качества (высшая категория качества, первая категория качества и т.д.). Порядковая (ранговая) шкала соответствуют эмпирическому сравнению и установлению отношения «больше - меньше». Это упорядоченная шкала, которая устанавливает равенство между объектами по выбранным признакам и отношения порядка. В порядковой шкале каждому объекту приписывается число, которое показывает его место среди других объектов. Она позволяет обнаружить в предметах различия в степени выраженности того или иного признака или свойства, но не определяет величину различия проявления свойств, поскольку не имеет эталона. Большинство шкал, применяемых педагогических, психологических, социологических обследованиях, являются именно шкалами порядка. Интервальная шкала образуется на основе порядковой шкалы путем присвоения ее делениям числовых эквивалентов. Она характеризуется тем, что интервалы между объектами могут быть измерены, а значит, появляется возможность определять не только признаки свойств предметов, но и количественное различие степеней свойств этих предметов. Типичные примеры - «шкальные» оценки в тестах достижений. Интервальные шкалы позволяют осуществлять математическую обработку данных. Если нулевая точка на интервальной шкале не произвольна, а указывает на полное отсутствие измеряемого свойства, это шкала становится шкалой отношений или пропорциональной шкалой. Второе название указывает на то, что числа, присваиваемые классам объектов, пропорциональны степени выраженности измеряемого свойства. В образовании такие шкалы используются крайне редко (например, для измерения скорости выполнения задания и др.). В образовательных организациях России традиционно качество обучения выражается в виде отметки по пятибалльной шкале, которая отражает соответствие образовательных результатов обучаемого установленным требованиям. Как упоминалось выше, такая система оценивания в условиях вариативности типов образовательных организаций и образовательных программ не всегда способна обеспечить достоверность и сопоставимость оценок. Это, в частности, подтверждают результаты исследований В. М. Полонского, обобщившего многочисленные работы педагогов и психологов, в которых существуют значительные расхождения в оценке одного ответа обучающегося разными педагогами, в определении значимости допущенных ошибок, критериях оценки качества образовательных результатов. Качество образовательных результатов можно измерить с помощью количественных и качественных оценочных шкал. Использование относительной шкалы оценок предполагает сравнение текущего состояния обучающегося с его же состоянием некоторое время назад. Будучи более гуманной, чем абсолютная, относительная шкала может оказаться для каждого обучающегося своя, что усложняет процедуру выставления оценок в пятибалльной шкале. Следовательно, для мониторинга качества обучения групп обучаемых необходимо использовать абсолютные шкалы оценок, причем такие, которые позволяют достаточно четко фиксировать изменение качества их образовательных достижений. Одним из вариантов относительной шкалы оценок являются дескриптивные, то есть описательные, порядковые шкалы, в которых описываются образовательные результаты обучающихся, - папки достижений (портфолио). Поскольку к квалиметрическому обеспечению процесса оценивания по сравнению с традиционными методами диагностики предъявляются особые требования: объективность, оперативность, возможность соотнесения результатов диагностики с измерительными шкалами, то относительные шкалы необходимо сочетать с абсолютными, которые позволяют проводить статистический анализ по результатам педагогического и психологического тестирования. Одним из наиболее распространенных вариантов оценки качества результатов обучения по абсолютной количественной шкале является вычисление среднего балла по каждому обучающемуся, группе обучающихся. В мировой педагогической науке и практике накоплен опыт использования различных оценочных шкал. Во Франции отметки ставятся по 20 - балльной, в США по 100 - балльной шкале. Однако при использовании в оценивании образовательных результатов обучающихся той или иной шкалы, важно определить не только количество баллов в шкале оценок, но и критерии оценивания. Российскими педагогами также предлагается отход от традиционной пятибалльной шкалы оценивания. В. П. Беспалько разработана 12 - балльная шкала, в которой количественная оценка содержит от нуля до двенадцати баллов, которым соответствует следующая качественная оценка: неудовлетворительно (0), удовлетворительно (1, 2, 3), хорошо (4, 5, 6), отлично (7, 8, 9), блестяще (10, 11, 12). Количественной и качественной оценке поставлены в соответствие коэффициент усвоения (Ка) и уровни усвоения (4 уровня). Вариантом балльной шкалы для оценки образовательного результата является также шкала, разработанная С. Д. Дерябо. Автор предлагает 9 - балльную шкалу и следующее соответствие между отметкой (баллом) и вербальной оценкой: очень низкий (1), низкий (2), ниже среднего (3), средний (4, 5, 6), выше среднего (7), высокий (8), очень высокий (9). В. П. Симонов, называя существующую 5 - балльную шкалу оценивания образовательных результатов суррогатной, предложил новую концепцию и новое философское обоснование шкалы оценки степени и соответствующие им уровни обученности личности. По его мнению, 10 - балльная шкала оценивания - более точный инструмент, и погрешность при ее использовании меньше. Концепция В. П. Симонова, сформированная на основании пяти показателей степени обученности, отличается тем, что в ней введены и охарактеризованы такие понятия, как «содержание балльной оценки», «девальвация балльной оценки», «уровень требований преподавателя» при оценивании степени обученности, а также показатель «степень обученности», который в настоящее время получил широкое распространение в практике работы образовательных организаций России. Основой предложенной модели является то, что обученность характеризуется пятью последовательно возрастающими показателями: 1. Различение (распознавание) - уровень знакомства с данным процессом, объектом или явлением, что соответствует обученности до 4%. 2. Запоминание - как показатель количества усвоенной информации (механическое, неосознанное воспроизведение текста, правил, формулировок и т.п.), что соответствует обученности от 5 до 16 %. 3. Понимание - как характеристика осознанно усвоенной информации. «Запоминание» и «понимание» вместе характеризуются термином «воспроизведение», где запоминание - это неосознанное воспроизведение, а понимание - осознанное воспроизведение. При этом показателе обученность находится в пределах от 17 до 36 %. 4. Элементарные умения и навыки - репродуктивный уровень применения теоретических познаний на практике (выполнение заданий по шаблону, образцу, аналогии и т.д.). В этом случае обученность личности в пределах от 37 до 64 %. 5. Перенос - творческий уровень реализации усвоенного теоретического багажа на практике (выполнение любых практических работ в пределах программных требований). При этом показателе обученность составляет от 65 до 100 % (см. табл. 12). Таблица 12 Основные показатели степени обученности и соответствующие им уровни 10 балльная шкала Основные показатели степени обученности Обученность в % уровень 1 балл Очень слабо Присутствие на занятиях, прослушивание, просмотр, записи под диктовку, переписывание с доски. около 1% Различение распознавание (уровень знакомства) 2 балла Слабо Отличие какого-либо процесса, объекта и т.п. от аналогов только тогда, когда они предъявляются в готовом виде от 2 до 4 % 3 балла Посредственно Запоминание большей части теста, правил, определений, формулировок (механическое запоминание) от 5 до 9 % Запоминание (неосознанное воспроизведение) 4 балла Удовлетворительно Демонстрация полного воспроизведения изученных правил, законов, формулировок, формул; затруднения в объяснении чего-либо от 10 до 16 % 5 баллов Недостаточно хорошо Объяснение отдельных положений усвоенной теории, в отдельных случаях выполнение таких мелких мыслительных операции, как анализ и синтез от 17 до 25 % Понимание (осознанное воспроизведение) 6 баллов Хорошо Ответы на большинство вопросов по содержанию теории, демонстрация осознанности усвоенных теоретических знаний, проявление способности к самостоятельным выводам от 26 до 36 % 7 баллов Очень хорошо Четкое и логичное изложение теоретического материала, свободное владение терминологией, хорошее видение связи теории с практикой, умение применить ее в простейших случаях от 37 до 49 % Элементарные умения и навыки (репродуктивный уровень) 8 баллов Отлично Демонстрация полного понимания сути изученной теории и применение ее на практике. Выполнение почти всех практических заданий, иногда с незначительными ошибками, которые исправляются самостоятельно от 50 до 64 % 9 баллов Прекрасно Выполнение практических заданий на уровне переноса, свободное оперирование усвоенной теорией в практической деятельности от 65 до 81 % Перенос (творческий уровень) 10 баллов Великолепно Оригинальное, нестандартное применение полученных знаний на практике, самостоятельное формирование новых умений на базе полученных ранее знаний, умений и навыков от 82 до 100 % Данная шкала описывается уравнением Y = X2, где Y - это обученность, выраженная в процентах, а X - это балл десятибалльной шкалы. При использовании десятибалльной шкалы показатель степени обученности за определенный период по конкретному учебному предмету определяется как степень обученности = (средний балл)2. В данной методике четко просматривается взаимосвязь со стобалльной шкалой (например, 6,0 баллов по десятибалльной шкале может условно соответствовать 60 - ти баллам по стобалльной). Примером порядковых шкал является рейтинговая шкала. «Рейтинг» переводится на русский язык как «оценка», «разряд», «класс», «положение» (относительно других) и используется там, где есть необходимость сравнивать результаты деятельности людей, определять результаты конкурсности, соревновательности и др. Глагол «to rate» означает «оценивать», «определять положение». В самом широком смысле рейтинг представляет собой порядковый показатель, раскрывающий сравнительную значимость определенного объекта. Простейшая модель рейтингования – система экспертных оценок, определяющих порядковую позицию объекта в сравнении его с достоинствами и недостатками других объектов. Более сложным и эффективным является рейтингование с применением формализованной шкалы качества, которая может иметь одномерный характер, когда рейтинг определяется по одному качественному показателю, или опираться на комплекс качественных показателей (дескрипторов). Система дескрипторов превращает рейтинговую шкалу в эффективный инструмент управления качеством. Рейтинг, который определяется в соответствии с такой шкалой, не только показывает значимость объекта в сравнении его с другими, но также позволяет анализировать динамику его качественного роста, планировать и стимулировать его развитие по различным направлениям. Однако при этом возникает противоречие: чем сложнее объект, тем разнообразнее его таксономические характеристики, что затрудняет формирование рейтинговой шкалы. Преодолеть данную проблему позволяет применение балльно-рейтинговой шкалы, в рамках которой балльные оценки формализуют и объединяют самые разнообразные дескрипторы качества, то есть играют роль унифицированных показателей эффективности. В. С. Аванесов в педагогических и психологических измерениях рейтинг рассматривает как термин, имеющий точно определенный смысл места испытуемого по измеряемому признаку среди других членов группы. При рассмотрении качественных сторон рейтинга можно отметить что, рейтинг – это, во-первых, метод психолого - педагогических и социологических исследований, во-вторых, система модульного проектирования результативного обучения, в – третьих, индивидуальный показатель оценивания, средство регуляции продуктивной деятельности обучаемого. В данном определении наиболее удачно показаны возможности применения рейтинга в различных аспектах педагогической деятельности. Рейтинговая технология оценивания – совокупность правил, методических указаний и соответствующего математического аппарата, реализованного в программном комплексе, обеспечивающем обработку информации, как по количественным, так и по качественным показателям индивидуальной образовательной деятельности, позволяющем присвоить персональный рейтинг. Данная технология признается учеными одной из современных оценочных технологий в образовательной деятельности, дающей возможность качественно и количественно оценивать уровень учебных и личностных достижений обучающихся. Основной принцип рейтинга – ранжирование. Выделяют следующие принципы рейтинговой технологии (по Л. Г. Устиновой): • ориентационный принцип (чёткое определение для обучающихся целей и задач работы, способов их достижения); • принцип комплексного подхода (единство учебной, научной и воспитательной работы); • принцип мотивации (формирование потребностей в познании, в достижении цели, учении, труде); • принцип объективности, то есть независимость результатов от личности педагога. Конечная цель рейтинговой технологии – становление обучающегося как субъекта учебной, научной деятельности, то есть достижения такого уровня развития обучаемых, когда они оказываются способными поставить цель своей деятельности, планировать, корректировать свои действия, соотнося результат с поставленной целью. Обучающийся должен осознать себя субъектом учебного процесса. Поэтому в рамках рейтинговой технологии между педагогом и обучающимся возникают субъект-субъектные отношения. К задачам рейтинга относят: • построение системы комплексного мониторинга эффективности образовательной программы; • повышение уровня мотивации обучающихся; • построение индивидуальных образовательных траекторий. По сравнению с традиционными технологиями оценивания рейтинговая система оценивания способствует: • стимулированию систематической самостоятельной работы; • снижению роли случайных факторов при получении итоговой оценки по дисциплине; • повышению роли состязательности в учебе; • чёткой дифференциации обучающихся в соответствии с их успехами; • количественной характеристике качества учебной работы; • фиксации результатов учебной деятельности на всех этапах; • учёту качества и сроков выполнения заданий; • повышению учебной мотивации. К этапам проектирования рейтинговой системы контроля по дисциплине относят: • формулирование целей обучения по учебному предмету (внутренних и внешних, диктуемых теми дисциплинами, которые опираются на данную); • отбор и подготовка учебного материала; • определение содержания контроля, выделение основополагающей части учебного материла; • разработка структуры системы контроля; • определение средств измерения (распределение заданий - измерителей по учебным темам программы курса); • разработка системы оценивания (оценивание каждого задания в рейтинговых баллах). С рейтинговой системой оценивания связан кумулятивный (эталонный) балльный показатель – обобщенный показатель качества обучения, характеризуемый максимально возможной суммой баллов, которую может накопить обучающийся в результате изучения определенной учебной дисциплины. Рейтинг - шкала – унифицированная шкала рейтинговой оценки, принципы формирования которой являются общими для всех учебных дисциплин. Полученный обучаемым рейтинговый показатель в процентах от максимально возможной величины баллов по дисциплине вносится в интегральную рейтинг - шкалу обучаемого. Шкала содержит информацию о ее предельных значениях (максимальном и минимальном), о диапазонах рейтингового показателя, отражающих удовлетворительный, хороший, отличный и неудовлетворительный результаты учения и соответствующих привычным четырехбалльным оценкам, а также его минимальных пределах. Рейтинговая система контроля по учебной дисциплине формируется из системы последовательных блоков, так называемых контрольно - оценочных циклов. Каждый блок организуется для контроля «порции» учебного материала или «порции» знаний и умений, включает в себя акты контроля, проверки, качественной и количественной оценки. Педагог для контроля «порции» содержания обучения выполняет следующие процедуры: • обеспечивает собственно контроль различными методами (тестирование, устный опрос, письменная работа и т. д.); • проверяет выполнение различных видов учебной деятельности, анализирует их и измеряет по заранее установленным критериям фактический результат; • оценивает, то есть сравнивает полученный результат с эталоном (показателями) и определяет меру соответствия результата эталону; • выставляет отметку. Знание эталона соответствует норме баллов, раннее установленной для «порции» материала. Отметка может соответствовать норме или быть ниже ее. Полученные в результате баллы суммируются в кумулятивный балльный показатель обучаемого. По мере накопления баллов определяется текущий рейтинг - место обучающегося в классе, группе по уровню усвоения им учебного материала. По рейтингу устанавливается уровень достижений обучаемого. В течение определенного отрезка времени (полугодие, семестр) идет непрерывное повышение кумулятивного показателя обучаемого и изменение его рейтинга. Рейтинг является критерием для организации самокоррекции учения. В конце изучения дисциплины формируется кумулятивный балльный показатель обучающегося по дисциплине и его итоговый рейтинг, определяемый в процентах к максимально возможной оценке. Тем самым педагог приводит кумулятивный показатель к унифицированной шкале. В качестве заданий - измерителей могут использоваться тесты, контрольные работы и т. п. Значительное число исследований по проблеме реализации балльно - рейтинговой системы оценивания посвящено технологическим вопросам определения рейтингового балла. Чаще предлагаются методики, базирующиеся на простом суммировании баллов, вычислении среднего значения и др. В основе многих разработок лежит серьезная математическая база. Вместе с тем отмечается, что в масштабах небольшой группы (класса) вряд ли целесообразно использование закона больших чисел. Многие авторы отмечают, что отличительным признаком организации рейтингового оценивания является системный подход к проведению оценочных мероприятий, позволяющий сформировать достаточно простой и понятный алгоритм управления процессом обучения. Реализация балльно - рейтинговой системы позволяет успешно повышать активность деятельности обучающихся, существенно расширять и углублять их самостоятельную работу, определять их дальнейший путь обучения при наличии целевой или многоступенчатой подготовки, повышать результативность работы не только обучающихся, но и педагогов, более эффективно использовать стимулы для мотивации их деятельности, организовать цикличное управление по обратной связи с регуляцией хода управляемого процесса со стороны управляющей системы. Перспективы многобалльных систем оценивания связываются с рядом факторов: их научным обоснованием; наличием адекватного инструментария оценивания; конструированием количественной оценочной шкалы сообразно обоснованным принципам; разработкой действенного механизма перевода суммарных баллов в отметки официальной шкалы оценивания Рейтинг затрагивает интеллектуальную, эмоционально-волевую, в том числе мотивационную и ценностно-ориентационную сферы обучающихся, их коммуникативную деятельность, влияет на формирование адекватной самооценки. В этом его психологическая сущность. Для стимулирования обучающихся в овладении ими содержания изучаемых дисциплин и в определении результата проделанной работы оценка занимает ключевое положение. Ценность рассматриваемой системы оценивания состоит в том, что обучающиеся сами могут спланировать себе итоговую оценку и сравнить свои успехи с другими членами группы. Оноклассниками. Важная черта системы - это свобода, предоставляемая обучаемому для самостоятельного изучения материала. Этот основополагающий принцип реализуется в том, что обучение ведется на уровне возможностей каждого обучающегося без существенных интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. Таким образом, балльно - рейтинговая система, прежде всего, изменяет логику оценивания образовательных результатов. Итоговая оценка по учебному предмету становится накопительной и определяется тем количеством баллов, которые получены обучающимся за все виды его деятельности, включая, в том числе, и самостоятельную работу, в итоге формируется кумулятивный балл. В этом случае закрепляется позитивный характер оценивания, значимость приобретают все элементы учебной деятельности. Оценка по предмету становится предсказуемой, а подход обучающихся к ее достижению – сознательным. Полученная таким путем итоговая оценка не отражает имеющиеся пробелы в знаниях, а фиксирует качество осуществленной учебной деятельности за некоторый промежуток времени. 5.4. Портфолио как средство накопительной оценки Понимание того факта, что формат традиционной системы оценивания не позволяет в должной мере оценить компетенции обучающихся как основной результат образования, их умение осуществлять ту или иную деятельность в реальных ситуациях, демонстрировать свои практические навыки, индивидуальные склонности и одаренность, приводит исследователей в области образования к выводу о необходимости поиска новых инструментов решения этих задач. С точки зрения ряда специалистов, которая основывается на обобщении зарубежного опыта и российской практики, одной из современных технологий подготовки обучающихся школ к будущей профессиональной деятельности, которая позволяет не только эффективно планировать, но и оценивать результаты своей образовательной деятельности, является технология «портфолио». Идея применения портфолио в образовании исследователями включается в контекст вопроса зарождения, становления и развития в зарубежной образовательной практике технологий альтернативного оценивания. Отмечается, что интерес к данным технологиям зародился в США и европейских странах во второй половине ХХ века. В США технологию портфолио используют в обучении, основанном на компетентностном подходе. При этом портфолио по существу выступает составляющей аутентичного оценивания, реализуемого в практико - ориентированном образовании, которое предусматривает оценку сформированности требуемых качеств (в контексте компетентностного подхода такими качествами выступают компетенции) личности обучающегося в условиях, максимально приближенных в реальной жизни. Если тестовая технология позволяет оценить уровень знаний умений и навыков, то оценить творческие способности обучающихся можно с помощью портфолио, что особенно важно при предпрофильной и профильной подготовке обучающихся в школе. В России технология портфолио стала приобретать популярность в связи с принятием концепции профильного обучения. Наряду с осуществлением итоговой аттестации выпускников школы предлагалось предусмотреть форму, которая позволила бы объективно оценить готовность обучающихся к дальнейшему образованию по тому или иному профилю. При этом важное значение придавалось введению «портфолио» как средству накопительной оценки, учитывающей образовательные достижения обучающихся. Учеными и специалистами Государственного университета – «Высшей школы экономики» и Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования были разработаны рекомендации по созданию моделей реализации портфолио обучающихся основной и полной средней школы, пакеты документов, в которых были определены основные принципы, цели и задачи использования данной технологии. На сегодняшний день, по мнению ряда авторов, модель внедрения технологии портфолио в практику образовательных организаций России является сложной и детально недостаточно разработанной «как по параметрам и процедурам, так и по возможностям и масштабам использования». Портфолио в переводе с итальянского означает «папка с документами», благодаря чему можно судить об учебных, творческих, коммуникативных и других способностях обучающегося. В современной педагогической практике портфолио рассматривается с разных точек зрения: • как собрание различных работ обучающегося или педагога, свидетельствующее о демонстрации их усилий, достижений, прогресса в образовательной деятельности за определенный промежуток времени; • как альтернативный инструмент, технология отслеживания образовательных результатов; • как форма альтернативного экзамена, средство мониторинга индивидуальных учебных достижений; • как инструмент оценивания индивидуальных образовательных результатов; • как средство дополнения результатов традиционных оценочных средств; • как инструмент оценочной деятельности педагога; • как инструмент определения оценки обучающихся в рейтинговой системе при распределении их по профилям обучения; • как инструмент «самообразовательной» деятельности обучающегося. Являясь, по сути, альтернативным способом оценивания по отношению к традиционным формам (тест, экзамен), портфолио позволяет решать следующие задачи: • проследить индивидуальный прогресс обучающегося, достигнутый им в процессе получения образования, причем вне прямого сравнения с достижениями других обучающихся; • оценить его образовательные достижения и дополнить (заменить) результаты тестирования и других традиционных форм контроля. В этом случае итоговый документ портфолио может рассматриваться как аналог аттестата, свидетельства о результатах тестирования (или выступать наряду с ними). Портфолио представляет собой своеобразный отчет по процессу обучения обучающегося, позволяющий увидеть картину конкретных образовательных результатов, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения. Портфолио – вид аутентичного оценивания различных результатов: образовательных, научных, а также профессиональной, общественной и других видов деятельности. Поэтому с данной точки зрения портфолио соответствует идеологии, целям и задачам практико-ориентированного обучения. Не смотря на существование различных подходов к определению понятия «портфолио», можно сделать вывод о том, что данная дефиниция позволяет фиксировать, учитывать и представлять результаты, достигнутые обучающимися в разных областях: учебной, научной, проектной, творческой, общественной и других и является одним из важнейших элементов практико - ориентированного подхода к обучению. Сказанное позволяет утверждать, что портфолио – это не только современная форма оценивания результатов образования, но и средство решения целого ряда педагогических задач, связанных с поддержанием высокой мотивации обучающихся, формированием у них умения устанавливать цели, планировать и организовывать свою образовательную деятельность, развивать навыки рефлексии и деятельности по оцениванию, формировать адекватную оценку. Появление различных видов портфолио является ответом на практические потребности образования. Являясь формой разностороннего и полного представления выпускника школы, портфолио может использоваться организациями профессионального образования в качестве дополнительной информации об абитуриенте во время собеседования или являться составляющей его суммарного рейтинга наряду с результатами экзаменов и др. Философия учебного портфолио предполагает: • смещение акцента с того, что обучающийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету; • интеграцию количественной и качественной оценок; • перенос с оценки педагога на самооценку обучающегося. Основной смысл портфолио - дать возможность каждому обучающемуся показать все, на что он способен, создать стимул его личностного роста. Достоинства портфолио несомненны. Это средство углубления и оформления познавательных интересов, развития интеллектуальных рефлексивных способностей, комплексной проверки уровня усвоения учебного материала, индивидуализации и дифференциации обучения, формирования мотивации достижения, а, следовательно, и создания ситуации успеха. Создание того или иного вида портфолио зависит от того, для какой цели портфолио создается. Как в России, так и в зарубежных странах цели его создания могут быть весьма разнообразными, поскольку данный инструмент создается и используется не только в образовании, но и при трудоустройстве. Так, в образовательной практике зарубежных стран одной из наиболее распространенных является типология, в соответствии с которой различают следующие виды портфолио: • портфолио развития имеет целью проследить динамику развития обучающегося, содержит примеры учебных работ, оценки их результатов; • учебное планирование используется педагогами для получения дополнительной информации о классе, позволяет лучше оценить уровень возможностей обучающихся до начала процесса обучения и в соответствии с этим спланировать будущую образовательную деятельность; • портфолио подготовленности (proficiency) используется как средство определения готовности обучающегося к выпуску; при этом обучающемуся необходимо представить определенное количество материалов, которые демонстрировали бы его достижения в разных предметных областях и его компетентность; • показательный портфолио включает лучшие работы, которые собраны на определенном этапе обучения и отражают образовательные достижения обучающегося; это могут быть результаты исследовательской работы, научных экспериментов, проектной деятельности; зарубежные образовательные организации используют данный вид портфолио при приеме абитуриентов, что позволяет лучше оценить реальные возможности будущих специалистов в тех и ил иных областях. В зарубежной образовательной практике портфолио активно применяется уже достаточно долгое время и используется для систематизации накапливаемого опыта, знаний, более четкого определения направления своего развития (в частности, в будущей профессии), помощи или консультирования со стороны педагогов или специалистов в той или иной профессиональной сфере, а также более объективной оценки своего уровня. Приведем еще пример модели портфолио, получившей широкое распространение в европейских странах и США. Это выполнение обучающимися выпускного проекта. Данная модель может применяться в качестве портфолио выпускника школы. Начиная с 2000 года в Дании выпускные экзамены для гимназии были отменены, вместо этого введено обязательное выполнение междисциплинарного проекта с его последующей публичной защитой Идея данного проекта основана на опыте участия обучающихся гимназий в различных соревнованиях, выставках по различным направлениям, которые соответствуют профилю обучения. Проект включает: • выполненный в рамках профильного семинара - мастерской и письменно оформленный исследовательский проект, предполагающий привлечение обучающимися новых знаний; • спроектированный и выполненный обучающимися в мастерской конкретный продукт их деятельности, связанный непосредственно с профилем обучения; его выполнение требует от них овладения новыми навыками и умениями; • устная публичная презентация проекта. Деятельность по выполнению проекта включает несколько этапов. На первом этапе происходит выбор консультантов и членов проектного комитета. Обучающиеся выбирают консультанта в конце 11 - го или начале 12 - го года обучения, которым может быть преподаватель академических или профильных дисциплин, и с которым совместно разрабатывается план работы над портфолио. Проектный комитет является важным ресурсом в течение всей работы под портфолио. Им впоследствии оцениваются исследовательский проект, выполнение продукта и устная презентация. Второй этап предполагает осуществление выбора темы проекта. Авторами образовательной технологии при этом подчеркивается важность направленности тематики на развитие способностей обучающихся, развитие их мотивации. На данном этапе значительное внимание придается анализу и самоанализу интересов и склонностей обучающихся, их личностных качеств. Третий этап проектной деятельности непосредственно связан с выполнением письменного исследовательского проекта, а также непосредственно изготовлением продукта. Требования, предъявляемые к проекту, характерны для реального научного исследования. Большое внимание уделяется формулированию идей, их логическому изложению и раскрытию, доказательствам. Примерами полученных продуктов могут быть «Дизайн помещения», «Комплект одежды для отдыха» и др. Четвертый этап представляет собой устную презентацию. Его называют кульминацией работы над проектом - портфолио. Обучающиеся самостоятельно принимают решение, какие умения и навыки они считают нужным продемонстрировать, предварительно определив их степень сформированности. При оценивании проекта учитывается его междисциплинарный характер. Возникает вопрос, с какими факторами связана успешность и широкое распространение данной оценочной технологии за рубежом? Ряд ученых считают, что основным фактором является то, что технология портфолио в зарубежных странах – это часть целостной образовательной стратегии многих стран. Принципы оценивания портфолио находятся в тесной взаимосвязи с приоритетными ориентирами и направлениями в образовании – компетенциями и ключевыми учебными умениями. Эта практика привязывания портфолио к ключевым компетенциям и учебным умениям дополняется симметричным опытом использования портфолио как основания для оценки компетентности. Портфолио за рубежом обеспечивает преемственность этапов образовательного процесса и взаимодействие между его субъектами. Различные варианты его являются связующим звеном ступенями школьного образования, между школьным и профессиональным образованием, между профессиональным образованием и профессиональными сообществами. Рассматриваемая технология призвана помочь в планировании, мониторинге и корректировке образовательной траектории обучающегося, карьерной траектории будущего молодого специалиста. В тех или иных моделях портфолио чаще всего присутствует раздел long life@ - обучение, где автором портфолио представлена трактовка данного понятия, а также описание осуществленных и будущих шагов в образовательной деятельности. В образовательных системах за рубежом деятельность, связанная с технологией портфолио, отличается высоким уровнем организации и носит системный характер, что связано со стандартизацией моделей, критериев и форм оценивания портфолио на различных уровнях: на уровнях ассоциаций образовательных организаций, на уровне регионов, а в ряде случаев – на государственном или общеевропейском уровнях. В частности, в Великобритании работа с порфолио курируется национальным Министерством образования и квалификаций. В Соединенных штатах Америки, не смотря на то, что разработчиками моделей портфолио могут выступать конкретные образовательные организации (колледж, университет, школа), процесс ее проверки, внедрения и реализации может распространяться на весь штат и курироваться департаментом образования этого штата. Для различных типов портфолио за рубежом самыми распространенными являются разделы, связанные с жизненными планами, социальной службой, лидерством и партнерством, базовыми учебными умениями, самооценкой, основным (заключительным) учебным проектом. Перечень разделов говорит о согласованности и взаимодействии разных участников образовательного процесса, работающих с портфолио с опорой «на общую приверженность современным образовательным приоритетам – активности, практичности, включенности в жизнь». Еще одним фактором, обеспечивающим портфолио успех за рубежом, является сопровождение работы по его формированию как качественными обучающими программами, так компетентными и слаженно действующими коллективами специалистов, куда входят координатор деятельности, советник по карьере, личный тьютор, эксперты, представители общественности и др. В процессе совместной работы у представителей «группы сопровождения» и обучающихся формируются отношения партнерства и сотрудничества, что само по себе имеет большую педагогическую ценность. Анализ работ по реализации портфолио в российских организациях образования свидетельствует о том, что данная технология в наибольшей степени распространена в системе среднего общего образования. Достаточно много научных исследований посвящено созданию портфолио школьника. Согласно исследованиям О. Г. Смоляниновой, в системе среднего профессионального образовании (СПО) в России портфолио используется преимущественно в педагогических колледжах. Автор такими образовательными организациями называет, в частности, государственное бюджетные образовательные учреждения среднего профессионального образования «Суражский педагогический колледж им А. С. Пушкина» Брянской области, «Самарский социально - педагогический колледж», Кемеровский педагогический колледж, Мариинский педагогический колледж, Анжеро - Судженский педагогический колледж (Кемеровская область) и др., отмечая, что в системе среднего профессионального образования портфолио используется в качестве инструмента оценивания профессиональных компетенций и средства для мониторинга образовательных результатов, которое показывает уровень активности обучающихся в различных областях деятельности: учебной, научно - исследовательской, творческой и др. В системе среднего профессионального образования портфолио является основой карьерного роста будущего выпускника и связующим звеном между образовательными организациями и потенциальными работодателями. В вузах России, согласно исследованиям, реализация данной технологии имеет весьма ограниченный характер и практически не используется. Это связывается с неоднозначностью ответов на такие вопросы, как: кем, когда и как часто необходимо оценивать портфолио? какими критериями будет оцениваться? будет ли наличие и ведение портфолио учитываться при аттестации по учебной дисциплине либо итоговой государственной аттестации и способствовать получению более высокой оценки? и рядом других. На сегодняшний день технология портфолио реализуется в некоторых вузах городов: Москва, Санкт - Петербург, Красноярск, Новосибирск, Самара, Казань. В Тюменском государственном нефтегазовом университете применяются отдельные элементы учебного портфолио. Вместе с тем, применение этой технологии в основном носит эпизодический характер. Таким образом, несмотря на определенные сдвиги и тенденции развития идеи портфолио в Российской Федерации, данная технология не получила пока широкого внедрения и распространения в образовательной практике, в то время как для сторонников портфолио за рубежом - это целая образовательная философия, поскольку тесно связана с новыми целями образования и новым пониманием сути процесса образования. По способу обработки информации и ее презентации существуют два варианта портфолио - в бумажном и электронном вариантах. По мнению ряда авторов, бумажный вариант может служить лишь дополнением к электронному порфолио. Электронный вариант порфолио (е - портфолио) на сегодняшний день является более востребованным, поскольку отвечает духу современности, потребностям экономики знаний, целям и задачам smart - обучения. В мировой образовательной практике е - портфолио - это стратегия электронного обучения (е - learning) – одна из наиболее востребованных и перспективных. Данная технология имеет достаточно длительную историю реализации в университетах США. Чаще всего она поддерживается на уровне образовательной организации. Данный вариант портфолио исследователями рассматривается: • как цифровое хранилище артефактов, использующихся для демонстрации образовательных достижений и уровня компетентности обучающегося; • как форма и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно - познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (педагогов, общественных организаций, научных сообществ и др.); • как способ самопрезентации обучающегося, создания и продвижения своего имиджа в Интернет – пространстве и др. В российской образовательной практике в зависимости от целей создания портфолио различают следующие их типы. Первый тип портфолио - это «папка достижений», направленная на повышение собственной значимости обучающегося, и отражающая его успехи (похвальные грамоты за хорошую учебу, достижения в спорте, музыке, шахматах и других областях; благодарственные письма, табели успеваемости, значки, медали и т. п.). Второй тип - рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику личностного развития обучающегося, помогающее отследить результативность его деятельности, как в количественном, так и качественном плане. В портфолио собираются все контрольные и творческие работы обучающегося, которые выполнялись в течение определенного срока, например, учебного года (сочинения, изложения, рисунки, зачетные работы, видеоматериалы и т. д.). Третий тип портфолио – проблемно - исследовательский, связанный с написанием рефератов, научной работы, подготовкой к выступлению на конференции. Он представляет собой набор материалов по определенным рубрикам (варианты реферата, доклада или статьи, список литературы для изучения, проблемные области, план исследования, дискуссионные точки зрения, статистика, цитаты, афоризмы, интеграция с другими предметными областями, результаты исследования, прогнозы и перспективы и др.). Сбор и систематизация материала в таких портфолио помогает обучающимся не только достойно написать какую-либо научную работу, но и развивает их познавательные интересы. Четвертый тип портфолио - тематический, создаваемый в процессе изучения какой - либо большой темы, раздела, учебного курса. Работа над ним строится следующим образом: учитель сообщает вначале название изучаемой темы, а также форму контроля по ней - защиту своего портфолио, собранного по результатам работы над данной темой. Обучающимся в самом начале предъявляются задания разного уровня сложности, отражающие различные уровни мышления и познания. Для предпрофильной подготовки разработана другая классификация типов портфолио. Предполагается, что портфолио достижений будет складываться из трех разделов: «портфолио документов», «портфолио работ», «портфолио отзывов». В портфолио документов входят сертифицированные индивидуальные образовательные достижения - документы об участии в олимпиадах, конкурсах и других мероприятиях (грамоты, дипломы, сертификаты, свидетельства, вкладыш в аттестат и т. д.). Это дает возможность как количественной, так и качественной оценки материалов портфолио. Портфолио работ - это собрание творческих, исследовательских и проектных работ обучающегося, описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности, оформляется в виде творческой книжки с приложением самих работ (текстов, бумажных или электронных документов, видеозаписей и т.д.). Эта часть портфолио ученика дает качественную оценку по заданным параметрам (полнота, разнообразие, убедительность материалов, ориентированность на выбранный профиль обучения, динамика учебной и творческой активности, направленность интересов, характер предпрофильной подготовки). Портфолио отзывов - это характеристики отношения обучающегося к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями и другими участниками образовательного процесса, а также письменный анализ отношения самого школьника к своей деятельности и ее результатам (тексты заключений, рецензий, отзывы, резюме, рекомендательные письма и прочее). Эта часть портфолио дает возможность включить механизмы самооценки обучающегося, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направления. Четкого списка материалов (называемых артефактами), необходимых для включения в портфолио, не существует. Каждый из участников образовательного процесса, использующих данную технологию, самостоятельно отбирает способы показа своих работ и достижений. Если портфолио создается всеми обучающимися, то педагогу совместно с ними необходимо определить и зафиксировать перечень материалов, обязательных для представления в портфолио, с целью получения той или иной оценки. Например, к артефактам относятся копии заданий, контракты, результаты оценки компетентности на разных уровнях и этапах обучения, выполненные тесты и вопросники, рефлексивные дневники и др. При этом приветствуется любая инициатива, расширяющая данный список или предлагающая равноценную замену перечисленным материалам. По мнению большинства специалистов, наиболее актуальной при создании и дальнейшей реализации портфолио является проблема его оценивания. Педагогические принципы оценивания при этом сводятся к отслеживанию динамики достижений обучающихся и оценке их педагогом и самим обучающимся посредством портфолио; оцениванию подлежат не только уровни учебных достижений, но и сформированности ключевых компетенций; процедуре оценивания не подлежат личные качества обучающегося, поскольку оценке подлежит работа, а не ее исполнитель. Педагогу необходимо помнить, что портфолио создается обучающимися для оценки своего прогресса. Учитель лишь помогает им организовать этот процесс и оценить свои достижения. Следовательно, мотивация обучающихся в начале создания и в процессе работы над портфолио должна быть высокой. Для повышения уровня мотивации необходимо, чтобы и педагог и обучающиеся творчески подошли к процессу. Оценка портфолио может проходить: 1. В индивидуальной встрече педагога и обучающихся. В этом случае выделяется время для индивидуальных встреч, или встречи организуются на уроке во время выполнения творческих заданий. 2. Обучающимися в малых группах. Педагог заранее дает и разъясняет план работы микрогрупп, назначает лидера. Группа должна заслушать и обсудить каждого обучающегося и дать каждому рекомендации в течение 5 - 8 минут. Оценки и рекомендации фиксируются и помещаются в портфолио. Если портфолио оценивается в баллах, то после такого урока педагог выставляет отметку на основе рекомендаций группы и содержания портфолио. 3. На основе выступлений обучающихся на конференции по портфолио. Конференцию целесообразно организовывать в том случае, если портфолио собирались по различным темам (например, в предпрофильной подготовке или портфолио познавательного интереса). В ходе выступления необходимо отразить цели работы, их реализацию, основные достижения. Заранее организованная комиссия оценивает содержание портфолио, выступления и ответы на вопросы (по заранее определенным критериям). Результатом обсуждения может быть программа дальнейшего углубления познавательного интереса обучающихся, или, напротив, смена темы (проблемы), а соответственно и познавательного интереса. Критериями оценивания в зарубежных школах являются следующие: разновидность мышления (гибкость, оригинальность, рациональность); степень развития коммуникативных умений (работа в малых группах, аргументация собственной позиции и др.); уровень сформированности умения решать практические задачи и проблемы, применять новые технологии для их решения; уровень сформированности самоконтроля и самооценки. В России в рамках реализации портфолио также используются как качественные, так и количественные оценки, которые объединяют наиболее распространенные в зарубежной практике принципы: критериальное оценивание письменных работ и ранжирование документов. Многие авторы основными критериями оценивания считают надежность, валидность и полезность включенной в портфолио информации, а также оригинальность идей, уровень сложности, наличие элементов собственного исследования, вдумчивое использование материалов, умение четко и аргументированно излагать мысли, использование графического сопровождения материалов. Следует отметить, что учебные портфолио могут интерпретироваться в профессиональные системы оценки, что способствует раннему формированию профессионально значимых умений и навыков обучающихся. Приведем пример критериев оценки портфолио обучающихся, разработанный Е. В. Лебедевым. Автор выделяет две группы оценок. 1. Внутренняя оценка (самооценка) портфолио включает группы критериев: • самоорганизация (ответственно подходить к делу, доводить начатое до конца, выбирать оптимальную структуру и содержание для представления себя); • профессиональная ориентация; • обучение (помогают ли материалы портфолио в процессе обучения, полезность навыков, приобретенных в процессе обучения, самооценка полученных знаний и умений); • самообучение; • самореализация. 2. Внешняя оценка включает следующие группы критериев: • оценка качества оформления портфолио; • оценка структуры портфолио; • оценка уровня образовательной деятельности по материалам портфолио. Оценку портфолио можно заносить в специальный лист оценки. Портфолио как одна из наиболее перспективных педагогических технологий развития обучающихся и оценивания их образовательных достижений в условиях открытого образования, получает сегодня все новые импульсы развития и признания в качестве инструмента капитализации ресурсов обучающихся, педагогов и в целом образовательной организации. Портфолио называют новым обучающим инструментом, который «может стать поистине революционным для образования» и рассматривают как ответ на современные вызовы к системе образования в условиях интернационализации и глобализации. Вопросы для собеседования 1. Каковы особенности основных этапов истории оценки в России? 2. Что понимается под «педагогической оценкой»? В чем отличие оценки и отметки? 3. Каковы основные функции оценки? 4. Какие существуют ошибки оценивания и выставления отметки? 5. Почему многие педагоги расширяют традиционную шкалу оценивания? 6. Какова суть квалиметрии как научного направления и квалиметрического подхода к оцениванию результатов обучения? Основные категории квалиметрии. 7. Что понимается под «шкалированием»? Виды шкал. Какие существуют оценочные шкалы? 8. Какова суть рейтинговой технологии оценивания результатов обучения? Какими преимуществами она обладает по сравнению с традиционной технологией оценивания? 9. Каковы особенности проектирования рейтинговой системы контроля? 10. В чем состоит суть оценочной концепции В. Н. Симонова? 11. Почему портфолио выступает важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию? 12. Какие существуют типы портфолио в зависимости от целей создания? 13. Какая классификация портфолио разработана для предпрофильной подготовки обучающихся? 14. В чем преимущество электронного портфолио? 15. Какими критериями оценивается портфолио? Рекомендуемая литература: основная 1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. 296 с. 2. Воронин Ю. А. Курс лекций «Современные средства оценивания результатов обучения»: учебное пособие / Ю. А. Воронина, Л. А. Трубина, Е. В. Васильева. Воронеж: ВГПУ. 2004.198 с. 3. Симонов В. П. Оценка качества обучения и воспитания в образовательных системах: учебное пособие / В. П. Симонов. М.: Изд-во МГОУ, 2006. 113 с. 4. Смолянинова О. Г. Современные информационные технологии образования. Электронный портфолио: учебное пособие / О. Г. Смолянинова, Е. В. Достовалова, О. А. Лукьянова. Красноярск: ИПК СФУ,2009. 134 с. 5. Современные образовательные технологии в обучении географии: опыт работы, разработки уроков /авт. - составитель О. А. Бибекова, Л. А. Ласикова, Н. В. Приходько. Волгоград: Учитель, 2010. 127с. дополнительная 1. Васильева Н. А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. А. Васильева. Ижевск, 1998. 151 с. 2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / под ред. Е. С. Полат. 4-е изд., стереотип. М.: Академия, 2009. - 269 с. 3. Полонский В. М. Оценка знаний школьников / В. М. Полонский. М.: Знание, 1984. 95 с. 4. Смолянинова О. Г. Технология электронного портфолио в образовании: российский и зарубежный опыт: монография / О. Г. Смолянинова. Красноярск: СФУ, 2012. 332 с. 5. Чернявская А. П. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно - методическое пособие / А. П. Чернявская, Б. С. Гречин. Ярославль : Изд-во ЯГПУ. 2008. 98 с. 6. Яковлева М. Ю. Рейтинг - контроль как комплексная система контроля учебного процесса в вузе: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / М. Ю. Яковлева. Ставрополь, 2002. 165 с. Глава 6. Единый государственный экзамен, его содержание и организационно - технологическое обеспечение 6.1. Единый государственный экзамен как средство модернизации современного образования в России С 2001 года в нашей стране проводится Единый государственный экзамен (ЕГЭ) для выпускников школ и поступающих в высшие учебные заведения. В результате реформ конца 80 – 90 - х г. г. российское образование перестало носить унифицированный характер и перешло к использованию вариативных программ, учебников и пособий, что, с одной стороны, увеличило возможности системы образования: появилось больше возможностей для реализации идей развивающего обучения, профессиональной ориентации, индивидуального подхода к обучению. Но, с другой стороны, усложнился контроль за качеством получаемого образования. Поэтому в условиях резко возросшего разнообразия средств, методов и содержания обучения школьников со всей остротой встала задача обеспечения единого уровня и содержания базового ядра общего и среднего образования для всех выпускников школ. Единый государственный экзамен представляет собой форму объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов). ЕГЭ проводится в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Вместе с тем, с этого же времени идет активное обсуждение проблем, связанных с введением Единого государственного экзамена не только внутри системы российского образования, но и в обществе в целом. Отношение к данному нововведению в отечественной научной и педагогической среде неоднозначное – от полного признания до категорического отрицания. При этом каждый из сторонников и оппонентов приводит свою аргументацию. Сторонники Единого государственного экзамена отмечают объективность, эффективность и стандартизированность его контрольно – оценочных процедур. В то же время противники утверждают, что невозможны какие – либо измерения, связанные с личностью и тем более ее творческими способностями. Как правило, противники ЕГЭ ссылаются на то, что при традиционных методах устного опроса удается более точно выявить творческие возможности аттестуемых. Тем не менее, на сегодняшний день Единый государственный экзамен рассматривается как одно из средств модернизации современного образования в России, поскольку открывает принципиально новые инновационные возможности в аттестации выпускников школ. Основанная на нем государственная аттестация выпускников средней школы призвана обеспечивать: • единство требований к знаниям выпускников; • равные возможности получения объективной оценки для всех выпускников; • высокое качество оценок с позиций теории педагогических измерений; • доверие к аттестационным результатам выпускников со стороны самих выпускников, их родителей и педагогической общественности школ и вузов; • возможность использования результатов итоговой аттестации для анализа и мониторинга состояния системы среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, для аттестации образовательных организаций и педагогических кадров; • создание разветвленной системы мониторинга качества образования; • обеспечение качественного инструментария и технологий получения, сбора, обработки и обобщения информации о состоянии качества всей системы образования в России. К задачам Единого государственного экзамена относятся: • расширение доступности высшего образования благодаря введению однотипных экзаменов для всех выпускников общеобразовательных школ и их параллельного участия в заочном конкурсном отборе в вузы; • совершенствование системы и практики финансирования вузов на основе рыночной состязательности между ними за прием лучших абитуриентов; • снижение психологической нагрузки на выпускников общеобразовательных организаций за счет упразднения вступительных экзаменов в высшие учебные заведения; • объективизация и унификация требований к общеобразовательной подготовке поступающих в высшие учебные заведения; • стимулирование деятельности педагогических коллективов общеобразовательных организаций по улучшению качества учебного процесса за счет объективной и независимой сравнительной оценки результатов общеобразовательной подготовки выпускников школ. Единый государственный экзамен имеет преимущества перед другими формами контроля. 1. Объективность. В системе Единого государственного экзамена отсутствует преподаватель, который проверяет знания выпускника, то есть исключается субъективный момент (неприязнь к обучающемуся, заинтересованность в хороших показателях, плохое настроение, самочувствие преподавателя и др.) при выставлении оценки. Благодаря стандартизации - единой форме предъявления контрольных измерительных материалов и единого метода обработки полученных результатов достигается высокий уровень объективности оценивания учебных достижений выпускников. 2. Надежность. Разработка вариантов экзаменационных работ и анализ результатов их выполнения позволяют обеспечить точность и надежность оценивания уровня учебных достижений. Чтобы это преимущество Единого государственного экзамена могло быть реализовано, контрольные измерительные материалы должны включать варианты заданий, которые прошли экспертную оценку и были апробированы на репрезентативной выборке испытуемых. 3. Достоверность. Технологии оценивания экзаменационных работ в значительной степени могут обеспечить достоверные результаты, свободные от фальсификации и искажения. Нельзя не согласиться, что без обеспечения высокой достоверности Единого государственного экзамена, без гарантий его информационной безопасности невозможно завоевать доверие к его результатам, что, безусловно, резко снизит эффективность этого нововведения. Однако выделяют и ряд возможностей, которые могут способствовать снижению достоверности результатов ЕГЭ. Это рассекречивание, подставка, подсказка, подтасовка. Во избежание рассекречивания контрольных измерительных материалов существует система информационной безопасности, которая защищает экзаменационные материалы от преждевременного доступа. Один из возможных способов защиты - это создание большого банка экзаменационных заданий и обеспечение свободного доступа к этому банку (например, через Интернет или печатные издания). Знакомство обучающихся с множеством заданий банка позволит им лучше подготовиться к сдаче экзаменационной работы. Для самого экзамена формируются многочисленные варианты экзаменационных работ в компьютерном режиме из существующего банка заданий индивидуально для каждого испытуемого. Единый государственный экзамен в образовании сегодня относится к высоким информационным технологиям, обеспечивающим внешний независимый итоговый контроль подготовленности выпускников, объективизацию оценок и возможность многофакторного анализа результатов по различным уровням их обобщения. Это многоплановая структура, использующая большой кадровый потенциал различных специалистов для подготовки контрольных измерительных материалов, организации и проведения единого экзамена, проверки ответов, шкалирования и оценивания результатов, их анализа и интерпретации, использования объективной образовательной информации для различных целей. Вместе с тем, Единый государственный экзамен – это сложный контрольно – оценочный процесс, который, развиваясь сам, инициирует развитие образовательных систем на федеральном, региональном и территориальном уровнях, обеспечивает ориентиры и динамизм процессу совершенствования всей системы образования, задавая единый уровень требований к содержанию образования на всей территории страны, предоставляя возможность участвовать в конкурсе в различные вузы страны, позволяя в перспективе перейти к информационным технологиям аттестации выпускников. В условиях введения Единого государственного экзамена как у обучающихся, так и у образовательных организаций растет потребность в сравнении уровня своих учебных достижений с каким – либо объективным показателем. В итоговых отчетах массового экзамена движение образовательной информации идет от индивидуальных результатов испытуемых к достижениям всей системы образования и обратно, налицо процесс циркуляции образовательной информации и широкие возможности для анализа достижений всех субъектов образовательного процесса по различным показателям. Для анализа достижений каждой исследуемой выборки используется соответствующий уровень обобщения статистических данных. При этом весь массив испытуемых составляет так называемую генеральную выборку, а ее среднестатистические показатели служат статистической нормой для сравнения показателей любых других локальных выборок, позволяя оценивать достижения не только каждого отдельного обучающегося по отдельным предметным областям, но и класса, школы, района, города, проводить сравнительный, дидактический или динамический анализ качества обучения. Одной из составляющих этого нового контрольно – оценочного процесса является федеральная база свидетельств (ФБС) о результатах Единого государственного экзамена, предназначенная для хранения всей информации о выданных свидетельствах Единого государственного экзамена и подтверждения участия или неучастия школьника в экзамене в текущем году. Федеральная база свидетельств обеспечивает пользователям возможность проверки данных свидетельств Единого государственного экзамена и информации о зачисленных абитуриентах в государственные образовательные организации профессионального образования. Пользователями ФБС являются федеральные министерства и ведомства, органы управления образованием субъектов Российской Федерации, региональные центры обработки информации Единого государственного экзамена, вузы, засчитывающие его результаты в качестве результатов вступительных испытаний. Данная система аттестации выпускников и федеральная база свидетельств становятся информационной основой для управления качеством обучения, делает контрольно – оценочный процесс более открытым. Информационная система единого конкурсного приема (ЕКП) позволяет в режиме реального времени следить за тем, как происходит зачисление абитуриентов в тот или иной вуз. В зарубежных странах существуют аналоги Единого государственного экзамена. Во многих странах мира выпускники сдают экзамены только один раз. Результаты одних и тех же экзаменов можно использовать и в школе, и в вузе. В ряде стран процедура сдачи экзамена полностью централизована. Испытания проводятся во всех регионах страны и по единым материалам, разработанным по заданию Министерства образования. Так, в Италии выпускники сдают два письменных и один устный экзамен комиссии, утвержденной Министерством образования. Письменные экзамены выбираются министерством, а устный экзамен проводится по двум школьным предметам. Допускаются к экзаменам только выпускники с положительными оценками. По результатам экзамена выдается диплом, дающий право на поступление в вузы страны. В некоторых странах процедура сдачи экзамена централизована лишь частично. В Германии для получения аттестата Abitur, дающего право на поступление в вуз, выпускникам нужно сдать четыре письменных или устных экзамена. Допуск к экзаменам получают только те, кто изучил 28 курсов. Результаты экзаменов действительны для поступления в любой вуз страны. Централизованно эти экзамены проводятся только в 6 немецких землях из 16. В Англии экзамены за курс обязательного обучения сдаются централизованно, а для поступления в вуз необходимо пройти специальное двухлетнее обучение и сдать экзамены повышенного уровня. Разрабатываются и проводятся эти экзамены специальными независимыми организациями, Министерство образования дает лишь рекомендации по содержанию программы. Большинство вузов страны требуют успешной сдачи экзаменов по 2 – 3 - м экзаменам повышенного уровня. Во Франции для поступления в вуз необходимо завершить обучение в академическом лицее и получить диплом бакалавра. Выпускники сдают письменные и устные экзамены по предметам, изучаемым в лицее. Лишь один экзамен обязателен для всех – французская литература. Наиболее престижные университеты и некоторые факультеты обычных университетов требуют сдачи дополнительных экзаменов Concours. Министерство образования определяет темы экзаменов, а также расписание и процедуру их проведения. Экзаменационные материалы разрабатываются академиями, а проверяют работы учителя. Одна из самых сложных систем отбора выпускников школ в колледжи и университеты – в США. В стране нет единых программ обучения и национальных экзаменов. Единственным измерителем содержания образования выпускников старшей средней школы является количество изученных курсов, ориентированных на подготовку в университет. Самые известные и распространенные экзамены в США, которые могут учитываться при поступлении в вузы, – это тесты SAT (Scholastic Achievement Test) и ACT (American College Testing). Тест SAT разрабатывается комитетом по колледжам (College Board) совместно со службой педагогического тестирования ETS (Educational Testing Service). Тест состоит из трех частей и проверяет знания, умения и навыки по английскому языку и математике. Сдать SAT можно семь раз в год. Тест ACT разрабатывается организацией  American College Testing Program также совместно с ETS. Он состоит из отдельных тестов по четырем предметам: английскому языку, математике, чтению и естествознанию. Наиболее престижные вузы требуют сдачи профильных тестов по предметам. Есть страны, в которых экзамены проводятся в два этапа, один из которых централизованный. В Нидерландах выпускные экзамены проводятся по 6 – 7 предметам, три из которых (голландский язык, английский язык, французский или немецкий язык) обязательны, а остальные сдаются по выбору. Централизованная часть экзамена, единая для всех школ, нацелена на проверку теоретических знаний. Практические умения проверяются в школьной части экзамена, определяемой учителями школ. В школьной части обычно используются такие формы проверки знаний, как  устный экзамен, экспериментальные работы, подготовка докладов, использование компьютера и др. Итоговый балл определяется как среднее арифметическое результатов двух частей экзамена и проставляется в аттестат, на основе которого осуществляется прием в вузы. В Японии для поступления в вуз выпускник также должен пройти два тура испытаний. Первый – (University Entrance Center Examination, UECE) – централизованный, сдается почти за полгода до поступления в вуз. Эти экзамены обязательны при поступлении во все государственные вузы. Они представляют собой тестирование и проводятся по 12 - ти предметам. Количество сдаваемых экзаменов определяется требованиями выбранного вуза. Второй тур экзаменов проводится университетами. Эти экзамены сложнее национальных и разрабатываются специалистами вузов. Содержание экзаменов второго тура отличаются для различных университетов и их отдельных факультетов. В большинстве стран на экзаменах применяются различные формы проверки знаний: тестовые задания с выбором ответа, с кратким ответом (заполнением формы), с развернутым ответом. В европейских странах преимущественно используются последние две формы. Только в одной из рассматриваемых стран – США – задания с выбором ответа составляют более половины экзаменационной работы. Таким образом, в соответствии с мировыми тенденциями в образовании, Единый государственный экзамен является одним из вариантов модернизации системы образования в стране и примером вхождения системы образования в информационную эпоху развития общества. 6.2. Содержание контрольных измерительных материалов Единого государственного экзамена Контрольные измерительные материалы Единого государственного экзамена - это стандартизированная экзаменационная работа, создаваемая в соответствии с требованиями теории педагогических измерений, позволяющая с достаточной объективностью и надежностью провести независимую государственную аттестацию выпускников общеобразовательных организаций и отбор абитуриентов в вузы. При составлении контрольных измерительных материалов, прежде всего, определяется эффективное соотношение использования различных форм заданий в экзаменационной работе для итоговой аттестации выпускников. В нашей стране при этом учитывался многолетний опыт зарубежных коллег. В Соединенных Штатах Америки сформировалась традиция применения тестов, состоящих из заданий закрытого типа, то есть заданий с выбором правильного ответа (так устроен, например, самый популярный тест академических способностей SAT). Однако задания этого типа не могут оценивать способности обучающегося рассуждать и анализировать, делать самостоятельные выводы, создавать письменный текст, высказывать собственное мнение и т. д., поэтому с недавнего времени такие задания были исключены из экзаменационных работ по учебным предметам (из части А). Включение в контрольные измерительные материалы ЕГЭ значительного числа заданий только закрытого типа было недостаточным, так как снижало возможности контроля учебных достижений выпускников. Так, например, для тестологической практики Великобритании характерно использование как закрытых, так и открытых заданий. Так, в тестах на получение общего сертификата о среднем образовании (general certificate of secondary education - GCSE), которые разрабатываются Кембриджским экзаменационным синдикатом, доля открытых заданий выше, чем доля заданий с выбором правильного ответа. До недавнего времени контрольные измерительные материалы по различным предметам включали три части - А, В, С. Каждая часть состояла из заданий, сгруппированных по форме. Общее количество заданий колебалось от 25 до 70. Часть А предлагала задания с выбором ответа (задания закрытого типа). Эти задания считались достаточно легкими и были направлены на проверку знаний фактического материала, правил, формул, определений и др. Доля таких заданий в зависимости от предмета была разной. Оно они могли преобладать в количественном отношении над другими видами заданий, но весовой коэффициент их был меньше, то есть в суммарном взвешенном балле за решение одного задания типа А давалось меньше баллов, чем за решение заданий другого типа. Часть В состояла из заданий открытого типа - заданий на дополнение в виде числа или одного слова. В этих заданиях испытуемый сам констатировал правильный ответ, в отличие от заданий закрытого типа. Как правило эти задания сложнее, чем задания части А, поэтому их весовой коэффициент был выше. Задания частей А и В были сконструированы таким образом, чтобы проверка проходила в компьютерном режиме. В части С давалось задание, которое предполагало свободный развернутый ответ. Например, полное решение математической задачи или написание текста. Задания части С проверяют умения выпускников размышлять, рассуждать на заданную тему, формулировать и грамотно выражать свои мысли письменно. Эта часть теста проверялась независимыми экспертами. Это требует дополнительных материальных расходов и в какой-то степени дает возможность повлиять на выставление баллов по части С, но, тем не менее, включение этой части в контрольные измерительные материалы увеличивает возможность проверки широкого спектра знаний и умений выпускников. Для обеспечения более эффективной оценки знаний и умений выпускников отечественной школы структура КИМов ЕГЭ была преобразована. На сегодняшний день по большинству учебных предметов экзаменационная работа состоит из двух частей, которые различаются по содержанию, сложности и числу заданий. Определяющим признаком каждой части работы является форма заданий: • часть 1 содержит задания с кратким ответом; • часть 2 содержит задания с развернутым ответом (ранее часть С). Задания с кратким ответом части 1 экзаменационной работы предназначены для определения компетентностей выпускников образовательных организаций, реализующих программы среднего (полного) общего образования на базовом уровне. Задание с кратким ответом считается выполненным, если верный ответ зафиксирован в бланке ответов №1 в той форме, которая предусмотрена инструкцией по выполнению задания. Задания части 2 требуют полного ответа (дать объяснение, описание или обоснование; высказать и аргументировать собственное мнение). В бланке ответов № 2 указывается номер задания и записывается его полное решение. Приведем пример структуры контрольных измерительных материалов по географии. Каждый вариант экзаменационной работы состоит из 2 - х частей и включает в себя 34 задания, различающихся формой и уровнем сложности. Часть 1 содержит 27 заданий с кратким ответом. (18 заданий базового уровня сложности, 8 заданий повышенного уровня сложности и 1 задание высокого уровня сложности). В экзаменационной работе представлены следующие виды заданий с кратким ответом: • задания, требующие записать ответ в виде числа; • задания, требующие записать ответ в виде слова; • задания на установление соответствия географических объектов и их характеристик; • задания, требующие вписать в текст на месте пропусков ответы из предложенного списка; • задания с выбором нескольких правильных ответов из предложенного списка; • задания на установление правильной последовательности Часть 2 содержит 7 заданий с развернутым ответом, в первом из которых ответом должен быть рисунок, а в остальных требуется записать полный и обоснованный ответ на поставленный вопрос (2 задания повышенного уровня сложности и 5 заданий высокого уровня сложности). Задания базового уровня проверяют овладение экзаменуемыми наиболее значимым содержанием в объеме и на уровне, обеспечивающем способность ориентироваться в потоке поступающей информации (знание основных фактов; понимание смысла основных категорий и понятий, причинно - следственных связей между географическими объектами и явлениями). Для выполнения заданий повышенного уровня требуется овладение содержанием, необходимым для обеспечения успешности дальнейшей профессионализации в области географии. Задания высокого уровня подразумевают овладение содержанием на уровне, обеспечивающем способность творческого применения знаний и умений. При их выполнении требуется продемонстрировать способность использовать знания из различных областей школьного курса географии для решения географических задач в новых для испытуемых ситуациях. Созданием контрольных измерительных материалов занимается Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ). Все материалы, которые используются в экзамене, строятся по единой конструкции, в основе которой - образовательный стандарт. Технологический ежегодный цикл разработки контрольных измерительных материалов по предмету начинается с пересмотра кодификатора элементов содержания, подлежащих проверке, а также с создания спецификации и демонстрационного варианта контрольных измерительных материалов - документа, который является прообразом того измерительного материала который затем ляжет на стол каждому выпускнику. В федеральные комиссии по разработке КИМ входят методисты, научные работники, специалисты органов управления образованием, учителя школ, преподаватели организаций среднего и высшего профессионального образования. Члены комиссии выполняют следующие виды работ по научно - методическому обеспечению Единого государственного экзамена: • разработка контрольных измерительных материалов; • консультирование в период проведения экзаменов с целью оперативного реагирования на вопросы, поступающие из регионов по горячей линии; • анализ замечаний и предложений, относящихся к вариантам КИМ, и подготовка ответов на поступившие замечания и предложения; • анализ результатов Единого государственного экзамена прошлого года и подготовка Аналитического отчета по результатам ЕГЭ текущего года; • подготовка методических рекомендаций об использовании результатов ЕГЭ прошедшего года в преподавании общеобразовательных предметов; • разработка учебно - методических материалов для председателей и членов региональных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ; • проведение перепроверки отдельных экзаменационных работ участников Единого государственного экзамена (по поручению Рособрнадзора), осуществление проверки экзаменационных работ выпускников, сдававших ЕГЭ за пределами территории Российской Федерации, а также консультирование предметных комиссий и конфликтных комиссий субъектов Российской Федерации по вопросам содержания контрольных измерительных материалов и критериев оценивания; • участие в научно - исследовательской работе Федерального института педагогических измерений. Обычно среди предметов, заявленных в Едином государственном экзамене, ежегодно разрабатывается не менее 10 000 новых заданий. Помимо целевого заказа на задания для пополнения банка Единого государственного экзамена объявляется конкурс, в котором принимают участие все желающие авторы экзаменационных заданий из различных регионов России. Материалы, представленные на конкурс, проходят экспертизу, по результатам которой осуществляется отбор заданий для банка ЕГЭ. Специалисты Федерального института педагогических измерений, используя банк, формируют варианты контрольных измерительных материалов. Затем проводится экспертиза качества содержания вариантов, анализ их параллельности и соответствие заданий необходимым требованиям. После коррекции, основанной на результатах экспертизы, контрольные измерительные материалы передаются на апробацию, проводимую на репрезентативных выборках учащихся школ России. Обработка данных апробации и их анализ позволяют выполнить очередную коррекцию, после завершения которой получаются эквивалентные варианты КИМ с комплектами сопроводительной документации для проведения Единого государственного экзамена, созданные в условиях высокого уровня информационной безопасности и хранящиеся в специальных помещениях до начала экзамена. После проведения экзамена и обработки данных специалисты Федерального института педагогических измерений готовят аналитический отчет, содержащий рекомендации по совершенствованию контрольных измерительных материалов, которые учитываются при выполнении очередного ежегодного технологического цикла. Вместе с тем, стандартизация контрольных измерительных материалов связана с определенными проблемами. Одна из проблем заключается в том, что для проведения экзамена требуется очень большое число вариантов работ. При всем желании разработчиков их выровнять, они не равнозначны между собой по уровням трудности, более того, порой для территорий с разными временными поясами они различаются не только по уровням трудности, но и по структуре, что очень осложняет возможности мониторинга качества обучения в масштабах страны. Другая проблема стандартизированных контрольных измерительных материалов заключается в том, что одинаковые экзаменационные работы выполняют школьники с разным уровнем подготовленности, а это значит, что сильные выпускники, выполняя задания низкого уровня трудности, не могут в полной мере показать свои возможности, слабые же выпускники не в состоянии выполнить задания высокого уровня трудности. Более совершенной моделью педагогических измерений, по мнению ряда специалистов, в этом случае было бы проведение экзамена и использованием компьютерных технологий в режиме адаптивного тестирования. Особенностью компьютеризированных форм контроля является использование адаптивного тестирования, при котором процесс формирования экзаменационных заданий и обработка результатов осуществляются автоматически, повышаются точность и надежность измерений, информационная защищенность, появляется возможность проведения многих сеансов на одном и том же оборудовании в течение некоторого временного интервала. Точность измерения уровня подготовленности испытуемого увеличивается за счет того, что компьютер сам методом случайной выборки подбирает задания непосредственно перед предъявлением их на экран монитора. Основной принцип заключается в том, что измерение уровня подготовленности происходит тем точнее, чем большее число экзаменационных заданий соответствующего уровня трудности выполняет испытуемый. Компьютерная программа адаптирует, приспосабливает уровень трудности заданий к уровню подготовленности испытуемого, позволяет слабо подготовленным обучающимся решать больше легких заданий, сильным – больше трудных (то есть каждый участник работает с большим числом заданий такого уровня трудности, который соответствует его уровню подготовленности). Это позволяет более точно определить качество знаний и более тонко дифференцировать отметки на единой логистической шкале в зависимости от того, кто и какие по трудности задания выполнял. Благодаря большому числу заданий определенной трудности, предлагаемых при компьютерном экзамене, они оказываются достаточно надежным измерительным инструментом педагогического контроля. 6.3. Организационные основы Единого государственного экзамена Предварительная подготовка к Единому государственному экзамену касается не только используемых материалов, но и окружающей обстановки. Необходимо заранее выбрать помещение для экзамена. Оно должно быть достаточно тихим, иметь хорошее освещение, вентиляцию и удобные рабочие места. При проведении экзамена для больших групп обучающихся помещение должно обеспечивать организаторам свободный доступ к посадочным местам обучающихся, предусматривать возможность одноместной посадки испытуемых и исключать ситуации, удобные для списывания, когда у впереди или сбоку сидящего обучающегося оказывается тот же самый вариант экзаменационной работы. К числу структур, осуществляющих организационно-управленческую и научно - методическую поддержку при реализации технологии Единого государственного экзамена, относятся федеральные и региональные органы управления образованием, Федеральный центр тестирования (ФЦТ), Федеральный институт педагогических измерений, региональные центры обработки информации и различные организации (вузы и другие образовательные структуры), выполняющие на конкурсной основе исследовательские проекты для формирования научно-методических основ технологии проведения Единого государственного экзамена и совершенствования контрольных измерительных материалов. Если экзамен проводится в специализированных аудиториях (классы математики, физики и т.п.), то необходимо убрать (или закрыть) стенды, плакаты и прочие материалы со справочной информацией по соответствующим дисциплинам. На двери обычно вывешиваются списки испытуемых, находящихся в помещении для экзамена, и предупреждающие знаки, запрещающие входить в помещения при любых обстоятельствах, кроме чрезвычайных случаев. При проведении Единого государственного экзамена основной технологией является бланочная, предполагающая выдачу заданий выпускникам на бумаге. Реализация бланочной технологии зависит от организации, занимающейся ее осуществлением. Так, Федеральный центр педагогических измерений все материалы печатает в Москве, а затем перед началом экзамена передает пакеты с контрольными измерительными материалами и бланками ответов в регионы. При использовании компьютерного тестирования в Едином государственном экзамене технология носит смешанный характер, поскольку задания с развернутыми ответами выполняются на бумажных бланках. На экзамене даже в небольшой аудитории на 15 - 20 человек должно присутствовать два организатора. Если в помещении для экзамена находятся примерно 50 обучающихся, то организаторов должно быть не менее четырех человек для поддержания дисциплины и минимизации потерь времени у испытуемых при возникновении вопросов. Важно, чтобы присутствовал организатор, который никогда не общался с участниками. Ему нужно предварительно ознакомиться с текстом инструкций и усвоить специфические приемы для установления контактов с испытуемыми. Выбирается нейтральная форма общения. В условиях Единого государственного экзамена желательно напомнить участникам о правилах поведения и о том, что подсказки товарищам снижают собственные шансы на поступление в престижный вуз, обратиться к свойственному выпускникам школ духу соревновательности, в дальнейшем поддерживать дисциплину и никак не вмешиваться в работу. В целом организатору необходимо помнить о том, что малейшее отступление от требований стандартизации в поведении на экзамене повлечет за собой снижение объективности результатов выполнения экзаменационной работы. При обеспечении равных условий экзамена большую роль играют те части руководства, которые содержат инструкции, регламентирующие поведение тех, кто проводит экзамен, самих испытуемых и тех, кто проверяет экзаменационные работы. В пунктах приема экзаменов (ППЭ) организаторы не аудитории оказывают содействие участникам ЕГЭ в перемещении по ППЭ. Они сопровождают участников до аудитории, направляют их на рабочее место согласно спискам автоматизированного распределения. Участнику необходимо занять место, указанное организатором. Изменение рабочего места не допускается. При раздаче комплектов экзаменационных материалов участники Единого государственного экзамена должны: • внимательно послушать инструктаж организатора в аудитории; • обратить внимание на целостность упаковки пакетов с индивидуальными комплектами экзаменационных заданий перед их вскрытием; • получить от организатора запечатанные индивидуальные комплекты, в которые входят: контрольные измерительные материалы; бланки ответов. При заполнении бланка ответов все участники должны внимательно прослушать инструктаж по заполнению области регистрации бланков, бланков ответов. Под руководством организатора нужно заполнит регистрации и области регистрации бланков № 1 и 2. После объявления организатором времени начала экзамена (время начала и окончания фиксируется на доске) участники приступают к выполнению экзаменационной работы. В случае возникновения претензии по содержанию КИМ необходимо сообщать об этом организатору. Участники, досрочно завершившие выполнение экзаменационной работы, могут покинуть пункт приема экзамена. По окончании экзамена организаторы собирают бланки ЕГЭ, КИМы, заполняют протокол проведения Единого государственного экзамена, запечатывают бланки в возвратные доставочные пакеты, проходят в штаб ЕГЭ и сдают материалы руководителю ППЭ. Разработка корректных инструкций для организатора и для обучающихся, выполняющих экзаменационную работу, имеет большое значение для повышения надежности измерений. Она включает: условия проведение экзамена (где, в каком помещении, требования к помещению др.), время выполнения экзаменационной работы, материалы для ее проведения (бланки, ручки или карандаши, черновики и др.), поведение организатора во время выполнения экзаменационной работы (что он обязан, что он может и что ему запрещено делать) и др. В инструкции для организатора содержатся рекомендации по подготовке группы обучающихся к выполнению экзаменационной работы, примерные обязанности организаторов на этапе проведения экзамена. Краткая инструкция для испытуемого, выдаваемая перед началом экзамена вместе с заданием, содержит в основном правила по заполнению регистрационного бланка и бланка для ответов. Она может иметь различный вид, который зависит от формы заданий, содержащихся в экзаменационной работе. Инструкции для организатора и испытуемого входят в состав всех стандартизированных заданий и определяют его объективный характер. С целью повышения открытости и прозрачности данных процедур, а также информирования общественности о ходе проведения ЕГЭ, организуется общественное наблюдение за ходом проведения государственной итоговой аттестации выпускников. Общественными наблюдателями могут быть совершеннолетние граждане Российской Федерации, получившие аккредитацию в установленном порядке. Статус общественного наблюдателя подтверждается удостоверением общественного наблюдателя. Общественным наблюдателем за проведением Единого государственного экзамена могут стать представители: • государственных органов законодательной власти; • попечительских советов образовательных организаций; • средств массовой информации; • родительских комитетов общеобразовательных организаций; • общественных объединений и организаций. Общественный наблюдатель обязан: • ознакомиться с инструкциями, регламентирующими процедуру проведения экзамена; • иметь с собой при посещении ППЭ и предъявлять организаторам документ, удостоверяющий личность, и удостоверение общественного наблюдателя; • получить отметку в удостоверении общественного наблюдателя о дате и времени всех посещений им ППЭ, заверенную подписью руководителя ППЭ; • сделать отметку в протоколе проведения экзамена в данном ППЭ о наличии или отсутствии замечаний; при наличии замечаний направить в день проведения экзамена в государственную экзаменационную комиссию и уполномоченный орган управления образованием сообщение о замеченных нарушениях в организации проведения экзамена в данном пункте приема экзамена в письменной форме; • соблюдать установленный порядок проведения Единого государственного экзамена, режим информационной безопасности, требования организаторов в ППЭ. В настоящее время получают развитие и другие модификации проведения Единого государственного экзамена: автоматизированная информационная система (АИС) «Экзамен»; компьютерная система «Гуманитарные технологии». По технологии АИС «Экзамен» контрольные измерительные материалы, как и при бланочной технологии, доставляются на бумажных носителях в пункты проведения Единого государственного экзамена, а все необходимые бланки и инструкции распечатываются скоростными принтерами непосредственно в аудитории после рассаживания школьников. Комплекс средств автоматизации (КСА) при этой технологии опирается на базу данных. В режиме реального времени КСА позволяет проводить распределение организаторов по аудиториям и рассадку выпускников с выдачей варианта. В соответствии с номером рабочего места и вариантом контрольной работы распечатываются именные бланки ответов на задания части 1 и 2, ведомость входа и рассаживания выпускников, ведомость экзамена, инструкции для участников и организаторов Единого государственного экзамена, сопроводительные листы для оформления актов проведения экзамена и др. Достоинство этой технологии заключается в том, что в аудитории могут отсутствовать организаторы, все материалы и инструкции распечатываются и комплектуются на месте операторами, программа позволяет выпускнику самому отправить свой бланк на сканирование и провести распознавание его изображения, сверку регистрационных данных (верификацию) изображения бланка и меток ответов. В таком случае выпускник полностью уверен, что вся информация верна, запрос в конфликтную комиссию становится излишним. Однако для работы по этой технологии требуется техника и хорошо подготовленные операторы. В каждой аудитории необходим комплект: компьютер, сканер, принтер. Компьютерная программа «Гуманитарные технологии» требует проведения экзамена в компьютерных классах и рассадки выпускников по принципу: «один компьютер – один ученик». Допускается проведение множества сеансов, поэтому не все обучающиеся тестируются в одно и то же время. Для выравнивания условий Единого государственного экзамена контрольные работы, формируемые компьютером, приближены к бланочным тестам. Экзаменационные работы формируется компьютером индивидуально для каждого выпускника с сохранением структуры, содержания и возможных вариантов ответа, так же как и при базовой технологии. При входе в аудиторию участнику выдается только бланк для выполнения части 2 с номером варианта и штрих - кодом. Набрав на компьютере свои фамилию, имя и отчество, он получает на экране всю область регистрации, которую может сверить, а если надо, исправить. После сверки области регистрации школьник вводит номер варианта и получает возможность приступить к выполнению работы. Время работы фиксируется, на экране последовательно появляются задания частей экзаменационной работы, которые можно просмотреть и выполнять в любой последовательности. Допускается изменение метки предполагаемого ответа, но количество и последовательность замен фиксируются машиной. Пока не выполнены и не закрыты задания части 1, машина не выдает выпускнику задания части 2. После окончания работы с заданиями части 1 компьютер выдает полную информацию бланка ответов и регистрации (возможно их распечатывание), выпускник самостоятельно верифицирует (проверяет правильность сканирования и распознавания) свою работу и подтверждает правильность данных. После этого машина сразу дает файлы данных регистрации и бланков ответов части 1 в базу, которая в режиме реального времени передается на проверку. По окончании выполнения заданий части 1 выпускнику выдаются задания части 2. Он выполняет их на стандартизированном бланке со штрих - кодами и дальше обрабатывает по базовой бланочной технологии с дальнейшей проверкой экспертами. После того как эксперты проставят оценки ответов на здания части 2, протоколы экспертной проверки сканируются и передаются в Федеральный центр тестирования, где информация автоматически вводится в компьютер; результаты выполнения заданий обеих частей объединяются и подсчитываются баллы для каждого обучающегося Результаты сохраняются в сводной общероссийской базе данных. 6.4. Проблема обеспечения информационной безопасности материалов и результатов Единого государственного экзамена В рамках организации и проведения Единого государственного экзамена важнейшим требованием становится обеспечение информационной безопасности его материалов и результатов на всех многочисленных этапах их движения от центра тестирования к выпускникам в аудитории и обратно. В основе Единого государственного экзамена на первом этапе его проведения лежали только технологии бланочного тестирования с автоматизированной обработкой результатов. По этой технологии выпускники на экзамене получают пакеты на бумажных носителях: экзаменационное задание – контрольные измерительные материалы, бланк регистрации, бланк ответов на задания и бланк для конструирования свободного ответа, черновик. Бланк регистрации содержит информацию о выпускнике, бланки ответов не содержат никакой информации об участнике и с бланком регистрации могут быть соединены только по штрих - кодам в процессе автоматизированной обработки, что обеспечивает информационную безопасность такого контроля. Бланки части 2 распечатываются в двух экземплярах с автоматическим проставлением индивидуальных номеров и сливанием одного и того же варианта в протокол проверки одному эксперту – предметнику без указания каких-либо данных об обучающемся. Группируя схожие по выполнению работы в одну ведомость, система позволяет отслеживать нарушения информационного режима в пунктах проведения экзамена. По результатам анализа образовательной статистики можно выявить, в каких пунктах проведения экзамена могли быть нарушения. Федеральная образовательная статистика как показатель нормы и информационная база мониторинга итоговых отметок по классам позволяют получать средний тестовый балл по пункту, школе, классу, сравнивать оценки школы и Единого государственного экзамена. Компьютерные технологии информационно защищены значительно надежнее, чем бланочные. В таких технологиях учитывается и фактор времени, и задания - ловушки, позволяющие отследить возможное вмешательство. Кроме того, у организаторов нет и не может быть экзаменационной работы в распечатанном виде. По истечении среднего времени на выполнение задания машина убирает задание и дает следующее, вернуться назад можно только на одно - два задания за фиксированное время. При наличии надежного банка калиброванных экзаменационных заданий в перспективе в школах возможен переход на адаптивные технологии и в процессе обучения. В информационном обществе именно такие технологии со временем станут преобладающими. В будущем предусматривается интенсификация и расширение возможности компьютерного адаптивного тестирования как одного из основных методов информационной технологии самоподготовки, самоконтроля и оценки учебных достижений обучающихся в XXI в. Итак, на сегодняшний день, Единый государственный экзамен рассматривается в качестве одного из средств модернизации современного образования в России, поскольку открывает принципиально новые инновационные возможности в аттестации выпускников школ. При этом основанная на нем государственная аттестация выпускников призвана обеспечить не только единство требований к их знаниям, равные возможности получения объективной оценки и предъявления результатов для поступления в вузы, но и создание разветвленной системы мониторинга качества образования на разных уровнях, обобщения информации о состоянии качества всей системы образования в России. Вопросы для собеседования 1. Почему Единый государственный экзамен рассматривается как одно из средств модернизации современного образования в России? Его задачи. 2. Каковы преимущества Единого государственного экзамена? 3. В чем суть Единого государственного экзамена как контрольно - оценочного процесса? 4. Что представляет собой федеральная база свидетельств о результатах Единого государственного экзамена? 5. Какие факторы учитываются при составлении контрольных измерительных материалов Единого государственного экзамена? 6. Какова структура контрольных измерительных материалов Единого государственного экзамена? 7. Из каких этапов состоит технологический ежегодный цикл разработки контрольных измерительных материалов для Единого государственного экзамена? 8. С какими проблемами связана стандартизация контрольных измерительных материалов для Единого государственного экзамена? 9. Каковы особенности организации и проведения Единого государственного экзамена? 10. В чем преимущество других модификаций Единого государственного экзамена? 11. Какова роль организаторов и общественных наблюдателей при проведении Единого государственного экзамена? 12. В чем состоит суть проблемы обеспечения информационной безопасности материалов и результатов Единого государственного экзамена? Рекомендуемая литература: основная 1. Гуслова М. Н. Инновационные педагогические технологии: учебное пособие / М. Н. Гуслова. М.: Академия, 2010. 286 с. 2. Иванова Е. О. Теория обучения в информационном обществе: методический материал / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. М.: Просвещение, 2011. 190 с. 3. ЕГЭ: доводы «за» и «против» http://bujet.ru/article/56866.php 4. Контроль качества в образовании http://www.xliby.ru/nauchnaja_literatura_prochee/testovyi_kontrol_v_obrazovanii/p3.php 5. Печатнова Н. Б. Контрольно - измерительные материалы ЕГЭ как механизм внешнего оценивания http://pandia.ru/text/78/029/28741.php дополнительная 1. Караваева Л. В. Единый государственный экзамен как современная форма оценки учебных достижений: дидактическая характеристика: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. В. Караваева. М., 2007. 2. Чернявская А. П. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно - методическое пособие / А. П. Чернявская, Б. С. Гречин. Ярославль : Изд-во ЯГПУ. 2008. 98 с. Заключение Решение проблемы повышения качества подготовки обучающихся невозможно без его измерения. Благодаря измерениям, можно определить, насколько учебные достижения соответствуют целям обучения. Лишь подкрепив качественный, содержательный анализ тех или иных объектов и явлений обоснованными и надежными измерениями, можно обеспечить педагогов - практиков, ученых, методистов, руководителей объективной научной информацией. Особую актуальность проблема педагогических измерений приобрела в связи со стандартизацией и реализацией компетентностного подхода в образовании. В условиях реализации компетентностной модели, характеризующейся деятельностными формами обучения, реализацией интерактивных технологий, личностно - и практико - ориентированной направленностью образовательного процесса, предполагающей субъект - субъектный формат взаимодействия, становится очевидным, что измерители в контрольно – оценочной сфере приобретают специфические характеристики, поскольку ставится задача измерения и оценивания не только знаний, умений и навыков обучающихся, но и, прежде всего, компетенций как основного образовательного результата. Поэтому на современном этапе в связи с управлением качеством образования возникают проблемы организации независимого контроля, создания точных измерителей и надежных методов оценки качества результатов образовательной деятельности. При оценке качества образования, несмотря на его многообразие и комплексность, в конечном счете, важнейшей является оценка учебных достижений обучающихся как результата осуществленного образовательного процесса. Теория педагогических измерений в России прошла уже определенный путь, однако пока еще ее научный уровень в нашей стране не соответствует международным стандартам. На сегодняшний день пока не установлен единый ряд критериев и стандартов для оценки качества образования и образовательных систем. Каждая заинтересованная в результатах образовательного процесса сторона имеет свои собственные нормы и критерии качества. Данные обстоятельства обусловливают потребность в дальнейшем совершенствовании теории и технологии педагогических измерений, оценки и мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем, внедрение информационных методов экспертизы и диагностики на всех иерархических уровнях управления качеством образования. При этом основным компонентом современной системы управления качеством образования должно стать обеспечение квалиметрического подхода к контролю, измерению и оцениванию результатов обучения, их сопоставимость, оперативный анализ данных и использование его результатов в образовательной практике для повышения качества обучения. Библиографический список 1. Аванесов, В. С. Композиции тестовых заданий: учебная книга / В. С. Аванесов. - 3-е изд., доп. – М.: Центр тестирования, 2002. – 240 с. 2. Аванесов, В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе / В. С. Аванесов. - М.: МИСиС, 1989. – 167 с. 3. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с. 4. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б Г. Ананьев. Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1980. – Т.2. –288 с. 5. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 688 с. 6. Аристов О. В. Управление качеством: учебник для студентов вузов / О. В. Аристов. - М.: ИНФРА-М, 2010. - 237 с. 7. Атабекова, А.А. Языковой портфель в системе подготовки студентов юридических факультетов и вузов: к вопросу об актуальности исследования и существующих противоречиях / А.А. Атабекова, И.И. Крузе // Наука и бизнес: пути развития. – 2013. – № 10 (28). – С. 11 - 15. 8. Афонина, Л. И. Критериально – ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Афонина Л. И. – Саратов, 2000. – 207 с. 9. Бадарч, Д. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: монография / Д. Бадарч, Б.А. Сазонов. – М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве; ТЕИС, 2007. – 190 с. 10. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога: учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. / Н. М Борытко; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой.- М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 283 с. 11. Бутакова, С. М. Организация оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивации: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / С. М. Бутакова. – Красноярск, 2006. – 23 с. 12. Васильева, Н. А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. А. Васильева. - Ижевск, 1998. – 151 с. 13. Васин С. Г. Управление качеством. Всеобщий подход: учебник / С. Г. Васин - М.: Издательство Юрайт, 2017. - 404. (Бакалавр и магистр. Академический курс) ЭБС 14. Воронин, Ю. А. Курс лекций «Современные средства оценивания результатов обучения»: учебное пособие / Ю. А. Воронина, Л. А. Трубина, Е. В. Васильева, О. В. Козлова. – Воронеж: ВГПУ. - 2004.- 198 с. 15. Голуб, Г. Б. Портфолио в системе педагогической диагностики / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова // Школьные технологии. – 2005. – № 1. – С.181 - 195. 16. Гузеев, В. В. Оценка, рейтинг, тест / В. В. Гузеев // Школьные технологии. – 1998. - № 3. – С.40. 17. Гуслова, М. Н. Инновационные педагогические технологии: учебное пособие / М. Н. Гуслова. - М.: Академия, 2010. - 286 с. 18. Дубцова, М. М. Диагностика учебных достижений студентов посредством критериального подхода / М. М. Дубцова // Инновации в системе непрерывного процесса образования: материалы VIII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов. – Н. Новгород: ВГИПУ, 2007. - С. 60-65. 19. Дубцова М. М. Традиционные и инновационные средства педагогических измерений и оценивания результатов обучения : учеб. пособие для магистрантов / М. М. Дубцова, Н. В. Потехина. - Чита : ЗабГУ, 2016. - 136 с. 20. Дугарова Д. Ц. Модернизация государственно - общественной системы оценки качества профессионального образования : учебное пособие / Д. Ц. Дугарова, Д. Ц. Дубцова, Л. И. Калинина. - Чита : ЗабГУ, 2015. - 111 с 21. Ерунов, В. П. Квалиметрическая основа системы качества вуза: монография / В. П. Ерунов. – Оренбург: Изд-во ОГУ, 2009. – 313с. 22. Загвязинский, В. И. Теория обучения. Современная интерпретация: учебное пособие для студентов вузов / В. И. Загвязинский. - 4-е изд., стереотип. - М: Академия, 2007. - 187 с. 23. Звонников, В. И. Современные средства оценивания результатов обучения: учебное пособие / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. - 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2009. - 222 с. 24. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с 25. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 8. - С. 20-26. 26. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 11. – С. 14-20. 27. Иванова, Е. О. Теория обучения в информационном обществе: методический материал / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. - М.: Просвещение, 2011. - 190 с. 28. Компетентностный подход в образовании: хрест. - путеводитель; сост. Н. Л. Егорова, А. В. Коваленко. – Томск: РЦРО, 2006 .- 88 с. 29. Корнищук, Н. Г. Квалиметрия как инструмент оценки качества образования / Н. Г. Корнищук, Г. Ш. Рубин, Т. В. Абрамова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2006. - № 3. – С.16-20. 30. Коротков Э. М. Управление качеством образования : учебное пособие / Э. М. Коротков . - 2-е изд. Москва : Академ. Проект, 2007. 320 с. 31. Лактионова Е. Б. Аналитический обзор основных подходов к психологической экспертизе образовательной среды / Е. Б. Лактионова // Известия РГПУ. – 2008. – № 68. – С.18-3. 32. Лобашев, В. Д. Педагогическая квалиметрия результатов обучения / В. Д. Лобашев, И. В. Лобашев // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2005. – №1. – С. 21-25. 33. Майоров, А. Н. Конструирование заданий для тестов школьных достижений / А. Н. Майоров. – СПб.: Фонд «Культурная инициатива», 1995. – 118 с. 34. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А. Н. Майоров. – М.: Интеллект-Центр, 2001. – 296 с. 35. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе : учебное пособие / В. Г. Максимов. Москва : Академия, 2002. 272 с. 36. Маслак А. А. Теория и практика измерения латентных переменных в образовании : Монография / Маслак А.А. М. : Издательство Юрайт, 2017. - 255. 37. Методическая работа в школе [Электронный ресурс]: методический материал. - Волгоград: Учитель, 2010. - эл. опт. диск. 38. Новиков, Т. Г. Использование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении: методическое пособие / Т. Г. Новикова, М. А. Пинская, А. С. Прутченков, Е. Е. Федотова – М., 114с. 39. Новиков Т. Г. Папка личных достижений школьника – «портфолио»: теория вопроса и практика реализации / Т. Г. Новиков, А. С. Прутченков, М. А. Пинская [и др.]. – М.: АПК и ПРО, 2006. – 112 с. 40. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Под ред. Е. С. Полат. - 4-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2009. - 269 с. 41. Оценка образовательных результатов в процессе формирования портфолио студента / А. А. Шехонин, В. А. Тарлыков, И. В. Клещева, А. Ш. Багаутдинова. – СПб: НИУ ИТМО, 2014. – 80 с. 42. Панасюк В. П. Системы оценки качества образования: анализ становления и перспективы совершенствования / В. П. Панасюк // Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования: сборник научных статей; под общей редакцией О. Б. Даутовой, И. И. Соколовой. СПб: Изд-во Института педагогического образования и образования взрослых РАО, 2013. - С. 240 –244 43. Панасюк В. П. Развитие теории и современные проблемы управления и оценки качества образования / В. П. Панасюк // Человек и образование. – 2013. –№ 3. – С. 96–102. 44. Педагогика: учебник для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. / П. И. Пидкасистый [и др.]; под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Академия, 2010. - 510 с. 45. Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учебное пособие / М. А. Пинская. – М.: Логос, 2010. – 264 с.   46. Полонский В. М. Оценка знаний школьников / В.М. Полонский. М.: Знание, 1984. 95 с. 47. Поддубная, Л. М. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов: учебное пособие / Л. М. Поддубная, А. О. Татур, М. Б. Челышкова. М., 1997. 80 с. 48. Портал "Международное образование". Образовательный консалтинг. Ресурсный пакет модернизации Российского образования 2003. Метод портфолио в международном образовании URL: http://www.international.edu.ru/consulting/resourses/1866 (дата обращения 13.05.2016). 49. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. Ю. И. Турчаниновой, Э. Н. Гусинского / Дж. Равен; под ред. И. В. Богомоловой, Г. В. Бурменской. – 2-е изд., испр. – М.: Когито - центр, 2001. – 142 с. 50 . Салова И. Г. Квалиметрические методики и процедуры в управлении качеством школьного образования: автореф. дис канд. пед. наук / И. Г. Салова. – СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 23 с. 51. Самылкина Н. Н. Современные средства оценивания результатов обучения / Н. Н. Самылкина. – М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. С. 32. 52. Симонов, В. П. Оценка качества обучения и воспитания в образовательных системах: учебное пособие / В. П. Симонов. - М.: Изд-во МГОУ, 2006. - 113 с. 53. Смолянинова, О. Г. Современные информационные технологии образования. Электронный портфолио: учебное пособие / О. Г. Смолянинова, Е. В. Достовалова, О. А. Лукьянова. – Красноярск: ИПК СФУ,2009. – 134 с. 54 Смолянинова О. Г. Технология электронного портфолио в образовании: российский и зарубежный опыт: монография / О. Г. Смолянинова. – Красноярск: СФУ, 2012. – 332 с. 55. Современные образовательные технологии в обучении географии: опыт работы, разработки уроков /авт.- сост. О. А. Бибекова, Л. А. Ласикова, Н. В. Приходько. - Волгоград: Учитель, 2010. - 127с 56. Современные образовательные технологии: учебное пособие для студентов, магистрантов, аспирантов, докторантов, школьных педагогов и вуз. преподавателей / Под ред. Н. В. Бордовской. - 2-е изд., стереотип. - М.: Кнорус, 2011. - 432 с. 57. Субетто А. И. Меморандум стратегии развития России в XXI веке / А. И. Субетто; Ноосферная общественная акад. наук, Европейская акад. естественных наук, Международ. акад. гармоничного развития человека (ЮНЕСКО) [и др.]. - СПб: Астерион, 2014. - 38 с. 58. Суходольский Г.В. Математическая психология / Г. В. Суходольский. СПб.: Изд-во С.- Петербургского университета, 1997. 321 с. 59. Тавстуха О. Г. Технология портфолио как средство аутентичного оценивания учащихся в учреждении дополнительного образования / О. Г. Тавстуха, А. Н. Моисеева, А. А. Муратова // Омский научный вестник. Психологические и педагогические науки. 2008. № 2 (66). С.56 - 68 60. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования / Ю. Г. Татур. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 17 с. 61. Тебекин А. В. Управление качеством: учебник / А. В. Тебекин. 2-е изд. М.: Издательство Юрайт, 2017. - 410. (Бакалавр и магистр. Академический курс). ЭБС. 62. Теория обучения: учебное пособие для студентов вузов / под ред. И. П. Андриади. - М.: Академия, 2010. - 335 с. 63. Трайнев В. А. Новые информационные коммуникационные технологии в образовании: информационное общество, информационно - образовательная среда, электронная педагогика, блочно - модульное построение информационных технологии / В. А. Трайнев, В. Ю. Теплышев; Унтверситет информатизации и управления. - М.: Дашков и К, 2009. - 318 с. 64. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие; под ред. М. М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 448 65. Устинова Л. Г. Развитие творческого потенциала студентов в условиях рейтинговой технологии обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / Л. Г. Устинова. – Волгоград: ВГПУ, 2000. - 24 с. 66. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. текст с изм. и доп. на 2014 г. – М.: Эскимо, 2014. – 144 с. 67. Федоров, А. Э. Компетентностный подход в образовательном процессе: монография / А. Э. Федоров, С. Е. Метелев, А. А. Соловьев, Е. В. Шлякова. – Омск: Изд - во ООО «Омскбланкиздат», 2012. – 210 с. 68. Формирование востребованной системы оценки качества образования и образовательных результатов: монография / Д. Ц. Дугарова [и др.]. Чита : ЗабГУ, 2016. 225 с. 69. Хуторской А. В. Компетентностный подход в обучении: научно - методическое пособие / А. В. Хуторской. М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2013. 73 с. 70. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: учебное пособие для студ. высших учеб. заведений / А. В. Хуторской. - 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2010. – 256 с. 71. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учебное пособие / М. Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. 432 с. 72. Чернова, Ю. К. Технология реализации компетентностного подхода в образовании и производственной деятельности: монография / Ю. К. Чернова, А. И. Антипова. - Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2009. - 286 с. 73. Чернявская А. П. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно - методическое пособие / А. П. Чернявская, Б. С. Гречин. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ. 2008. 98 с. 74. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика / В. Д. Шадриков. М.: ИЦПКПС, 1993. 181с. 75. Шишов С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 354 с. 76. Шухардина, В. А. Квалиметрическая технология конструирования адаптированных тестовых измерителей: тезисы докладов 8 симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» / В. А. Шухардина; под ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. – М.: ИЦПКПС, 1999. – 174 с. 77. Яковлев Е. В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: дис. докт. пед. наук: 13.00.01 / Е. В. Яковлев. Челябинск, 2000. 418 с. 78. Яковлева М. Ю. Рейтинг - контроль как комплексная система контроля учебного процесса в вузе: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / М. Ю. Яковлева. Ставрополь, 2002. 165 с.