Характеристика основных видов тренингов

Тема 6. Теоретические и методические социально-психологического тренинга основы Лекция 7. Характеристика основных видов тренингов 1. 2. 3. 4. 5. 6. План Тренинги коммуникативной компетентности. Тренинги поло-ролевого взаимодействия. Тренинги профессиональной компетентности. Тренинг личностного развития (роста). Социально-психологический тренинг креативности. Социально-психологический тренинг сензитивности. 1. Тренинги коммуникативной компетентности Этот вид тренингов наиболее распространен и является востребованным среди подростков и школьников, специалистов социономических профессий. Поэтому процедура отбора здесь облегчена, участником может стать практически любой, выразивший желание развить и усовершенствовать свои коммуникативные умения и навыки или заинтересованный в повышении эффективности профессиональной деятельности посредством освоения наиболее конструктивных приемов взаимодействия, изживания ошибочных и неконструктивных форм поведения. Как следует из названия, цель его - развитие компонентов коммуникативной компетентности, обеспечивающих эффективное общение и взаимодействие человека в системе межличностного и делового общения, повышающих удовлетворенность индивида своим положением в группе, членство в которой предписано ему или является неизбежным на какое-то время, общее повышение коммуникативной культуры участников. Независимо от применяемых форм активное социальное обучение осуществляется в процессе общения, в условиях особым образом организованного интенсивного взаимодействия участников малой группы, форсированно (30-80 часов). Тренинговая работа сочетает непосредственное взаимодействие участников как членов группы с исследованием участниками этого процесса и их обучением. Группы включают от 6 до 15 человек. Продолжительность тренинга - от 2-х суток до 4-х недель. Одной из разновидностей тренинга коммуникативной компетентности выступает тренинг делового общения как вид социальнопсихологического тренинга, направленный на приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного общения в условиях профессиональной деятельности. По своей сути тренинг делового общения есть конкретизация социальнопсихологического тренинга общения применительно к профессиональной деятельности участников. Вместе с участниками тренинга ведущий вводит понятия, в рамках, которых будет осуществляться дальнейшая работа. Под коммуникативными умениями понимается - эффективно выполняемое сознательное действие в сфере делового или неформального общения. Под коммуникативнойкультурой - способность принятия и передача информации различными средствами - вербальными, невербальными, личностным воздействием с учетом особенностей ситуации, в которой разворачивается процесс общения и взаимодействия. Коммуникабельность трактуется как способность личности к эффективному и продуктивному общению или умение быстро устанавливать контакт с людьми, ``входить'' в коллектив. Методика проведения тренинга коммуникативной компетентности включает в себе следующие фазы: фаза ``оттаивания'' - чтобы развить желаемые умения и навыки у человека, ему показывают неэффективность имеющихся у него стереотипов взаимодействия с другими людьми; фаза ``изменения'', предполагающая изменение стратегии и тактики поведения посредством выполнения человеком специально подобранных тренинговых процедур и упражнений, фаза ``замораживания'' или закрепление новой стратегии поведения. Предметом анализа и рефлексии становятся не события, происходившие где-то и с кем-то, а события и отношения, складывающиеся в самой тренинговой группе, т.е. ``здесь и теперь''. В качестве процедур могут применяться Тренинг состоит из цикла занятий, имеющих сходную структуру. В начале занятия ведущим проводятся психогимнастические упражнения, которые позволяют создать такой уровень открытости, доверия, эмоциональной свободы, сплоченности в группе и такое состояние каждого участника, которое позволяло бы успешно работать, продвигаться вперед в содержательном плане. Кроме того, данные эти упражнения служат "мостиком" для перехода к содержательным этапам работы. При проведении упражнений этого вида вводился ряд ориентировочных основ: подготовка сообщений, передача информации, прием и структурирование сообщений. В основной части проводятся упражнения, развивающие те качества, которым посвящено занятие, и связаных с приобретением знаний, формированием умений, навыков, перцептивных способностей человека, развитием установок, определяющих поведение в общении, коррекцией и развитием системы отношений личности (упражнения на доверие, принятие и понимание другого, самопознание и самопрезентацию). Заключительный этап занятия, как правило, состоит из двух частей. В первой части проводится обсуждение того, что произошло на занятии (групповая рефлексия). Основное внимание направляется на то, что нового получили члены группы: новые знания, новый опыт и навыки работы, как они оценивают общую организацию занятия, какие пожелания для ее усовершенствования они могут высказать. Во второй части заключительного этапа занятия организовывается обмен оптимистичными, радостными и приятными для всех членов группы пожеланиями и выражениями благодарности за поддержку. Обычный вариант обращения к группе: "Что бы Вам хотелось сказать группе перед уходом? Возможно, Вам бы хотелось кого-то поблагодарить за понимание и поддержку, или самому выразить слова поддержки?". Данный вид тренинга предполагает использование двух форм обратной связи - непосредственную или традиционную, когда участники выражают мнения и суждения по поводу действий и реакций друг друга, и объективированную обратную связь и форме видеозаписей, просматриваемых участниками после выполнения соответствующих процедур (видео тренинг). Последняя форма предпочтительна в тренингах делового общения, поскольку участников могут связывать субординационные отношения, где критика сверху принимается как само собой разумеющееся, а критика снизу как недопустимое, даже вопиющее. 2. Тренинги поло-ролевого взаимодействия Тренинги поло-ролевого взаимодействия можно расценивать и классифицировать как разновидность тренингов общения или как самостоятельный вид, преследующий цель достижения личностной удовлетворенности участников качеством и количеством контактов с лицами противоположного пола, налаживания отношений в интимноличностной сфере. Участниками подобных тренингов могут быть подростки, молодые люди и девушки, чей опыт общения с противоположным полом не велик, а приобретение популярности в их среде имеет высокий личностный смысл для человека. Участниками могут стать пары, находящиеся на стадии ухаживания, получения первого опыта совместной жизни или переживания кризиса отношений. Востребованность этих тренингов высока и для лиц более зрелого возраста, чей опыт поло-ролевого взаимодействия можно оценить как негативный. Это люди пережившие измену, развод, не имевшие опыта супружеской жизни до 35-45 лет и т.п. Тренинги, будучи формой практической психологической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму, которой придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. Он может понимать и трактовать занятия по-разному: 1) как своеобразную форма ``натаскивания'' участников, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления ``стираются'' вредные, ненужные, по мнению ведущего; 2) как тренировку или форму обучения, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения в сфере полоролевых отношений (навыков знакомства, завязывания или разрыва отношений, вхождения в другую семью и т.п.); 3) как форма активного обучения, целью которого является передача участникам психологических знаний (о себе, своей роли и позиции в системе поло-ролевых отношений, ожиданиях партнера, ролевом конфликте и др.); 4) как средство или метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем (проблемы одиночества, неудовлетворенности и непостоятства, проблемы лидерства и подчинения, проблемы пересмотра нравственных основ своего поведения и т.п.). В последних двух случаях тренинги поло-ролевого взаимодействия приобретают не столько обучающую, сколько психотерапевтическую направленность. В них не редко используются процедуры социодрамы и психодрамы, где участникам предлагается обсудить или разыграть ситуации из опыта кого-либо из присутствующих на занятии. Частой проблемой, с которой сталкивается ведущий тренинга полоролевого взаимодействия, является однородность состава участников, когда на занятия записываются и приходят только представители прекрасной половины человечества. Это не означает, что лица женского пола менее эффективно выстраивают свои отношения. Мужчинам сложнее сознаться в собственной неэффективности или невостребованности, ведь с точки зрения социальных стереотипов и социальных ожиданий они должны быть более активны, чем женщины, играть в отношениях своеобразную ``первую скрипку''. Для разрешения данной проблемы в состав тренинговой группы могут вводиться лица мужского пола, которые не являются клиентами, а выполняют роль своеобразных ``муляжей'', служащих целям отработки соответствующих умений и навыков подлинными членами группы. Вопрос о том, сообщать ли участникам об этой тонкости, решает сам ведущий. По структуре эти тренинги аналогичных тренингам коммуникативной компетентности, но спектр используемых процедур и направленность рефлексии сильно отличаются от них. В качестве самостоятельной процедуры может использоваться прием просмотра и обсуждения кинофильмов или отрывков из них, раскрывающих те или иные аспекты отношения мужчин и женщин. Обязательными элементами становятся ролевые и ситуационные игры, где участники обмениваются ролями, проигрывают и анализируют ситуации, вызывающие наибольшее затруднение у членов группы. Обсуждение и проигрывание конфликтных ситуаций тоже является частью обучения, здесь главным является избавление от шаблонно неконструктивного восприятия ситуации и поиск правых и виноватых. Сюда же включаются и процедуры, позволяющие участникам избавиться от негативных переживаний, это могут быть релаксационные процедуры, процедуры коллективного творчества и др. Выше уже говорилось и психодраме, как составляющей тренинга поло-ролевого взаимодействия. Обратная связь здесь всегда имеет коррекционную направленность. Она служит средством изменения представлений, установок, ожиданий участников. Соответственно предметом рефлексивного анализа становятся чувства, переживания, мотивы поведения членов тренинговой группы. 3. Тренинги профессиональной компетентности Заказчиками социально-психологического обучения зачастую становятся фирмы и организации, чьи сотрудники вынуждены совершенствовать и оттачивать свой профессионализм, чтобы выстоять в конкурентной борьбе с другими в условиях рыночных отношений. В рамках принятого заказа для персонала организации силами приглашенных специалистов или работников собственной психологической службы проводятся и организуются тренинги профессиональной компетентности. Их началу предшествует изучение организационной культуры, корпоративной этики и специфики профессиональных задач, решением которых занимаются сотрудники всей организации или отдельных структурных подразделений ее. Знание основ организационной культуры позволит вычленить специфику деловых отношений сотрудников, а анализ задач - условия, в которых разворачивается их профессиональной внутриорганизационное и профессиональное клиентоориентированное взаимодействие. Иногда полезную информацию ведущие и тренеры могут извлечь из истории существования фирмы, организации, биографии ее глав или учредителей. В качестве элемента тренинга или его подготовительного этапа может быть осуществлена диагностика уровня развития профессионально важных качеств личности и умений сотрудников. Эта информация не должна передаваться руководству, а лишь служит ориентиром для оценки участниками темпа своего профессионального роста и самосовершенстования. Обязательным элементом такого тренинга выступает анализ профессиональных казусов и реальных ситуаций, имевших место в деятельности сотрудников или неизбежных для них в обозримом будущем. Ведущие часто прибегают к анализу опыта наиболее и наименее успешных работников. При этом сопоставляются тактики и стратегия их поведения в структуре внутриорганизационных и внешних отношений в процессе реализации ими своих должностных обязанностей. Иногда тренинги профессиональной компетентности проводятся для новых сотрудников, лиц, входящих в резерв на выдвижение или в ситуациях выработки и изменения концепции деятельности организации, преобразования ее кредо, создания нового имиджа, ломки старых отношений. Здесь ведущие тренинга могут брать на себя обязанности игротехников, чья задача интенсифицировать процессы выработки групповых решений, снятия барьеров к их реализации на практике, исключения явлений их игнорирования и саботажа. Спецификация программы тренинга коммуникативной компетентности под конкретную группу участников требует анализа реальных психологических и социально-психологических явлений, характерных для межличностных отношений и общения сотрудников данной конкретной организации или фирмы. Здесь должны быть учтены социальнопсихологические и индивидуально-психологические особенности отдельных микрогрупп и людей, известных и популярных в позитивном или негативном смысле этого слова. Широкую известность в практике получила немецкая четырехступенчатая модель процедуры тренинга производственного персонала по изучению новых профессиональных методов работы, реализуемая в форме тренинга профессиональной компетентности. Эта модель предоставляет собой четыре последовательных этапа овладения новыми приемами трудовой деятельности. На первом этапе этой процедуры специалисты отбирают наиболее эффективные методы выполнения трудовых операций для конкретной профессиональной группы производственного персонала и одновременно разрабатывают мотивационный механизм, побуждающий игроков желать хорошо овладеть новыми методами решения своих производственных задач. На второй ступени тренер демонстрирует игрокам новые приемы трудовой деятельности, акцентируя внимание на их эффективности. На третьем этапе тренер контролирует и корректирует действия участников тренинга в процессе освоения ими определенного круга заданий. И, наконец, на заключительном четвертом этапе, тренер осуществляет своеобразный шеф-контроль реализации новых методов уже непосредственно на объекте их производственной деятельности или на рабочих местах. Продолжительность и структура, форма проведения и круг задач тренинга профессиональной компетентности определяется тренером совместно с заказчиком. Он же указывает на необходимость включения в тренинговые группы ряда сотрудников или производственных групп, отделов целиком. Поэтому как такового отбора или подбора участников здесь нет, есть лишь график занятий, предписанный сотрудникам. 4. Тренинг личностного развития (роста) Тренинг личностного роста представляет собой разновидность социально-психологического тренинга, направленного на развитие психических процессов (познавательных, волевых и эмоциональных), свойств и качеств человека. Речь идет о развитии восприятия, представлений, воображения, памяти, внимания, мышления, речи, воли, эмоциональной устойчивости, способностей, черт характера, наблюдательности и других личностных характеристик человека. Частной формой тренинга личностного роста выступает тренинг креативности (развития творческого мышления). Социально-психологический тренинг личностного роста осуществляется в учебных группах в рамках развивающей и развивающекоррекционной психологической работы. Широкое распространение тренинг личностного роста нашел в развивающей работе с учащимися средних и старших классов. Составными элементами и методами проведения тренинга личностного роста являются психотехнические упражнения и игры. В данном тренинге, помимо ролевых игр, активно используются занимательные, развлекательные и подвижные игры. Занимательные, развлекательные и подвижные игры применяются в тренинге личностного роста, выступают его составным элементом и методом проведения, имеют серьезную эмоциональную и когнитивную нагрузку, способствуют развитию личности человека. Чаще всего они проводятся автономно, вне тренинга личностного роста, но их общая направленность на гармонизацию интеллектуального, эмоционального и физического развития человека, особенно в детском возрасте, остается крайне важной. Одна из целей таких игр - смена деятельности, полноценный и эффективный психологический отдых. Игры устраиваются в перерывах между занятиями, могут проводиться в классе, за столом, на улице, могут принимать и другие формы. Подвижные развлекательные игры поднимают общий тонус, улучшают самочувствие. Психотехнические оздоровительные игры создают настрой на обучение, психологическую готовность для усвоения больших объемов информации. Функции занимательных, развлекательных и подвижных игр 1. Обучающая - развитие общеучебных навыков и умений, психических процессов, таких как память, внимание, мышление. 2. Развлекательная - создание благоприятной атмосферы на занятиях. 3. Коммуникативная объединение участников тренинга, установление эмоциональных контактов. 4. Релаксационная - снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении. 5. Психотехническая - формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации. Развивающие и психокоррекционные игры могут быть применены для оказания психологической помощи ведущему, интенсивного развития мышления и личности обучаемых, улучшения социально-психологического климата в тренинговых группах. Игры и упражнения могут найти применение в различных условиях Для проведения игр важны такие условия, как их продолжительность, количество человек в группе, пол и возраст участников. Так, на каждую игру должно уходить не более 30-35 мин. В противном случае у большинства участников может возникнуть «игровая усталость». Оптимальное число играющих - 10-15 чел. Необходимо помнить, что слишком большая группа становится неуправляемой и в ней начинают происходить процессы, отличные от процессов группового обучения. Желательно также, чтобы группа являлась гетерогенной по полу и возрасту, т.е. в ней должны присутствовать люди разного пола и возраста. 5. Социально-психологический тренинг креативности Понятие «креативность» тесно связано с понятием «творчество». В большинстве определений творчества отчетливо проявляется ориентация на процессуальную или продуктивную его сторону. Так, С.Л. Рубинштейн определяет творчество как деятельность, созидающую «...нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творчества, но в историю развития науки, искусства и т.д.». По мнению М.Г. Ярошевского, «творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты»2. В этих определениях творчество просматривается по его результатам: идеям, поведению, материальным объектам. Определение творчества с процессуальных позиций принадлежит В.М. Бехтереву. Он определяет творчество как созидание чего-либо нового в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта. К. Роджерс пишет: «Я понимаю под творческим продуктом создание с помощью действия нового продукта, вырастающего, с одной стороны, из уникальности индивида, а с другой - обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни». В зарубежной психологии выделяются две группы подходов к определению сущности творчества: ориентированные на поиск источников; ориентированные на процесс. В первую группу могут быть включены, по крайней мере, три подхода. 1. Психоаналитический подход утверждает, что творчество является результатом внутриличностных конфликтов. Творческий процесс по своей сути экстернализация продуктов воображения посредством взаимодействия примитивных и более зрелых типов мышления. 2. Гуманистическая психология считает, что творчество возникает, когда отсутствуют внутриличностные конфликты. Творческий процесс - это реализация естественного творческого потенциала в случае устранения внутренних барьеров и внешних препятствий. Психометристы, такие как Д. Гилфорд, считают, что природный творческий потенциал индивида определен генетически и может быть измерен стандартными тестами. Творческий процесс представляет собой взаимодействие двух противоположных типов мышления: дивергентного и конвергентного. В группу подходов, ориентированных на процесс, можно отнести позицию «ассоцианистов», которые считают, что творчество человека есть результат его способности находить отдаленные ассоциации в процессе поиска решения проблемы. Гештальтпсихология исходит из того, что творческое мышление - это не логические, пошаговые действия и не разрозненные ассоциации, а более определенное реструктурирование целостной ситуации. Если творчество понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека. Под креативностью понимают также способность человека обнаруживать новые способы решения проблем или новые способы выражения (К. Роджерс). Креативность представляет собой способность человека к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта. Креативность проявляет себя многообразно. Это - быстрота, гибкость, точность, оригинальность мышления, богатое воображение, чувство юмора, приверженность высоким эстетическим ценностям, степень детализации образа проблемы. Существенное условие актуализации этой способности - самообладание и уверенность в себе. Значительная часть проявлений креативности относится к особенностям мышления. Один из первых экспериментальнообоснованных перечней особенностей мышления, способствующих творческим достижениям, был предложен Д. Гилфордом, который считал необходимым для творчества интеграцию конвергентного (логического, последовательного, линейного) и дивергентного (целостного, интуитивного, регулятивного) мышления. Он выделяет как результат интеграции обоих измерений мышления такие его особенности: - беглость как способность генерировать максимальное количество идей; - гибкость как способность к порождению широкого многообразия идей; - оригинальность как способность генерировать нестандартные идеи; - точность как способность придавать завершенный вид продуктам мышления. Этапы, стадии и фазы творческого процесса по-разному рассматриваются исследователями. Основное, что объединяет описания творческого процесса, - присутствие в подавляющем их большинстве осознаваемых и неосознаваемых этапов, причем запуск осуществляется в сознательной сфере, продолжается в его неосознаваемых структурах и вновь попадает в область сознания. В современной практике тренингов креативности участникам предлагаются следующие этапы креативного процесса: подготовка, фрустрация, инкубация, инсайт и разработка. Ниже дана их краткая характеристика. Подготовка. Этот этап обусловлен появлением побуждения изменить ту или иную ситуацию, переставшую удовлетворять субъекта творчества. Возникновение этого побуждения может быть названо первым инсайтом, особенно, когда проблема задается субъекту не со стороны, а формулируется им самим. Этап подготовки характеризуется сознательными усилиями по поиску выхода из проблемной ситуации. Субъект логически прорабатывает, анализирует ситуацию, проблему как в целом, так и отдельные ее элементы, собирает дополнительную информацию. На этом этапе возникают и проверяются варианты решения, субъект совершает многократные попытки применить для разрешения проблемы известные ему схемы и алгоритмы. Критерий, на который чаще всего ориентируются люди, выбирая вариант решения или поведения, - степень сходства, подобия актуальной проблемы или ситуации тем, которые встречались ранее. В сущности, в процессе подготовки происходят углубление, детализация и прояснение образа проблемы, придание ему пусть нечеткой, далеко не окончательной, но все-таки структуры. В случае, если задача или проблема действительно относятся к творческим, обнаруживается несостоятельность известных, разработанных ранее способов решения и вариантов поведения. Фрустрация. Переход на этот этап происходит в тот момент, когда, проанализировав всю имеющуюся в его распоряжении информацию и проверив возможные варианты решения, индивид не находит ответа, оказывается в тупике. Фрустрация переживается в крайне дискомфортной форме, когда индивид чувствует напряжение, раздражение, обескураженность, неполноценность, усталость, апатию. Возникает ощущение, что решения в принципе не существует, что условия задачи некорректны, что кто-то виноват в сложившейся ситуации. Это переживание тем сильнее, чем больше сознание субъекта насыщено стереотипами, установками с жесткими идентификациями. Положение усугубляется тем, что негативные эмоции приводят к снижению самоконтроля и уровня рефлексии происходящего. Конструктивное отношение к фрустрации предполагает признание за ней роли закономерного этапа креативного процесса, который служит сигналом для реорганизации деятельности. В этот момент целесообразно осознать, какой барьер или барьеры препятствуют проявлению креативности, в рамках какого стереотипа находится человек, в какой области ему недостаточно информации, где ее можно получить и т.д. Инкубация. Специфика этого этапа креативного процесса обусловлена положением о функциональной асимметрии больших полушарий головного мозга. Особенности организации работы этих полушарий, в частности, описываются с помощью понятий латерализации и реципрокности. Латерализация (как специализация больших полушарий) усиливается по мере развития человека и приводит к тому, что полушария головного мозга начинают по-разному участвовать во всех психических процессах. Кроме того, полушария действуют «по очереди»: когда активно правое, деятельность левого притормаживается и наоборот. Эта особенность получила название реципрокности. В настоящее время принято считать, что левое полушарие отвечает за формирование дискретной, линейной модели мира, кодированной знаками и понятиями, связанной между собой причинно-следственными связями, а правое - за формирование непрерывной модели, в которой ведущую роль играют сложные образы реальных объектов, тесно связанные между собой эмоциональными отношениями. Этап инкубации начинается в тот момент, когда индивид прекращает сознательную работу над проблемой, что связано с логическими операциями левого полушария, и проблема «передается» в правое полушарие. Из непрерывной правополушарной модели привлекается недостающая и вообще любая, имеющая отношение к задаче информация. Если в прошлом опыте есть необходимые «ключевые» образы, то они в итоге займут свое место в «пустотах» структуры решения. Инсайт. Инсайт - это кратковременный, но очень отчетливый этап креативного процесса, момент поступления в сферу сознания решения проблемы. Он характеризуется бурными позитивными эмоциями, оживлением, даже эйфорией. Это кульминационная точка креативного процесса, в которой проявляются результаты пролонгированной подготовки, своевременного перехода из состояния фрустрации к вынашиванию идеи. Поступление в сферу сознания ответа нуждается в быстрой фиксации. Разработка. Разработка, или верификация, - завершающий этап творческого процесса, в ходе которого происходит проверка истинности полученного решения логическими средствами. Этот этап может быть представлен двумя подэтапами: - собственно проверка истинности инсайта (верификация). Субъект креативного процесса ищет ответа на вопросы: «Будет ли это работать?», «Соответствует ли это исходным условиям?», «Действительно ли это ответ на поставленный вопрос?» Иногда случается, что казавшаяся блестящей идея меркнет и отвергается как ложная. В этом случае субъект чаще всего возвращается на этапы инкубации или фрустрации, после чего может снова начать подготовку; - осуществление. Если истинность инсайта установлена, то процесс продолжается на втором подэтапе, продолжительность которого варьируется от нескольких секунд (например, реализация варианта поведения в общении) до нескольких лет. На стадии воплощения решающую роль играют навыки, умения, техники и ресурсы. Известны различные подходы к построению программ, развивающих творческие способности. Подавляющее большинство этих программ нацелено на развитие тех или иных составляющих креативности. В ее развитии преобладает компонентный подход, ведущая роль в котором отводится развитию характеристик дивергентного мышления. Таким образом, социально-психологический тренинг креативности частная форма тренинга личностного роста, направленная на развитие творческого мышления человека. В подчиненном отношении к этому находятся задачи осознания и преодоления барьеров проявления креативности, осознания характеристик креативной среды, формирования навыков и умений управления креативным процессом. В ходе тренинга создается и удерживается среда со следующими параметрами: проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность. Особенности проведения тренинга креативности В ходе работы участники тренинга креативности получают возможность для осознания того, что такое креативность, каковы ее проявления, а также барьеры, препятствующие актуализации их собственных творческих ресурсов. В ходе тренинга креативности ведущий создает условия, ситуации для осознания участниками этапов креативного процесса, закономерного характера их последовательности, что дает возможность влиять на протекание творческого процесса, опираясь на полученную информацию и собственный опыт. Качество прохождения каждого этапа оказывает существенное влияние на конечный продукт. Участники занятий обнаруживают это в ходе работы, и такие открытия закрепляются в их опыте в виде переживаний и навыков создания оптимальных условий для протекания креативного процесса в целом. При этом ведущий ориентируется на следующую последовательность шагов: детализация образа проблемы и ее кроссмодальное сопряжение с содержанием накопленного опыта; использование эвристических приемов и техник управления креативным процессом; воплощение найденного решения или варианта поведения в реальность. Для оценки находимых решений или вариантов поведения участников тренинга могут быть предложены критерии оценки продуктов деятельности. В частности, продукты деятельности могут быть признаны креативными, если они являются одновременно новыми и адекватными по отношению к ситуации, а ситуация или задача не могут быть решены по какому-либо ранее известному алгоритму. Экспериментально установлены факты о взаимосвязи между творческими проявлениями и характеристиками накопленного субъектом опыта. Обнаружено, что периоду продуктивной, творческой деятельности предшествует продолжительный период напряженной работы, учебы. По некоторым данным, профессионал нуждается в освоении нескольких десятков тысяч паттернов, отражающих взаимодействие элементов его профессиональной реальности, прежде чем он оказывается способным к нахождению нетривиальных, конструктивных решений и их реализации. 6. Социально-психологический тренинг сензитивности Понятие «тренинг сензитивности» используется очень широко и неоднозначно. Тренинг сензитивности (или тренинг межличностной чувствительности) в практике зарубежной социальной психологии сформировался к концу 50-х гг. XX в. Корни тренинга лежат в практике Тгрупп. Многие зарубежные специалисты используют эти два понятия как равнозначные. К. Роджерс, предлагая одну из известных классификаций групповых форм работы, выделяет две их основные категории, или два основных типа: группы «тренинга сензитивности» и «группы организационного развития». Термин «тренинг сензитивности» обычно используют для обозначения и роджеровских «групп встреч», и так называемых Т-групп, или групп тренинга человеческих отношений, возникших в русле школы групповой динамики К. Левина. Т-группы определяют как собрание гетерогенных индивидов, встретившихся для исследования межличностных отношений и групповой динамики, которую они сами порождают своим взаимодействием. Отличительная особенность этого метода - стремление к максимальной самостоятельности участников при организации и функционировании Т-группы. Основным средством стимуляции группового взаимодействия является отсутствие структуры. Участники, оказавшись в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои взаимоотношения внутри группы и разрабатывать процедуры коммуникативной деятельности. Обучение при этом оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоением объективных принципов, объясняющих межличностное поведение. Кроме того, Т-группы, развивая межличностную чувствительность, совершенствуют восприятие самого себя, осознание групповых процессов и умение конструктивно включаться в деятельность группы. Г. Смита интересовало, развивает ли Т-группа точность предсказывания поведения других людей. Ссылаясь на результаты четырех исследований, в которых использовались объективные измерения у участников Т-групп точности предсказывания поведения 1) ведущего, 2) отдельных членов группы, 3) группы в целом, 4) отдельных людей вне группы, Г. Смит констатирует отсутствие улучшений в точности предсказываний. Хотя он отмечает, что субъективно участники воспринимали свой опыт работы в Т-группах как очень развивающий. Существует, по крайней мере, два подхода к определению понятия “сенситивность”. Многие авторы рассматривают ее как целостное, общее свойство, как способность предсказывать (прогнозировать) чувства, мысли и поведение другого человека. Другие авторы отдают предпочтение многокомпонентной теории. Американский психолог Г. Смит считает, что ответ на вопрос, какую точку зрения стоит принять, зависит от того, что мы хотим: отбирать сенситивных людей или же тренировать их. При отборе должно быть отдано предпочтение взгляду на сенситивность как на общую способность, для тренинга больше подходит многокомпонентная теория, так как именно она дает ключ к тому, с чего начинать тренинг, для чего тренировать, как это делать, и, добавим для себя, - что тренировать. Близким по содержанию понятию сенситивности является используемое В. А. Лабунской понятие социально-перцептивной способности, под которой понимается способность, формирующаяся в общении и обеспечивающая возможность адекватного отражения психических состояний человека, его свойств и качеств, способность предвидеть свое воздействие на этого человека. По мнению автора, эта способность представляет собой сложную систему, совокупность способностей. При этом В.А. Лабунская разграничивает социально-перцептивные способности личности и их функциональную сторону, к которой можно отнести умение прогнозировать поведение другого человека, предвидеть свое воздействие на него. «Опорными» социально-перцептивными способностями она считает способность адекватно понимать свойства и качества личности, а также оценивать отношения других людей. Уровень развития этих способностей определяет уровень развития других способностей и в целом организует функциональные связи между ними. Таким образом, сензитивность может рассматриваться как способность, обеспечивающая отражение и понимание, запоминание и структурирование социально-психологических характеристик человека и группы и прогнозирование их поведения и деятельности. Развитие сензитивности может осуществляться в процессе осознания человеком ее структуры и индивидуальных особенностей протекания социально-перцептивных процессов путем включения в проблемные ситуации, требующие ее актуализации. Тренинг сензитивности - частная форма (составная часть) социально-психологического тренинга общения, основанная на тренировке межличностной чувствительности в процессе социального взаимодействия и направленная на развитие способностей адекватного и полного познания себя, других людей и отношений, складывающихся в ходе общения. По мнению Г. Смита, развивающее влияние Т-групп на сензитивность зависит от целей сензитивности. В частности, целью может быть развитие умозрительного понимания, основанного на достижении субъективного впечатления близости, симпатии к другому человеку. Именно это и происходит, по мнению Г. Смита, в Т-группах. В то же время развитие эмпирического понимания другого, которое проявляется в том, насколько человек может предсказать его чувства, мысли и поведение, не происходит. Одна из существенных причин этого - отсутствие обратной связи, адекватной задаче развития сензитивности. Начиная тренинг своих сензитивных возможностей, человек должен знать их состояние на момент начала занятий, что определяет цель и готовность ее достигнуть. Осознанное продвижение к цели требует интенсивной и незамедлительной обратной связи о результатах тренинга, получаемой по различным каналам. Основные цели тренинга сензитивности: - развитие психологической наблюдательности как способности фиксировать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого человека или группы; - осознание и преодоление интерпретационных ограничений, накладываемых теоретическими знаниями и стерео-типизированными фрагментами сознания; - формирование и развитие способности прогнозировать поведение другого, предвидеть свое воздействие на него. 2. Социально-психологический тренинг сензитивности как составная часть тренинга партнерского общения Тренинг сенситивности относится преимущественно к групповым формам работы, хотя некоторые его элементы могут быть использованы и индивидуально. Называют множество различных целей, которые могут достигаться в группах тренинга сенситивности. Ю. Н. Емельянов, подытоживая данные ряда источников, перечисляет следующие задачи сенситивного тренинга: 1. Повышение самопонимания и понимания других. 2. Чувственное понимание групповых процессов, познание локальной структуры. 3. Развитие ряда поведенческих навыков.