Формирование двигательных навыков и воспитание психофизических качеств

Лекция №7. ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ И ВОСПИТАНИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ Обучение ребенка движениям осуществляются в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений и навы­ков. Они условно представляют собой последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению выполнять его, а затем от умения к навыку. Нервная система играет важнейшую роль в формировании дви­гательных навыков. Исследования, выполненные под руководством П.К.Анохина, показали, что некоторые действия ребенка жестко запрограммированы и запускаются как автоматическая последова­тельность; другие — вариабельные и видоизменяются в процессе реализации. Нервные центры, находящиеся на разных эволюцион­ных уровнях, но предназначенные для выполнения одного и того же действия, созревают почти одновременно. Центры, организую- щие одну и ту же функцию, объединяются в функциональную систему. В этом заключается принцип системогенеза, сформулиро­ванный П.К.Анохиным: для каждой функциональной системы есть свои сроки созревания, поэтому участки мозга, находящиеся на одном уровне, могут созревать неодновременно, если они отно­сятся к различным функциональным системам. В любом действии можно выделить три функциональных компо­нента: ориентировочный, собственно исполнительный и контрольный. Они тесно между собой связаны и представлены одновременно в процессе выполнения действия. Объединяет их «функциональная си­стема поведенческого акта». Под этим подразумевается целостная совокупность функциональных механизмов и процессов, которая складывается в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отделов центральной нервной системы и обес­печивает консолидацию всех систем организма, участвующих в его осуществлении (в том числе физиологических механизмов програм­мирования действия, эффекторных и обратных связей в управле­нии движениями, систем сличения параметров действия с задан­ной программой, выявления рассогласований и коррекции действия). Эффективность обучения двигательным действиям зависит от того, насколько соблюдается в нем объективная последователь­ность действия и соответствующих компонентов функциональной системы в целом. При формировании двигательного действия возникает первона­чальное двигательное умение. Оно представляет собой действие, не доведенное до значительной степени автоматизации. Для выработки первоначального умения характерно наличие следующих факторов: • постоянная концентрация внимания в процессе действия; • относительно невысокая степень участия двигательных авто­матизмов в управлении движением; • относительная изменчивость техники движений, а иногда и нарушение ее; • маловыраженная слитность движений и обусловленная этим растянутость их во времени. Двигательные умения и двигательный навык являются после­довательными ситуациями на пути формирования двигательного действия. В результате неоднократного повторения двигательное умение автоматизируется и превращается в двигательный навык. Двигательный навык — одна из форм двигательных действий ребенка. На основе знаний и опыта он приобретает умение выпол­нять то или иное двигательное действие, научается практическим способам и приемам его применения. При неоднократных повто­рениях умение переходит в навык. Двигательный навык представляет собой такие формы двигательных действий ребенка, которые характеризуются явлениями автоматизации и приобретаются в ре­зультате обучения или жизненной практики. Таким образом, дви­гательный навык — автоматизированная форма приобретенного двигательного действия. Автоматизированное действие — «осознан­но по слову» (А. И. Пуни), т.е. ребенок должен объяснить последо­вательность выполняемого упражнения. Эту способность он при­обретает при правильном методическом обучении в старшем до­школьном возрасте. Навык возникает на основе умения и вместе с тем сам является основой для возникновения новых умений. Значительный вклад в понимание формирования двигательных навыков в процессе обучения внесли теоретические исследования Н. А. Бернштейна. Он доказал: под воздействием двигательных дей­ствий организм делается сильнее, выносливее, ловчее, искуснее. Это свойство организма назвали упражняемостью. Повторения дви­гательных упражнений нужны для того, чтобы раз за разом, каж­дый раз все удачнее, решать поставленную двигательную задачу и тем самым доискиваться наилучших способов ее решения. Повтор­ные решения этой задачи нужны еще и потому, что в естествен­ных условиях внешние обстоятельства не бывают в точности оди­наковыми, так же как и сам ход решения двигательной задачи не повторяется дважды подряд одинаково. Всякое повторение движе­ния, по мнению Н. А. Бернштейна, «есть повторение без повторе­ния». Ребенку необходимо набраться опыта по разнообразно видо­измененной двигательной задаче, поставленной перед ним, и ее внешнему окружению, и, прежде всего, по всему разнообразию тех впечатлений, с помощью которых совершаются сенсорные кор­рекции данного движения. Это необходимо для того, чтобы приспособиться даже к незначительному и неожиданному изменению обстановки или самой двигательной задачи. В становлении двигательного навыка важнейшую роль играет нервная система. Для выработки двигательного навыка мозг нуж­дается в довольно долгом упражнении. Из-за огромного избытка степеней свободы движений ребенка никакие двигательные импульсы к мышцам, как бы точны они ни были, не могут сами по себе обеспечить правильного движения согласно его желанию. Изменение условий выполнения движения возможно только при включении механизма сенсорной коррек­ции. Чтобы испытать все ощущения, которые лягут в основу изу­чаемого движения, и подготовить основу для сенсорной коррек­ции, необходимо неоднократное повторение двигательного дей­ствия. Построение навыка — это смысловое цепное действие, в котором нельзя пропускать ни одного звена. Формирование двигательного навыка находится под контролем нервной системы и пред­ставлены в ней многоуровневой системой управления двигатель­ным действием. Любой двигательный акт может быть построен толь­ко благодаря строгой иерархии уровней мозга. Всего насчитывает­ся пять уровней: «А», «В», «С», «Д», «Е». Каждый из уровней имеет собственную обслуживающую бригаду органов чувств (эф-ферентов). Уровень первый — «А»: «Вы в тонусе». Уровень «А» — самый первый и самый нижний. Деятельность каждого уровня связана с определенными отделами нервной системы. Для уровня «А» — это часть спинного мозга, самые нижние отделы мозжечка и все рас­полагающиеся там нервные центры — ядра. Уровень «А» регулиру­ет мышечный тонус (готовность мышц и нервов, снабжающих их, принять и эффективно исполнить команду-импульс из центра), что важно для формирования поддержания тела. На этом уровне осуществляются непроизвольные действия дрожательных движе­ний — дрожь от холода или при повышении температуры; нервная дрожь от волнения или вздрагивание от внезапного резкого звука, луча света и т.д. Уровень «А» руководит построением и некоторых произволь­ных действий: вибрационно-ритмические действия (например, об­махивание веером); принятие и удержание определенной позы, в том числе осанки ребенка. При красивой осанке — голова припод­нята, корпус выпрямлен, движения свободны. Регулировка пла­стического мышечного тонуса, осуществляемая уровнем «А», во многом зависит от шейно-тонического рефлекса (положения го­ловы и шеи). Уровень второй — «В»: движения-штамп. Это уровень содруже­ственных движений и стандартных штампов. Он очень важен, так как руководит «локомоторным» механизмом, оснащенным четырь­мя конечностями-движителями. Анатомически уровень «В» обес­печивается самыми крупными подкорковыми ядрами. Этот уро­вень перерабатывает и посылает в мозг информацию о величине суставных углов, о скорости перемещения в суставах, о силе и направлении давления на мышцы и глубокие ткани конечностей и туловища. Уровень «В» обеспечивает точность воспроизведения движения. Ритмичное, качательное движение, например движение руки при ходьбе, точно повторяет предыдущее, в результате как бы штам­пуются одинаковые действия. Поэтому уровень «В» называется уров­нем штампов, настолько точны повторяемые на этом уровне дви­жения. Уровень «В» определяет три важнейших качества, необходимых для построения движений: 1) вовлечение в работу десятков мышц, осуществляющих дви­жение; 2) способность стройно и налаженно вести движение во времени; 3) вытекающее из предыдущего — способность к чеканной по­вторяемости движений не только по времени, но и по рисунку действия. Человеку необходимо «штамповать» движения, иначе все ог­ромное богатство мышечных действий пришло бы в хаотическое, неуправляемое состояние. Движения-штампы необходимы еще и потому, что они осуществляются без участия сознания, тем самым освобождая мозговые системы для разнообразной деятельности. Уровень «В» самостоятельно руководит немногими действия­ми, не связанными с окружающим пространством. Он получает в основном сведения о действиях своего собственного тела: это не­произвольное движение потягивания после сна, двигательные про­явления эмоций, в том числе гримасы на лице (по выражению лица, некоторым движениям корпуса, рук, плеч можно опреде­лить эмоциональное состояние ребенка), наклоны, изгибы тела, разнообразные ритмические движения, в том числе и некоторые танцевальные. Поскольку уровень «В» не связан с вестибулярной системой (с органами равновесия, мозжечком) и имеет слабые связи со зрени­ем и обонянием, он с готовностью берет на себя всю внутреннюю, «черновую» проработку сложного движения, осуществляемую в глу­бинах человеческого организма. Он как бы ведет внутреннюю коор­динационную подготовку ходьбы, бега, оформляя все действия этого множества содружественных движений: готовит рисунок ходьбы, основу движения рук и ног, без которой передвижение по любой плоскости — гладкой или неровной — будет невозможным. Но дела­ется это в отвлеченном виде, вне конкретной обстановки, хотя наша ходьба и совершается куда-то, по какой-то поверхности, мимо ка­ких-то препятствий, по неровностям, ступенькам, поворотам и т.д. И тем не менее эти обстоятельства недоступны уровню «В». Их учи­тывает при ходьбе и преодолевает следующий уровень — уровень «С». Уровень третий — «С»: человек и пространство. Этот уровень Н.А.Бернштейн называл уровнем пространственного поля и счи­тал одним из самых ответственных в построении движений. В отли­чие от предыдущих уровней уровень «С» имеет ряд важнейших от­личительных черт. Во-первых, он связан с внешним миром. Теснейшие взаимоот­ношения с ним — важнейшее качество уровня «С». Во-вторых, на уровень «С» уже работают и телерецепторы, и в первую очередь зрение, которое безгранично расширяет и увели­чивает объем и качество поступающей в организм информации. Третьей особенностью пространственного поля является его несдвигаемость. Благодаря качественно переработанной инфор­мации, в которой отражается прошлый опыт (а малыш его при­обретает уже в колыбели), ребенок воспринимает неподвижность окружающего мира. Движения, совершаемые под руководством уровня «С», не содержат элементов повторяемости или чередо­вания. Еще одним важнейшим свойством пространственного поля яв­ляется его метричность и геометричность. Тщательная оценка рас­стояний, размеров и форм предметов определяет важнейшее каче­ство таких действий ребенка, как меткость, точность, без чего неточные его действия не достигли бы цели. Благодаря этим качествам уровень «С» руководит особо важны­ми движениями человеческого тела. Эти движения всегда «ведут откуда-то, куда-то и зачем-то». Они «несут, давят, тянут, берут, рвут, перебрасывают. Они имеют начало и конец, приступ и до­стижение, замах и бросок», т.е. движения этого уровня имеют переместительный характер и обязательно приспосабливаются к пространству, в котором они протекают. Это качество — одно из важнейших для движений этого уровня, который поэтому и назы­вается «пространственным». Н.А. Бернштейн отмечает, что предыдущий уровень «В» (лежа­щий ниже) конструирует ходьбу — сложнейший двигательный акт, в котором принимают участие десятки мышц и сочленений. Но эта ходьба остается отвлеченным, как бы «выставочным», макетом, с которым можно познакомиться и даже полюбоваться им. Но целе­сообразным действием ходьба станет только после того, когда в ее осуществление включится уровень «С». Тогда нога, шагающая по земле, «учтет» и приспособится ко всем неровностям и сложно­стям дороги, определится оптимальная длина шага и частота дви­жений, которые будут наиболее экономичны для пешехода. Если это будет ходьба по лестнице, то стопа будет наступать на край или середину ступеньки, а длина шага приспособится точно к рас­стоянию между двумя ступеньками. Если ступеньки окажутся не­ровными, выщербленными, то нога «постарается» обойти эти не­ровности или приспособиться к ним с наименьшим ущербом для шагающего человека. Для уровня «С» характерна возможность варьировать действия без ущерба для точности движения. При этом обязательно достига­ется конечный результат. Для этого уровня характерна также вари­ативность и взаимозаменяемость двигательных компонентов, а так­же переключаемость движения с одного органа на другой (так, выучившись писать правой рукой, ребенок, в случае необходимо­сти, переносит этот навык и на левую руку). При этом могут переключаться и сами приемы движений: до определенного предмета ребенок может пройти, пробежать, про­ползти, допрыгать на одной или двух ногах. Уровню «С» присуще еще одно очень важное качество: способ­ность к модификации движений, т.е. поиск ребенком новых путей и возможностей в осуществлении незнакомых действий. Это каче­ство незаменимо в процессе обучения, в процессе создания ново­го двигательного навыка, нового умения. Какие же самостоятельные движения осуществляются на уров­не «С»? Количество их настолько велико, что перечислить не­возможно. Н.А. Бернштейн выделяет лишь основные группы этих движений: 1) перемещение, передвижение всего тела в пространстве — ходьба, бег, лазание, ползание, плавание, ходьба по канату, на лыжах, на коньках, езда на велосипеде, гребля, прыжки вверх, в длину, в глубину, джигитовка; 2) «нелокомоторные» передвижения всего тела в пространстве — различные упражнения на гимнастических снарядах, акробатика; 3) движения — манипулирование с пространством — отдельных частей тела, чаще всего рук: прикосновения, указывающие жесты; 4) перемещение вещей в пространстве — схватывание, ловля движущегося предмета, перекладывание его, перенос, наматыва­ние, подъем тяжести и т.д.; 5) все баллистические движения — метание, игра в теннис и городки; 6) движения прицеливания — установочно-выжидательные дви­жения вратаря в футболе и хоккее; 7) подражательные и копирующие движения — срисовывание, изображение предмета или действия жестами, т.е. изобразитель­ная пантомима. Уровень «С» играет важную роль в спортивных, акробатических видах движений. В нем мало трудовых движений, которые требуют осмысления действий. Трудовые действия совершаются на более высоких уровнях «Д» и ,«Е». Таким образом, уровень «С» — это связующее звено между действиями, движениями и тем простран­ством, в котором живет и действует ребенок. Уровень четвертый — «Д»: регулирует действия, которые прису­щи исключительно человеку. Эти действия обеспечиваются обла­стью больших полушарий головного мозга. Сложность уровня «Д» настолько велика, а знания о нем на­столько малы, что до настоящего времени выяснить все функции этого уровня не представляется возможным. В выполнении дви­жений уровня «Д» главное — смысловая сторона действия с пред­метом. Органы чувств (зрение, осязание и т.п.) получают и передают в мозг все сведения о предмете и помогают определить, что имен­но и в какой последовательности можно и нужно делать с этим предметом. Важно, что уровнем «Д» оценивается не его размер, вес, цвет, а его топология — схема, объясняющая качественные соотношения отдельных частей предмета. Принцип топологичности относится не только к самим пред­метам, но и к действиям, совершаемым на уровне «Д». Их осуще­ствление происходит по единой схеме (снять, завязать и т.д., хотя выполнение этих действий предполагает множество способов). Здесь важна не только очередность каждого из элементов действия, но и определенное время, затрачиваемое на отдельную операцию. По­лучающийся таким образом цепной процесс и обеспечивает смыс­ловое действие, например: надеть и застегнуть пальто, смазать лыжи мазью и т.п. Именно уровень «Д» обеспечивает не просто перемещение пред­мета, а смысловое использование его с целью изменить окружаю­щую действительность, максимально приблизить ее к той модели «желаемого будущего», которую ребенок создает мысленно перед началом каждого действия. Отличительное качество всех действий этого уровня — их высо­кий автоматизм, т.е. они выполняются без активного контроля со­знания, что, конечно, возможно лишь после многократных уп­ражнений и тренировок. Другая важная особенность этого уровня связана с различием в действиях правой и левой рук. На всех уже перечисленных ранее уровнях эта разница была практически незаметной. И во время ходьбы, и при захватах любого предмета обе руки действуют оди­наково, и левая рука легко заменяет правую. И только на уровне смысловых действий («Д») эта разница ста­новится решающей: письмо пишется правой рукой, ложка тянет­ся в рот правой рукой. Переучиться на работу левой рукой возмож­но, но очень и очень не просто и уж заведомо не быстро (у чело­века-левши — наоборот). Теперь перечислим основные группы действий, определяемые столь высоким уровнем: • первая группа объединяет движения с малым количеством автоматических действий: ощупывание, сравнивание и выбирание предмета, любые смысловые действия ребенка; • вторая группа содержит действия, значительно подкреплен­ные уровнем «С», смысловые действия, протекающие в простран­стве; действия с участием уровня «В»; упражнения в ловкости рук; • третья группа объединяет действия всех предыдущих групп, прежде всего это письмо и речь — движение губ и языка. Наконец преобладание уровня «Д» проявляется при движении рук во время массажа и самомассажа. Таким образом, нет таких осмысленных действий, которыми бы не руководил уровень «Д». Уровень пятый — «Е», находящийся еще выше предыдущего, создает мотив для двигательного акта и осуществляет его основ­ную смысловую коррекцию. Он окончательно приводит результат движения в соответствие с намерением, с той самой моделью, которую ребенок создал мысленно перед началом своего дей­ствия. Этот уровень помимо речи и письма руководит богатей­шим арсеналом хореографических, импровизационных и других смысловых действий, изучение и описание которых еще до кон­ца не раскрыто, но представляет собой увлекательнейшую об­ласть исследования. Понимание многоуровневой системы регуля­ции движений позволяет не только формировать, но и корректи­ровать двигательные навыки, выявлять нарушения и заболевания мозга, что ведет к решению важнейшей задачи оздоровления ре­бенка. Однако управление движениями редко представлено каким-то одним уровнем. Чаще всего в двигательном действии участвуют 3—4 уровня. В конечном итоге теория уровней построения движений может быть представлена следующим образом: • уровень «А» — самый низкий и филогенетически очень важ­ный; • «В» — уровень синергии (лишних движений). В нем перера­батываются сигналы от мышечно-суставных рецепторов, кото­рые сообщают о взаимном положении и движении частей тела. Он участвует в организации движений более высокого уровня: мимика, потягивание, ритмика и т.д.; • «С» — уровень пространственного поля. Он отвечает за переместительные движения: ходьбу, бег, лазание и т.д.; • «Д» — уровень предметных действий. Это церебрально-корко­вый уровень, который заведует организацией действий с предме­тами; являясь монопольным человеческим уровнем, он отражает не столько движения, сколько действия; • «Е» — уровень интеллектуальных двигательных действий. Любое выполнение движения, по мнению Н.А.Бернштейна, есть индивидуализированное «повторение без повторения». Каж­дое движение ребенка — своеобразно. Оно несет в себе реализа­цию все новых и новых потенциальных двигательных возможно­стей детей, отражая вместе с тем и новый уровень их приспособи­тельных реакций. «Диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее Исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его...». Отсюда вытекает практическая постановка вопроса: «Как учить де­тей правильному движению, если метод многократного повторе­ния упражнений здесь неприемлем?» Ответ на этот вопрос мы на­ходим в трудах Н.А.Бернштейна, который полагал, что суть овла­дения навыками состоит не в «повторении и не в проторении дви­жения», а в совершенствовании многоуровневой системы постро­ения движений. «Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигатель­ной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства». На формирование гибкого навыка значительное влияние ока­зывают естественные условия его выполнения детьми в повсе­дневной деятельности, в организованных формах двигательной ак­тивности. При этом условия выполнения движения никогда не бы­вают одинаковыми, так же как и сам процесс решения двигатель­ных задач. Различно и функциональное, нервно-психическое со­стояние ребенка в каждый момент выполнения движения. Формирование двигательного навыка представляет собой про­цесс создания динамического стереотипа при взаимодействии пер­вой и второй сигнальных систем с преобладающим значением вто­рой сигнальной нервной системы. Образование двигательных навыков у ребенка имеет огромное значение. Они предоставляют ему возможность выполнения дви­жений с наименьшей затратой энергии и с наибольшим эффек­том, обеспечивают рациональное использование его двигательных способностей. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Формирование двигательного навыка проходит три стадии. Эти физиологические закономерности представлены в такой последо­вательности: I стадия — иррадиация; II — специализация и III — стабилизация условно-рефлекторного акта. I стадия формирования двигательного навыка — короткая по времени. Она направлена на создание первоначального умения. Для нее характерно широкое иррадиирование процесса возбужде­ния и недостаточное внутреннее торможение при ознакомлении ребенка с новым движением. Знакомясь с ним, ребенок испыты­вает неуверенность, у него появляются лишние движения, неточ­ность их воспроизведения в пространстве и во времени, напря­женность мускулатуры. II стадия — более продолжительна по времени. Она характе­ ризуется многократной повторяемостью движения, в результате чего правильность разучиваемого движения постепенно улучшает­ ся. Происходит уточнение отдельных двигательных рефлексов и всей системы в целом. Она способствует развитию внутренних диффе­ ренцированных торможений, ограничивающих распространение процессов возбуждения, при этом повышается роль второй сиг­ нальной нервной системы. На этой стадии ребенок проявляет боль­ шую осознанность задач и своих собственных действий. Образование двигательных навыков на этой стадии происходит волнообразно. Ребенок то легко, свободно выполняет двигатель­ное действие, то, по прошествии времени, как будто впервые вы­полняет его. Постепенно происходит уточнение и совершенство­вание двигательных умений. В коре головного мозга образуется си­стема временных связей — динамический стереотип. III стадия — стабилизация навыка, уточнение динамического стереотипа. Ребенок овладевает навыком. Его движения ста­новятся экономичными, свободными, точными и раскованными. Ребенок осознает двигательную задачу, творчески использует дви­ жение в игровой и жизненной ситуации. Он варьирует движение, переносит его в новые ситуации. Сформированный навык может служить предпосылкой для переноса его в похожее движение, яв­ляется предпосылкой для освоения нового, более сложного навы­ка. Такой перенос определяется как положительный. В отдельных случаях возможен отрицательный перенос (или ин­терференция навыков, т.е. их взаимовлияние), не способствую­щий овладению двигательным действием. Причинами интерферен­ции навыков может быть прочность ранее образовавшихся вре­менных связей и сохранение в новых действиях некоторых общих компонентов старых, мешающих различению своеобразия каждо­го из них. На процесс овладения сложными двигательными актами могут оказать влияние врожденные автоматизмы. Так, врожденная пере­крестная координация составляет основу лазания, ходьбы, бега и т.д. Унаследованные координации необходимо учитывать при под­боре последовательности обучения. Роль сознания и эмоций при обучении движениям При обучении ребенка движениям большое значение имеет вос­питание в нем осознанного и эмоционального отношения к дви­жению, создание у него мотивации, обеспечивающей целеустрем­ленное выполнение упражнений, творческое его выполнение. Обу­чая движению, необходимо создать у ребенка положительное эмоциональное состояние, заинтересовать в выполнении этого дви­жения, вызвать желание качественно выполнить его. При форми­ровании двигательных навыков педагог учитывает индивидуаль­ные типологические особенности нервной системы ребенка, под­бирает методические приемы, обеспечивающие индивидуальное формирование навыка, психофизических качеств. Успешность усвоения детьми знаний и двигательных навыков зависит от условий, в которых происходит обучение. Обучение двигательным действиям требует физического, а так­же интеллектуального и волевого напряжения. Создание эмоцио­нально положительного отношения ребенка, спокойной обстановки при выполнении двигательного задания играет важную роль в ре­шении обучающих задач. Ничто не должно отвлекать ребенка во время обучения. И об этом следует позаботиться педагогу. Влияние музыки на совершенствование двигательных навыков Музыка, обладающая огромным эмоциональным воздействи­ем, оказывает благотворное влияние на повышение качества дви­жения. Она способствует выразительности, пластичности, граци­озности, красоте, четкости и координации движений. Движение, сливаясь с музыкой, обеспечивает эмоциональное переживание ребенком музыкальных образов. У ребенка развивается музыкаль­ность, умение через движения передавать характер музыки. Благо­даря музыке действия ребенка совершенствуются, он выполняет их свободно, мягко, непринужденно. Движения под музыку развивают слух, воспитывают времен­ную ориентировку — способность усложнять свои движения в оп­ределенный промежуток времени в соответствии с метроритми­ческими изменениями музыкального произведения. А.В.Кенеман писала, что определенная метрическая пульсация, с которой свя­заны движения ребенка, вызывает согласованную реакцию всего организма ребенка (дыхательной, сердечной, мышечной деятель­ности), а также эмоционально-положительное состояние психи­ки, что содействует общему оздоровлению организма. ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ НАВЫКАМ Основываясь на закономерностях формирования двигательных навыков в теории и методике физического воспитания ребенка, педагог решает практические задачи обучения. Каждой стадии на­выка соответствует определенный этап обучения: 1-й этап — начальное разучивание двигательного действия; 2-й этап — углубленное разучивание; 3-й этап — закрепление и совершенствование двигательного действия. На первом этапе (начальное разучивание движения) ста­вятся задачи по ознакомлению ребенка с новыми двигательными действиями; созданию у него целостного представления о движе­нии, выполнение его. Осуществлению этих задач способствует воз­действие на основные анализаторные системы — зрительную, слу­ховую, двигательную; активизация сознания ребенка, создание у него представления о целостном двигательном акте. В основном это осуществляется в средней и старших группах дошкольного уч­реждения. Исходя из поставленных задач, педагог пользуется методикой начального разучивания, которая включает: а) показ педагогом об­разца движения; б) его детальный показ, сопровождаемый сло­вом; с) выполнение показываемого движения самим ребенком. Показ образца физического упражнения ребенку осуществля­ется педагогом четко, безукоризненно правильно, в надлежащем темпе. Такой показ заинтересовывает ребенка, вызывает у него по­ложительные эмоции, формирует представление о динамике дви­жения, вызывает желание выполнить его. Подетальный (т.е. расчлененный) показ двигательного действия выполняется педагогом в умеренном темпе с пояснением всех со­ставляющих элементов движения. Например, воспитатель говорит: «Дети, мы будем сегодня разучивать наклоны в левую и правую стороны. Посмотрите, как выполняется это упражнение (показы­вает). А теперь послушайте и посмотрите еще раз. У меня исходное положение: ноги на ширине плеч, руки на поясе. Я наклоняюсь вправо, смотрю на правый локоть, потом выпрямляюсь, наклоня­юсь влево, посмотрела на левый локоть — выпрямилась». Сопро­вождая показ выполнения движения словом, педагог создает пред­варительную ориентировку в движении: воздействует на сознание ребенка, вызывая ориентировочно-исследовательский рефлекс в про­странстве, способствуя усвоению пространственной терминологии: «влево—вправо» и т. д.; дает представление об исходном положении РУК, ног и т.д.; о движении частей собственного тела — «влево— прямо», «вправо—прямо». После этого ребенок выполняет упраж­нение, а воспитатель следит за правильностью его выполнения. Эти приемы обеспечивают образование в коре головного моз­га временных связей способствуют сознательному запоминанию Ребенком последовательности элементов движения, объединению их в целостный двигательный образ с опорой на мышечные ощу­щения. При подетальном (расчлененном) показе движения педагог не использует счет, поскольку это не способствует осознанному выполнению физического упражнения, не создает у ребенка пред­ставления о двигательном действии, не формирует у него осо­знанности движения. После расчлененного показа движения дети самостоятельно воспроизводят упражнение, слушают указания воспитателя, т.е. практически проверяют сложившийся у них образ движения, а воспитатель следит за правильностью выполнения этого движения. Если появляется какое-то несоответствие движений заданию, педагог уточняет, разъясняет или показывает их. Он проходит между детьми и смотрит, как выполняется упражнение. В младших группах для обучения ребенка используются в основ­ном игровые приемы или показ образца движения. Это определя­ется спецификой младшего возраста, когда ребенок еще не обла­дает достаточной концентрацией внимания и получает удовлетво­рение от простого подражания конкретному образцу. Успех начального этапа разучивания зависит от эмоционально-положительного отношения ребенка к движению, что вызывается благодаря поощрению, которым педагог сопровождает его выпол­нение. На втором этапе (углубленное разучивание движений) уточняется правильность выполнения ребенком деталей техники разучиваемого упражнения, исправляются ошибки. Зная механизм образования условных рефлексов, воспитатель восстанавливает в сознании и мышечном ощущении ребенка последовательность эле­ментов движения и конкретность ощущений от выполняемого дей­ствия. На третьем этапе (закрепление и совершенствование дви­гательного действия) при повторении движений постепенно раз­вивается дифференцированное торможение. Все лишние движе­ния затормаживаются, исчезают, соответствующие показу движе­ния закрепляются словом педагога. Н. И. Красногорский писал, что при последующем дифферен­цировании наступает специализация рефлекса. Чем дальше про­грессирует дифференцирование, тем точнее внутреннее торможе­ние отграничивает корковые очаги, затормаживая все неподкреп-ленные связи. Методика углубленного разучивания движений Исходя из процесса усвоения движения, воспитатель использу­ет разнообразные методические приемы. Обучая, он обращает вни­мание ребенка на правильность выполнения действия, используя словесное поощрение («Хорошо стоишь, у тебя правильное ис­ходное положение»), обращает внимание ребенка и на ошибки, предлагает определенные команды: «Ноги с места не сдвигать! На­клонитесь влево—вправо! Посмотрите на локоть согнутой руки!». Воспитатель следит за выполнением упражнений каждым ребен­ком. Он подходит к ним, дает указания, исправляет, если есть необходимость, позу, что позволяет детям осознанно стремиться к качественному и точному выполнению упражнения. На втором этапе обучения движения ребенку уже знакомы, по­этому педагог предлагает в зависимости от их сложности изменить исходное положение. Он просит ребенка проанализировать, как выполняют действия товарищи: «Посмотрите, как выполняют уп­ражнение дети, и скажите, кто правильно его выполнил. Что по­нравилось? Кто делал ошибки, какие?». Педагог предлагает вспомнить и рассказать, как выполняются упражнения, наклоны влево и вправо. При этом ребенку дается план-схема: «Вспомни, какое исходное положение рук, ног; в ка­кую сторону нужно наклоняться вначале: влево или вправо, в ка­кую потом». Такое напоминание вызывает идеомоторное представ­ление, ребенок вспоминает последовательность движений и осо­знанно их выполняет. У него активизируется внимание, память, мышление, появляется желание красиво и правильно выполнить движения. Если у детей они сразу не получаются, то наиболее слож­ные движения педагог может еще раз показать и дать пояснение к их выполнению. Постепенно приобретенные ребенком навыки двигательного движения закрепляются и совершенствуются; стимулируется его творчество, активность и самостоятельность; он начинает использовать собственный двигательный опыт в повседневной жизни и трах. Методика закрепления и совершенствования движений На третьем этапе обучения движению ребенок сознательно вос­принимает задания, целенаправленно действует, действия его ав­томатические, внимание сосредоточено на качестве движения. У ребенка появляется точность, красота, выразительность движе­ния. Он может выполнять его по названию. На этом этапе педагог может использовать счет, музыку, твор­ческие задания. Ребенку предлагается внести изменение в упраж­нения; придумать, как его можно выполнить по-другому: сделать вместе, стоя, в колонне, шеренге, с предметами и без них. Для активизации творчества педагог предлагает ребенку придумать уп­ражнение, в том числе имитационное. Ребенок показывает, а дети пытаются узнать, какое упражнение он придумал, кого изобразил. Ребенок придумывает веселого зайку, грустного петушка, малень­кого котенка, больную кошку и т.д., имитирует птичку в клетке, работу «дворников» у машины и многое другое. Интересны кол­лективные действия детей, когда они придумывают солнышко, забор, домик, клумбу, коллективные и индивидуальные скульп­туры и т.д. Таким образом, методика обучения движениям направляется на развитие творчества ребенка. Оно развивается на всех этапах обучения. На первом этапе ростки творчества наблюдаются при воспроизведении движения. Л. С. Выготский считал воспроизведе­ние важнейшим компонентом творчества. На втором этапе педагог побуждает ребенка к подбору вариан­тов упражнений, предлагая выбрать пособия для него; активизи­рует осознание ребенком возможности усложнения упражнений за счет смены исходных положений; выбора пособий и т.д. Важную роль на этом этапе играет активизация представления ребенка о движении. Образы, предметы, сцены, события, возни­кающие на основе их припоминания или же продуктивного во­ображения, вызываются идеомоторными представлениями. Пред­ставления могут носить обобщающий характер и относиться как к прошлому, так и к будущему. Чувственно-предметный характер пред­ставлений позволяет классифицировать их по модальности: зритель­ные, слуховые, обонятельные. Преобразование идеомоторных пред­ставлений играет важную роль при решении мыслительных задач. На третьем этапе обучения создаются условия для творчества как индивидуального, так и коллективного. Исследования особенностей поэтапного разучивания движений с ребенком дошкольного возраста проводились А. В.Кенеман, Э.Я.Степаненковой, Н.В.Полтавцевой и другими педагогами. МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ Психофизические качества ребенка включают в себя такие по­нятия, как сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость. В настоящее время среди специалистов в области физического воспитания широко обсуждаются вопросы формирования психо­физических качеств ребенка. Их развитие — важная задача физи­ческого воспитания. Анализ специальной литературы свидетель­ствует, что проблема физического развития ребенка в значитель­ной мере определяется развитием его двигательных качеств в раз­ные периоды детства, которые пока еще недостаточно изучены. В настоящее время широко обсуждаются вопросы генетической и социальной обусловленности уровня работоспособности орга­низма ребенка, его двигательных качеств: выносливости, силы, быстроты, гибкости и т.д. Это тема многих исследований, потому довольно распространенной является точка зрения о взаимообус­ловленности социальных и биологических факторов в развитии детей. Согласно такому утверждению, психофизические качества представляют собой проявления двигательных возможностей че­ловека, которые во многом зависят от его врожденных анатомо-физиологических, биохимических, психологических особенностей. Но при этом нельзя не учитывать тот факт, что под влиянием систематического, целенаправленного процесса воспитания и обу­чения можно существенно влиять на развитие этих качеств. Развитие основных психофизических качеств происходит в тес­ной связи с формированием двигательных навыков. Упражнения, направленные на развитие психофизических качеств, применяют­ся в строгой последовательности, включаются в разные формы двигательной деятельности, в том числе в самостоятельную двига­тельную деятельность ребенка на прогулке. Развитие быстроты движений Как психофизическое качество быстрота — это способность со­вершать двигательные действия в минимальный для данных усло­вий отрезок времени. Предполагается, что выполнение двигатель­ной задачи кратковременно и не вызывает у ребенка утомления. Быстрота выполняемых движений не связана только с перемеще­нием отдельных частей тела (рук и ног). Выделяют три основные формы проявления быстроты: 1) латентное время двигательной реакции; 2) скорость отдельного движения; 3) частота движений. Эти формы проявления быстроты относительно независимы друг от друга. Ребенок может иметь быструю реакцию, но быть медли­тельным в движении, и наоборот. Комплексное сочетание трех ука­занных форм определяет все случаи проявления быстроты. Быстрота развивается в процессе обучения ребенка основ­ным движениям. Для развития скоростных качеств Е.Н.Вавило­ва предлагает использовать упражнения в быстром и медленном беге: чередование бега в максимальном темпе на короткие дис­танции с переходом на более спокойный темп. Выполнение уп­ражнений в разном темпе способствует развитию у детей уме­ния прикладывать различное мышечное усилие в соответствии с заданным темпом. В игровой деятельности на занятиях используется бег из услож­ненных стартовых положений (сидя, стоя на одном колене, сидя на корточках и т.д.). Развитию быстроты способствуют подвижные игры, в которых подача определенного сигнала или игровая ситуация побуждают ребенка изменить скорость движения. В этот момент у ребенка фор­мируется двигательная реакция на направление и скорость движу­щегося игрока с учетом расстояния и времени его приближения. Развитие быстроты влияет на подвижность нервных процессов, формирование пространственных, временных и глазомерных оце­нок, позволяет ребенку ориентироваться в изменяющихся услови­ях окружающей обстановки. Развитие силы Это психофизическое качество необходимо для преодоления внешнего сопротивления или противодействия ему путем мышеч­ных усилий. Развитие силы обеспечивает не только преодоление внешнего сопротивления, но и придает ускорение массе тела и различным применяемым снарядам (что наблюдается, например, при передачах мяча). От развития силы зависит в значительной степени развитие дру­гих психофизических качеств — быстроты, ловкости, выносливо­сти, гибкости. Проявление физической силы обусловливается интенсивно­стью и концентрированием нервных процессов, регулирующих де­ятельность мышечного аппарата. При воспитании ребенка дошкольного возраста учитываются возрастные особенности его организма: незавершенность развития нервной системы, преобладание тонуса мышц-сгибателей, слабость мышц. Именно поэтому общеразвивающие упражнения, укрепляющие основные мышечные группы и позвоночник, направлены на по­степенное развитие силы. При отборе упражнений уделяется особое внимание тем, кото­рые вызывают кратковременные скоростно-силовые напряжения: упражнения в беге, метаниях, прыжках, лазании по вертикальной и наклонной лестнице. Упражнения подбираются с учетом воз­можностей опорно-двигательного аппарата ребенка. Они должны быть направлены на преимущественное развитие крупных мышеч­ных групп, обеспечение хорошей реакции сердечно-сосудистой си­стемы ребенка на кратковременные скоростно-силовые нагрузки- Для развития силы необходимо развивать быстроту движений и умение проявлять быструю силу, т.е. проявлять скоростно-силовые качества. Этому способствуют прыжки, бег (на 30 м), метание на дальность. Е. Н.Вавилова предлагает также применять спрыги-вания с небольшой высоты с последующим отскоком вверх или вперед, вспрыгивание на возвышение с места или с небольшого разбега, прыжок вверх из приседа, прыжки на месте и с продви­жением вперед, чередуя умеренный и быстрый темп, на двух ногах через линии из лент скакалок или палки. Она рекомендует при вы­полнении прыжков больше внимания уделять энергичному оттал­киванию одной или двумя ногами, неглубокому приземлению на слегка согнутые в коленях ноги и затем быстрому их выпрямлению. Развитию мышечной силы, координации движений, дыхатель­ной системы способствуют упражнения с набивными мячами (на­пример, поднимание набивного мяча вверх, вперед, опускание вниз, приседание с мячом, прокатывание его, бросок мяча впе­ред от груди или толчок, бросок из-за головы). Все эти упражне­ния с учетом возраста детей включаются в общеразвивающие уп­ражнения. Воспитание выносливости Одним из физических качеств является выносливость. Исследо­ватели по-разному определяют ее. Так, например, В. М. Зациорский под выносливостью понимает способность противосто­ять утомлению. Р. Е. Мотылянская, обобщая различные мнения на этот счет, дает следующее, наиболее полное, определение: «Выносливость — это способность организма совершать продолжительную мышечную ра­боту мощностью от 60 до 80—90% от максимальной (в зависимости от характера двигательной деятельности и физической подготов­ленности) благодаря преодолению трудностей, возникающих в связи со сдвигами во внутренней среде организма при напряженной мы­шечной работе». Применительно к детям дошкольного возраста выносливость рассматривается как способность организма выполнять мышечную работу небольшой (50% от максимальной) и средней (60%) интенсивности в течение продолжительного вре­мени в соответствии с уровнем физической подготовленности в Данный момент. Целесообразно говорить лишь о развитии общей выносливости, так как именно аэробное энергообеспечение в боль­шей степени соответствует их возможностям и способствует все­стороннему физическому развитию и воспитанию. Необходимость развития выносливости с дошкольного возраста обусловлена ря­дом причин, основными из которых являются следующие. 1. Выносливость как способность к длительной мышечной рабо­те небольшой интенсивности позволяет укрепить организм ребенка и в первую очередь сердечно-сосудистую, дыхательную, костно-мышечную системы, что оказывает благоприятное воздействие на физическое и психическое здоровье малыша, в целом способ­ствуя его всестороннему гармоническому развитию. 2. Целенаправленная работа по воспитанию выносливости у до­школьников улучшает функционирование организма, повышает их работоспособность (как физической, так и умственной), что особенно важно в плане подготовки детей к школе. В исследовани­ях Т. С.Яковлевой и других ученых указывается, что работоспособ­ность можно рассматривать как один из важных показателей об­щей готовности ребенка к школьному обучению, развивать ее не­обходимо на протяжении всего дошкольного возраста. Ведь детям нужна устойчивая работоспособность в разных видах деятельно­сти: на занятиях, в труде и т.д. Исследователями поднимается воп­рос обеспечения «...оптимального развития работоспособности на каждом возрастном этапе наряду с предупреждением переутомле­ния нервной системы ребенка, сохранением и укреплением его здоровья». 3. Необходимость развития выносливости у детей дошкольного возраста определяется еще и тем, что целенаправленные движе­ния, особенно циклического типа, помогают раскрыть и развить их природные задатки: только в этот период возможно повысить уровень максимального потребления кислорода, который являет­ся важнейшим показателем физической работоспособности чело­века, показателем его аэробных возможностей. 4. Большое значение имеет развитие выносливости для форми­рования волевых качеств личности, черт характера человека: целе­устремленности, настойчивости, упорства, смелости и решитель­ности, уверенности в своих силах. Здесь физические движения яв­ляются средствами, которые помогают детям научиться преодоле­вать возникающие трудности, мобилизовывать себя, доводя нача­тое дело до конца. Этому очень важно научить в дошкольном воз­расте. Кроме того, умение управлять собой положительно отража­ется на успехах ребенка в школе. В исследованиях показано, что лучшими средствами в развитии выносливости являются циклические движения: бег, плавание, катание на лыжах, на коньках и т.д. (Ю.Ф.Змановский, Т.В.Са­вельева и др.). В дошкольном возрасте, по данным многих исследователей (С. М. Громбах, Г. П. Юрко, В. И. Добрейцер, Н.Т.Терехова, В. Г. Фролов и др.), наблюдаются довольно значительные колеба­ния в развитии выносливости, а также в уровне физической рабо­тоспособности и подготовленности не только у детей разного воз­раста, но и в пределах одной возрастной группы. М.В.Антроповой, Л.Б.Ященко, Т.Л.Богиной выявлены причины, непосред­ственно влияющие на это, одна из них — индивидуальные анатомо-физиологические особенности организма. Характерная черта дошкольного возраста — интенсивный рост ребенка. С этим связаны значительные перестройки не только ор­ганов и систем, но и техники основных движений, что отражается на развитии психофизических качеств. Это происходит вследствие того, что вместе с увеличением длины тела и конечностей изме­няются биомеханические структуры ходьбы, бега, прыжков, ме­тания, плавания, других движений. В первую очередь нарушаются координационные механизмы (согласованность и соразмерность движений, которые становятся неэкономичными), препятствую­щие проявлению и развитию выносливости. Постепенно выраба­тывается новая координация, налаживается биомеханика движе­ний, в конечном счете это улучшает технику выполнения упраж­нений, способствует положительным сдвигам в развитии психо­физических качеств. Необходимо отметить существенную зависимость общей вынос­ливости от функциональных возможностей организма детей, от подготовленности к мышечной работе различных органов и сис­тем (особенно центральной нервной системы, сердечно-сосуди­стой, дыхательной и мышечного аппарата), от степени владения техникой движений, экономного их выполнения. По мнению В. М. Зациорского, выносливость человека во мно­гом определяется свойствами и деятельностью центральной нерв­ной системы. Работа по развитию выносливости у детей предпола­гает обязательный учет воспитателем особенностей высшей нерв­ной деятельности каждого ребенка. В этой связи отметим исследо­вание Л.Б.Ященко, в котором на большом экспериментальном материале показано влияние мышечных нагрузок на функциональ­ное состояние центральной нервной системы дошкольников с раз­ными типами высшей нервной деятельности. Была выявлена сле­дующая закономерность: уравновешенные дети демонстрируют вы­сокую работоспособность в длительной работе умеренной интен­сивности, а дети возбудимые успешнее и охотнее «скоростят», но им довольно трудно дается работа, требующая проявления вынос­ливости. У детей со слабой нервной системой работоспособность сниже­на. Мышечная деятельность быстро утомляет их, поэтому особен­но важно давать им посильную нагрузку умеренной интенсивнос­ти, в противном случае это может повлечь за собой перенапряже­ние организма. Говоря об особенностях в развитии выносливости старших дошкольников, следует отметить, что длительное выполнение физической нагрузки, даже небольшой и средней интенсивности, неизбежно приводит к постепенному нарастанию утомления. Ю.И.Данько и другие авторы характеризуют его как естественное физиологическое состояние организма, которое проявляется во вре­менном снижении работоспособности. Как известно, показателем общей выносливости является продолжительность стандартной работы (например, мощностью 60% от максимальной) без сниже­ния ее интенсивности. Эту работу можно разделить на две фазы: I фаза — работа до появления чувства усталости, которое свиде­тельствует о наступлении утомления, но не всегда ему соответству­ет как по времени, так и по силе выражения; и II фаза — работа на фоне усталости до тех пор, пока ребенок может за счет волевого дополнительного усилия поддерживать необходимую интенсивность. Таким образом, большую роль в развитии выносливости игра­ют волевые факторы, за счет которых может быть продолжена мышечная работа, несмотря на постепенно нарастающее утомле­ние. Но у дошкольников они не являются окончательно сформи­рованными, поэтому им довольно трудно бывает справиться с утомлением. В процессе развития у детей выносливости необходимо при оп­ределении мощности и интенсивности физических нагрузок учи­тывать «золотое правило скелетных мышц» И.А.Аршавского (о сверхвосстановлении организма). Суть его в том, что постоянная, неизменная нагрузка не способствует переводу физиологических границ утомления на качественно более высокий уровень функцио­нирования и вследствие этого не обеспечивает развитие выносли­вости. В результате выносливость у детей возрастает незначительно. Она длительное время сохраняется на одном уровне, повышаясь лишь с возрастом. Только «повторное и нечрезмерное утомление, — считает Ю.И.Данько, — является действительным фактором по­вышения функциональных возможностей организма, его работо­способности, так как организм в ответ на возникающие при утом­лении затруднения в функционировании его различных систем мобилизует при явлениях суперкомпенсации свои приспособитель­ные реакции, повышая переносимость утомления в дальнейшем, в процессе тренировки»]. Следует заметить при этом, что одним из факторов укрепления воли называют различные движе­ния (особенно циклического типа), выполняемые с небольшой мощностью в течение продолжительного времени. В.М.Зациорский подтверждает: природа утомления и ее влияние на развитие выносливости может быть различной в зависимости от объема мы­шечных групп, непосредственно задействованных в данных физи­ческих упражнениях. Выделяется локальное утомление, наступаю­щее вследствие участия в работе небольшой группы мышц (менее 1/3 общего объема), и глобальное утомление — при задействова­нии в процессе мышечной нагрузки свыше 2/3 мышц тела. В исследованиях Е. Н. Вавиловой по развитию выносливости у детей подчеркивается необходимость более широкого использова­ния ходьбы, бега, лазания, катания на велосипеде и т.д. — именно тех движений, которые требуют участия большого числа мышечных групп, способствуя всестороннему физическому развитию и воспи­танию. Достоинствами применяемых движений являются их дина­мизм, простота, возможность использования в различных играх. Большое значение имеет подбор вариантов и усложнения под­вижных игр с включением в них различных атрибутов, что ока­зывает эмоциональное воздействие на детей, способствует раз­витию у них психофизических качеств, вегетативных функций, воли, воспитывает самостоятельность, активность, чувство кол­лективизма, стремление к творчеству, другие нравственно-воле­вые качества. При индивидуальном подходе особенно важным представляется дозирование мышечных нагрузок с учетом осо­бенностей каждого ребенка: его возраста, состояния здоровья, физической подготовки и т.д. Изменяя продолжительность и ин­тенсивность выполнения движений, можно легко регулировать уровень задаваемой нагрузки. Одной из особенностей развития физических качеств, в том числе выносливости, у дошкольников является гетерохронность (разновременность) их становления в разные возрастные периоды. В исследованиях В.Г.Фролова определена возрастно-половая ди­намика выносливости, показано, что она значительно возрастает на протяжении всего дошкольного возраста при целенаправлен­ном воздействии со стороны взрослых. У мальчиков сдвиги за пе­риод от трех до семи лет определены в 3,45 раза (в начале эксперимента дети пробегали 256 м, в конце — 884 м), у девочек — в 2,96 раза (увеличение с 241 м до 715 м). Таким образом, по данным В.Г.Фролова, у мальчиков до­школьного возраста наибольшие сдвиги в развитии выносливости наблюдаются через два года (в 4 и 7 лет), а у девочек — через один (в 4 и 6 лет). В 5—6 лет у мальчиков наблюдается период относи­тельной стабилизации в развитии выносливости, а у девочек — ее значительное повышение, что необходимо учитывать, осуществ­ляя дифференцированный подход к организации всей работы по физическому воспитанию с детьми данного возраста. Динамика развития общей выносливости у детей дошкольного возраста изучалась также рядом исследователей Института гигие­ны детей и подростков МЗ РФ: Г.П.Юрко, Л.Б.Ященко, В.В.Бе­лоярцевой. Результаты их экспериментальных работ согласуются с приведенными выше. Показан значительный рост общей выносливости на протяжении всего периода дошкольного детства. Особен­но бурный ее скачок наблюдается у мальчиков и девочек в возра­сте от трех до четырех лет. Дальнейшее развитие выносливости за­висит уже от возрастно-половых различий детей. В связи с выявлением особенностей развития выносливости у старших дошкольников важно проследить специфику реагирова­ния детей на физическую нагрузку. Это необходимо для определе­ния закономерностей приспосабливания организма к предстоящей работе, протекания восстановительного периода по окончании фи­зической нагрузки и т.д. Нарастание работоспособности в двигательной деятельности происходит постепенно. Одним из основных периодов включения в физическую деятельность является «врабатывание». Г. П. Юрко было установлено, что его продолжительность зависит от возраста детей и индивидуальных особенностей их моторного развития. Воспитание выносливости тесно связано с повышением уров­ня работоспособности детей, который обусловлен их физическим развитием, степенью функциональных возможностей, физической подготовкой. Только правильно оценив все взаимосвязанные фак­торы, можно, постепенно увеличивая различного рода мышечные нагрузки, способствовать правильному, всестороннему и своевре­менному физическому развитию каждого ребенка. Необходимо с самого начала учитывать наличный уровень физической работо­способности детей, что имеет важное значение для дальнейшего развития у них выносливости. Функциональные возможности детей старшего дошкольного воз­раста в значительной мере определяют их физическую работоспо­собность. При этом важно учитывать, что они не сохраняются на одном уровне в течение дня. Следует учитывать естественные коле­бания, связанные со многими причинами: биоритмами, посте­пенно нарастающим общим утомлением в период активной дея­тельности, рядом других причин. Целесообразно также принимать во внимание и колебания функциональных возможностей детей в разные периоды года. С.М.Громбах, Г. П. Юрко установили ухуд­шение реакции сердечно-сосудистой и кровеносной систем на фи­зическую нагрузку в весенний период. Это объясняется недоста­точным пребыванием детей на воздухе в зимний период, дефици­том ультрафиолетовых лучей и т.д. В постепенном повышении уровня работоспособности старших дошкольников, в развитии у них выносливости большое значение имеет повышение интереса к двигательной деятельности. Извест­но, что в процессе выполнения интересного дела, в котором есть соревновательный момент, значительно повышается эмоциональ­ный тонус, что приводит к более позднему наступлению утомле­ния даже при трудной работе. Захваченные игрой дети легче пре­одолевают возникающие трудности, учатся доводить начатое дело до конца. Это способствует и развитию волевой сферы. Исследова­ния, проведенные Г. П. Юрко, подтверждают существенное влия­ние различных форм работы с детьми на повышение их физичес­кой работоспособности. «Если нагрузка предлагается в игровой форме или сам двигательный акт знаком ребенку и он им владеет, мышечная деятельность представляет для него интерес, вызывает положительные эмоции и не требует чрезмерного нервного на­пряжения — физическая работоспособность будет значительно выше, чем при выполнении скучной, однообразной мышечной деятельности». Этот вывод содержится и в других работах Г. П. Юрко, С. М. Громбаха, где подчеркивается, что функциональные сдвиги в организ­ме зависят не только от объема и интенсивности мышечной дея­тельности, но и от того, в какой форме задается данная нагрузка. Например, сам по себе бег в среднем и медленном темпе, выпол­няемый продолжительное время, ведет к развитию у детей вынос­ливости, но является скучной, монотонной деятельностью и в ре­зультате — малоэффективен. Он быстро утомляет и надоедает им. Учитывая особенности дошкольного возраста, в котором основ­ным видом деятельности является игра, многие авторы (О.И.Ко-карева, Л. М. Коровина, Э.Я.Степаненкова и др.) настоятельно рекомендуют шире ее использовать, включая игровые задания, эстафеты для развития всех физических качеств. Существенная роль в этом должна принадлежать играм с включением в них длитель­ных циклических движений небольшой интенсивности. Представ­ленные в игре мотивы позволяют детям проявить мышечные и во­левые усилия, способствующие развитию выносливости. Однако важ­но постоянно помнить о реакции детского организма на продолжи­тельную мышечную нагрузку. После «врабатывания» наступает период относительной стаби­лизации, для которого характерен феномен так называемого «вы­сокого плато» (определение дано В.И.Добрейцер, Г. П. Юрко), который подтверждает выводы разных исследователей о том, что организм старших дошкольников обладает большими адаптацион­ными возможностями. Это проявляется в реагировании на физи­ческую нагрузку. Приспосабливаясь к ней, детский организм уста­навливает оптимальные режимы работы всех физиологических си­стем, обеспечивающих мышечную деятельность. Подтверждение тому имеется в работах В. И. Добрейцер, где указывается, что к 5— 6 годам система самостоятельной регуляции физической нагруз­ки, механизмы психической регуляции у ребенка достигают довольно высокого развития. Исследования физиологов показывают: при организации фи­зического воспитания необходимо учитывать малый резерв увели­чения систолического выброса сердцем крови у детей. Поэтому, определяя физическую нагрузку для каждого ребенка, необходи­мо ориентироваться прежде всего на частоту сердечных сокраще­ний (ЧСС). Другой особенностью реагирования детского организма на фи­зическую нагрузку является слабая переносимость двигательной гипоксамии (кислородного голодания). Вот почему при работе с детьми следует помнить, что мощность физической нагрузки, за­даваемой ребенку, необходимо увеличивать очень осторожно и постепенно. Однако С.М.Громбах и Г. П. Юрко констатируют до­ступность, благоприятное воздействие на детский организм суб­максимальных нагрузок. Оптимальной, по их мнению, является мощность физической нагрузки, соответствующая верхней грани­це возрастных возможностей детей. Восстановительный период в дошкольном возрасте имеет свои особенности, которые выражаются в меньшей (по сравнению с более старшими детьми и взрослыми) скорости протекания вос­становительных процессов, требующих достаточного отдыха. Ис­следованиями показано, что это верно лишь по отношению зна­чительным физическим нагрузкам. А при малой и средней интен­сивности работы восстановительные процессы протекают даже гораздо быстрее, чем у взрослых, по-видимому, за счет большей мобильности вегетативных систем. Восстановительный период неодинаков у всех детей и связан с рядом индивидуальных особенностей, уровнем их физической под­готовки. С.М.Громбах, Г.П.Юрко считают, что в старшем до­школьном возрасте восстановление пульса (ЧСС) происходит в течение 2—4 минут, показателей внешнего дыхания и газообме­на — на 3—5-й минутах. Существенное влияние на скорость их восстановления у детей оказывают систематические занятия фи­зическими упражнениями. Экспериментальные исследования В. И. Добрейцер показали, что уже в первые 30 секунд после окончания работы частота сердечных сокращений и частота дыхания старших дошкольников (5—6 лет) может снижаться вдвое относительно «рабочих» показателей ЧСС и ЧД. К концу первой минуты отдыха возможно полное восстановле­ние пульса к исходным «дорабочим» параметрам. А на протяжении второй минуты возвращается к норме и частота дыхания. Таким образом, развитие выносливости у детей в дошкольном возрасте имеет ряд особенностей и закономерностей, которые оп­ределяются морфологической, функциональной зрелостью дет­ского организма, своеобразием реагирования на физическую нагрузку. Учет этого фактора способствует правильному отбору наи­более действенных средств и методов физического воспитания, оптимальному дозированию мышечных нагрузок, обеспечивает пла­номерное повышение одного из важных психофизических качеств. Развитие гибкости Гибкость — морфофункциональное свойство опорно-двигатель­ного аппарата, характеризующее степень подвижности его звеньев. Гибкость определяется эластичностью мышц и связок, детерми­нирующих амплитуду движений. Наряду с основными физически­ми качествами гибкость представляет собой одну из главных пред­посылок движений. Внешне она проявляется в величине амплиту­ды (размаха) сгибаний—разгибаний и других движений. Соответ­ственно ее показатели определяются по предельной амплитуде дви­жений, оцениваемой в угловых градусах или линейных величинах (сантиметрах). Польский ученый Г. Прошацка считает, что в структуре гибко­сти наиболее важными компонентами могут быть координация де­ятельности больших мышечных групп и мелких движений, дифференцировка и воспроизведение мышечных усилий, скорость и амплитуда движения. Гибкость — это способность выполнять движение с максималь­ной амплитудой, важное психофизическое качество, которое на­ряду с быстротой, силой, выносливостью, ловкостью определяет­ся морфофункциональными биологическими особенностями че­ловека. Часто гибкостью называют подвижность в суставах (Б. А. Ашмарин). «Важность и значимость гибкости не подлежат сомнению. Прежде всего гибкость наделяет человека важным умением совершенного владения своим телом, умением чувствовать его, быть в постоян­ном контакте с ним, знать его возможности и использовать их, Управлять им. Это умение чрезвычайно ценилось, и к его достиже­нию стремились еще древние люди». Гибкость дает легкость, свободу действий, раскрепощенность, непринужденность движений, умение как концентрировать силы своего тела, так и расслаблять его. Гибкий человек красив с эстетической точки зрения. Гибкость придает грациозность, изящность, пластичность, выразительность движениям. Гибкий человек никогда не растрачивает свои силы на лиш­ние, ненужные движения, его движения предельно точны и рациональны. Это в значительной степени облегчает, ускоряет любую деятельность, экономит внутренние энергетические ресурсы. У гибкого человека двигательная основа любой деятельности ра­зумна и логически обоснована. Люди, не обладающие гибкостью в достаточной степени, имеют пониженную способность мышц к растягиванию и повышенный мышечный тонус. Это приводит к координационным нарушениям в процессе выполнения движения. Негибкий ребенок тратит гораздо большее количество энергии, а значит у него быстрее наступает утомление. Травмы зачастую являются результатом недостаточного разви­тия гибкости. Часто мы говорим о гибкости как о первостепенном по значимости качестве, влияющем на характер и результат опре­деленной деятельности. Во многих видах деятельности гибкость выступает залогом успеха. Она позволяет быстрее и лучше овладеть рациональной техникой выполнения движений, экономнее исполь­зовать силу, быстроту и другие физические качества и на этой основе достичь наилучших практических результатов. Особое значение гибкость приобретает при занятиях физкуль­турой. Прыгает ли ребенок, лазает, катается на лыжах, велосипе­де, гибкость облегчает его усилия, бережет его мышцы от чрез­мерного напряжения, растяжки и других повреждений. Гибкость определяется анатомическими возможностями человека: формой суставов и степенью соответствия сочленяющихся поверхностей друг другу. Ограничителем реального размаха движений являются сустав­ные сумки-связки. Под влиянием систематического растягивания улучшается их эластичность. Это приводит к увеличению подвиж­ности в суставе, улучшению показателей гибкости. Возможный предельный размах движений обусловливается не только формой сустава и соответствием сочленяющихся поверх­ностей друг другу, но и другими индивидуальными особенностя­ми суставного аппарата: конфигурацией суставных концов костей, толщиной суставного хряща. Однако эти особенности не оказыва­ют существенного влияния на показатели реальной гибкости. Са­мым важным фактором, определяющим амплитуду движения при выполнении двигательного действия, являются мышцы, окружа­ющие сустав, их способность удлиняться и сокращаться. Чтобы быть гибким и иметь хорошую подвижность во всех су­ставах, необходимо использовать широкий спектр упражнений. Следует отметить, что, развиваясь, сама гибкость создает бла­гоприятные условия для совершенствования определенных психо­физических качеств. Так, например, доказано, что упражнения, преимущественно направляемые на развитие гибкости, вместе с тем развивают силу и выносливость. «В сущности, выносливый организм, — по мнению Н. А. Бернштейна, — должен удовлетворять трем условиям: он должен рас­полагать богатым запасом энергии, чтобы иметь что расходовать; он должен в нужную минуту отдавать, "выложить" его широкой рукой, не позволяя залеживаться ни одной единице энергии; на­конец, он должен при этом уметь тратить эти ресурсы с жесткой, разумной расчетливостью, чтобы их хватало на покрытие как можно большего количества полезной работы». Гибкость с ее экономной тратой энергии, с ее рациональными движениями создает максимально благоприятные условия для разви­тия выносливости. Более того, гибкость является составной частью такого сложного, комплексного качества, как ловкость, благодаря которой осуществляется функция управления нашими движениями. В. С. Фарфель доказал, что проявление гибкости зависит от мно­гих факторов: анатомических, физиологических, психологических, эластичности мышц, связок, суставных сумок; психического со­стояния (при эмоциональном подъеме гибкость увеличивается); степени возбудимости растягиваемых мышц (которая снижается при большой возбудимости); изменения ритма движений; измене­ния исходного положения; от массажа (предварительный массаж увеличивает гибкость на 15%); разминки; внешней температуры; возраста; уровня развития силы (физически сильные люди — ме­нее гибки). Различают активную и пассивную гибкость. Активная гибкость характеризуется величиной амплиту­ды движений при самостоятельном выполнении упражнений бла­годаря мышечным усилиям. Пассивная — отличается максимальной величиной ампли­туды движений, достигаемой при действии внешних сил (снаря­дов, усилий партнера). В пассивных упражнениях на гибкость достигается большая, чем в активных упражнениях, амплитуда движений. Разница между по­казателями активной и пассивной гибкости называется «резерв­ной растяжимостью», или «запасом гибкости». Различают также общую и специальную гибкость. Общая гибкость характеризуется подвижностью во всех суставах тела и позволяет выполнять разнообразные движения с большой амплитудой. Специальная гибкость — это предельная подвижность в отдельных суставах, определяющая эффективность спортивной или Профессионально-прикладной деятельности. Развивают гибкость с помощью упражнений на растягивание Мышц и связок. В методической литературе можно увидеть два пути тренировки гибкости: 1) накопление разнообразных двигательных навыков и умений; 2) совершенствование способности перестраивать двигательную деятельность в соответствии с требованиями меняющейся обста­новки. Развитие гибкости тесно связано с развитием мышечной силы. Но гипертрофия мышц и некоторые другие морфофункциональные сдвиги в опорно-двигательном аппарате, вызываемые масси­рованным применением силовых упражнений, могут приводить к ограничению размаха движений. С другой стороны, форсирован­ное развитие гибкости у детей без соразмерного укрепления мышечно-связочного аппарата может вызвать разболтанность в суста­вах, перерастяжение, нарушение осанки. Отсюда вытекает необхо­димость оптимального сочетания в процессе физического воспи­тания упражнений, направленных на развитие гибкости, с сило­выми и другими упражнениями, обеспечивающими гармоничес­кое развитие физических качеств. Во-первых, следует обеспечить развитие гибкости в той мере, в какой это необходимо для выполнения движений с полной амп­литудой, без ущерба для нормального состояния и функциониро­вания опорно-двигательного аппарата. Во-вторых, нужно предотвращать, насколько это возможно, утрату достигнутого оптимального состояния гибкости, минимизировать ее возрастной регресс. Реализуя эти задачи, недопустимо, особенно у детей дошколь­ного возраста, вызывать чрезмерное развитие гибкости, приводя­щее к перерастяжению мышечных волокон и связок, а иногда и к необратимым деформациям суставных структур, что бывает при слишком интенсивном воздействии упражнений, направленных на развитие гибкости. Степень развития гибкости считается достаточной, если она по­зволяет успешно выполнять некоторый комплекс тестовых упраж­нений, отличающихся максимальным размахом при нормальной подвижности в суставах (особенно в плечевых, позвоночного столба и тазобедренных). Методическими приемами, рекомендуемыми для развития гиб­кости, являются следующие: • упражнения на растягивание необходимо выполнять еже­дневно; • чередовать упражнения на силу и гибкость, не допуская пре­обладания одного вида упражнения над другим. При развитии у детей грациозности, пластичности, красоты движений следует помнить, что все имеющиеся у них движения приобретаются как результат научения. Для того чтобы дети могли анализировать структуру и характер выполняемых упражнений, правильно понимать причины возник­новения ошибок, необходимо воспитывать у них способность к самоанализу разнообразных физических упражнений, с тем чтобы гарантировать достаточно полную амплитуду движений во всех на­правлениях, допускаемых строением опорно-двигательного аппа­рата. Хотя многие двигательные действия не требуют максимально возможной амплитуды движений, резерв гибкости имеет немалое значение — он служит одной из предпосылок экономичности дви­жений, способствует освоению новых широкоамплитудных дви­жений, помогает избегать травм. Наиболее успешно гибкость формируется в физических упраж­нениях. К каждому упражнению необходимо относиться сознатель­но, помня, что, упражняя тело, мы влияем на мозг. Физические упражнения учат ребенка ощущать мышцы рук, ног, шеи, туловища, чувствовать ответственность за красоту дви­жений и свое здоровье. Одним из важных средств развития гибкости являются упраж­нения на растягивание, или «стрейчинговые» движения. Значение системы стрейчинга в развитии гибкости Несколько лет назад система стрейчинга, популярная за рубе­жом, стала известна и в нашей стране. В настоящее время этот вид физической активности набирает популярность в дошкольных об­разовательных учреждениях. » Стрейчинг представляет собой совершенно новый подход, новый способ решения проблем физического воспитания, открывает новые возможности при работе с детьми. Исследованиями этой проблемы занималась В.А.Сегаль и некоторые другие ученые. Стрейчинг — это специально разработанная система упражнений, направленных на совершенствование гибкости и подвижно­сти в суставах, а вместе с тем и на укрепление этих суставов, тренировку мышечно-связочного аппарата с целью улучшения эла­стических свойств, создание прочных мышц и связок. Суть этой системы состоит в том, что с помощью очень мед­ленных и плавных движений (сгибаний и разгибаний), направлен­ных на растягивание той или иной группы мышц, принимается и удерживается в течение некоторого времени определенная поза. Таким образом, стрейчинг — это метод фиксированной растяжки. Комплексы упражнений в системе стрейчинга направлены на растягивание практически всех мышц тела, причем этот широкий спектр упражнений выполняется из разнообразных исходных положений, что чрезвычайно важно для эффективности развития гиб­кости и подвижности в суставах. Эксперименты показывают, что использование различных ис­ходных положений обеспечивает равномерное растягивание всех уча­стков мышц, без чего невозможно полноценное развитие гибкости. Основополагающим принципом стрейчинга является регуляр­ность и постепенность растяжки, ее абсолютная безболезненность. Методика стрейчинга основывается на естественных свойствах мышц: ползучести и релаксации. Ползучесть — это свойство мышц изменять с течением вре­мени при той же нагрузке и напряжении свою длину. Релаксация — это свойство мышц расслабляться с течени­ем времени при той же нагрузке и напряжении. Стрейчинговые упражнения помогают расслаблять мышцы с по­мощью растяжки, не перенапрягая их. Методика стрейчинга стоит на позициях, принципиально отличающихся от традиционных форм выполнения физических упражнений, она отрицает возмож­ность использования баллистических упражнений именно из-за обя­зательно возникающего при этом перерастяжения мышц. Соглас­но этой методике, лучше недорастянуть мышцу, чем перерастя­нуть ее, тогда как при правильном выполнении упражнения все­гда остается запас растяжки. Каждый раз, выполняя упражнения с запасом растяжки, мыш­ца тем самым подготавливается к большему растяжению, посте­пенно она перестает чувствовать напряжение (в основе возникно­вения такого мышечного изменения лежит свойство ползучести). Таким образом, постепенно, без перерастяжки и перенапряже­ния, можно сделать мышцы эластичными, а тело гибким. Стрейчинг не оказывает стрессового воздействия на организм, не вызывает неприятных ощущений, например, страшной одыш­ки, ощущения потери сознания, какие могут возникать при рывковых движениях. Наоборот, стрейчинг успокаивает и расслабляет тело, помогает ощущать работу мускулатуры, ближе узнать свое тело. Эти упражнения учат наслаждаться движением. Несмотря на то, что стрей­чинг прежде всего направлен на развитие гибкости, следует избе­гать такого узкого понимания значения данного вида упражнений. Итак, основное положительное воздействие методики стрейчинга в связи с развитием гибкости можно свести к следующим факторам: • при выполнении стрейчинговых упражнений уменьшается мышечное напряжение и достигается релаксация тела; • развивается гибкость, создаются максимально благоприят­ные условия для развития и совершенствования других физичес­ких качеств; • осуществляется развитие координации движений, они ста­новятся более свободными и выполняются без труда; • совершенствуется функция равновесия (а значит и вестибу­лярного аппарата), что способствует удержанию статических поз; • формируется разнообразная двигательная активность; • предупреждается травматизм, в особенности мышечные пе­рерастяжки и перенапряжения; • облегчаются занятия такими видами спорта, как бег, ката­ние на лыжах, плавание и т.д.; • обогащается знание тела, развивается внимательное отно­шение к нему (фокусирование внимания на различных частях тела, подвергаемых растяжению, анализ возникающих при этом ощу­щений является залогом правильного выполнения стрейчинговых упражнений, формирования телесной рефлексии); • формируется привычка двигаться естественно и непринуж­денно, улучшается обычное самочувствие. Оздоровительная сущность стрейчинга состоит в том, что при растягивании разных частей тела в соответствующих направлениях мы добиваемся чередования напряжения и расслабления в мыш­цах. Меняя силу и направление нагрузки, мы можем задействовать многие группы мышц. Растяжки основаны на естественном движе­нии. Каждый знает, как хочется потянуться всем телом, пробудив­шись ото сна. Расслабились мышцы — отдыхают нервы, успокаи­вается мысль, исчезают отрицательные эмоции, быстро улучша­ется самочувствие. Лучший способ снять ненужное напряжение — это умение диф­ференцированно расслабляться, достигая такого состояния, когда в отдыхающих клетках активно идут восстановительные процессы. Расслабление помогает приостановить ненужное расходование энер­гии, быстро нейтрализует утомление, дает ощущение покоя и со­средоточенности. Большое значение в жизнедеятельности ребенка имеет хоро­шая осанка. Скелет — каркас и опора всех мягких тканей и орга­нов, поэтому формирование и поддержание правильной осанки является одной из главных задач физического воспитания. Очень Полезны для этого упражнения на растяжку. Помимо того, что они укрепляют мышцы и связочный аппарат, при растягивании по­звоночника увеличиваются межпозвонковые промежутки, умень­шается сдавливание нервов, давление на заднюю продольную связ­ку, восстанавливается циркуляция крови, лимфы, оказывается воздействие на рецепторы мышц, снимаются рефлекторные боли. В методике стрейчинга предлагаются такие упражнения, при выолнении которых удается на некоторое время полностью снять нагрузку с позвоночника. Суммируя все вышесказанное об оздоровительном воздействии стрейчинговых упражнений, можно утверждать, что занятия стрейчингом способствуют гармоничному, естественному развитию и укреплению систем и функций организма. Регулярное выполнение этих упражнений укрепляет мышечно-связочный аппарат рук, ног, туловища, восстанавливает гибкость суставов и позвоночника, по­вышает работоспособность, уравновешивает нервную систему и научает снимать психоэмоциональные и физические перегрузки. Отличительной особенностью метода стрейчинга является то, что стрейчинговые упражнения основаны на осознании ребенком своей деятельности. Выполнение стрейчинговых упражнений пред­полагает активное включение в этот процесс таких психических функций, как ощущение, внимание, память, мышление. Комплекс ощущений, возникающих каждый раз при принятии той или иной позы, закладывает основу для правильного выпол­нения упражнений, производит точную и своевременную коррек­цию, помогает найти оптимальный путь для решения поставлен­ных задач. Исследователи утверждают, что существует связь между телес­ным функционированием и психическими процессами. В большин­стве случаев по нарушению физического состояния можно, диаг­ностировать те или иные психические нарушения. Психотерапевтами в ходе длительных исследований доказано, что работой, направленной на устранение, исправление физичес­ких недостатков, в том числе и снятие телесных зажимов, раскре­пощение тела, наделение его способностью свободно двигаться (а развитие гибкости и осанки предусматривает именно эти цели), можно устранить и психические нарушения, т.е., устраняя след­ствие, мы устраняем и причину. С помощью стрейчинговых упражнений удается максимально просто и эффективно снять очаги мышечного напряжения, рас­слабить мышцы, помочь человеку почувствовать мышцы. Делая тело ребенка гибким, мы даруем ему и двигательную свободу, в конеч­ном счете способствуем восстановлению психического равновесия и открываем перед детьми возможность через тело взаимодейство­вать со своим внутренним миром. Использование стрейчинга как системы упражнений, направ­ленных на развитие гибкости и снятие мышечных зажимов, спо­собствующих совершенствованию ощущений, познанию собствен­ного тела и его деятельности и на этой основе сознательному уп­равлению движениями, приобретает особое значение в свете так называемой «соматической теории», создателем которой является американский врач Томас Ханна. «Необходимо с самого детства формировать внимательное и сознательное отношение к своему телу, а через него — к своему внутреннему миру, — считает Томас Хан­на. — Необходимо с детства привить детям ответственное отноше­ние к себе, помочь им понять, как действует их тело, создать в теле способности двигаться с минимумом усилий и максимумом эффек­тивности, не посредством увеличения мускульной силы, а посред­ством возрастающего понимания того, как тело работает. Важно фор­мировать у них умение сознательного управления движениями, а через их воздействие — на психические процессы. Это уникальная способность человека, но ее нужно развивать с детства». Доктор Томас Ханна считает, что гибкость — важное психофи­зическое качество, направленное на совершенствование не только тела, но и духа. Он разработал программу упражнений, обосновал роль соматических упражнений, цель которых — обеспечить конт­роль над движениями мышц, расслабить их. Предложенная им не­сложная гибкая программа физических и психологических упраж­нений требует совсем немного времени. Однако выбор времени выполнения этих упражнений зависит от биологических ритмов. В результате исследований он пришел к выводу, что наилучшее время для занятий — 18.00, поскольку именно к этому времени мышцы наиболее расслаблены и работоспособны. В отличие от фи­зических упражнений, рекомендованных в физической культуре (рывковые, маховые), Т.Ханна разработал методику упражнений на развитие гибкости. Эта методика направлена на то, чтобы со­хранить достигнутое и еще больше развить приобретенные каче­ства. Программа построена по принципу постепенного усложне­ния; упражнения должны выполняться в медленном темпе с уче­том многоступенчатой нагрузки на мышцы и анатомо-физиологических особенностей человека. Многоступенчатая нагрузка дает возможность в медленном тем­пе — без болевых ощущений, вреда, травм — осуществить растяж­ку мышц. Доктор Томас Ханна утверждает, что когда ребенок на­учится говорить свободно, раскрепощенно владеть своим телом, его социальная роль повышается. Правильное использование со­матических и стрейчинговых упражнений открывает перед ребен­ком уникальные возможности: обеспечивает не только физичес­кое здоровье на долгие годы, но и здоровье психическое, помога­ет познать и максимально реализовать свои возможности, форми­рует активную жизненную позицию, позволяет занять достойное Место в обществе, самоактуализоваться, стать свободным, незави­симым, уверенным в себе. Стрейчинговые упражнения лаконичны, понятны, быстро вво­дят ребенка в рабочий ритм. Этому способствует сочетание выпол­нения движений со словом (В. А. Сегаль). Например, наклон из по­ложения сидя ребенок выполняет под стихотворный текст: Сели, спинку прямо держим. Гордо голову подняли. На носочках взгляд задержим. И в наклоны поиграем. Применяются упражнения с мячом, игровые упражнения типа «Поспеши, но не ошибись»; «Велосипед»; «Вместе—врозь»; «Пе­рекаты» и др., подвижные игры «Шлепанье», игры для развития «мелкой моторики рук» и т.д. Развитие ловкости Ловкость — способность быстро овладевать новыми движения­ми (способность быстро обучаться), быстро перестраивать деятель­ность в соответствии с требованиями внезапно меняющейся об­становки (Л.П.Матвеев). Проблема формирования такого сложного психофизического качества, как ловкость, вызывает множество дискуссионных воп­росов. Наиболее полное и глубокое изучение проблемы ловкости принадлежит выдающемуся физиологу Н.А.Бернштейну. Он дает глубокий анализ ловкости и называет ее не психофизическим каче­ством, а способностью, отмечая особое место ловкости среди дру­гих качеств индивида. По образному выражению автора, «ловкость — ...козырная масть, которая кроет все остальные карты». Говоря о ловкости, Н.А. Бернштейн отмечает, что ловкость и хорошая координация движения суть не одно и то же, между ними существуют явные различия. «Двигательная ловкость — это своего рода двигательная находчивость, но сплошь и рядом эта простей­шая форма находчивости постепенно перерастает в умственную находчивость». По мнению автора, само слово «ловкость» удачно, коротко и ясно отражает основную сущность понятия. «Там, где двигатель­ная задача осложнена и решить ее надо не идучи напролом, а с двигательной находчивостью, там, говорим мы, нужно изловчить­ся, приловчиться. Там, где нельзя взять силой, — помогает уловка. Когда мы овладеваем двигательным навыком и с его помощью подчиняем себе более или менее трудную двигательную задачу, мы говорим, что мы наловчились. Так, во всех случаях, где требу­ется эта двигательная инициатива, или изворотливость, или так или иначе искусное прилаживание наших движений к возникаю­щей задаче, язык находит выражения одного общего корня со сло­вом ловкость». Кроме образных и красноречивых объяс­нений автор дает научное понятие ловкости: «Ловкость есть спо­собность двигательно выйти из любого положения, т.е. способность справиться с любой возникшей двигательной задачей: 1) правильно (т.е. адекватно и точно); 2) быстро (т.е. скоро и споро); 3) рационально (т.е. целесообразно и экономично); 4) находчиво (т.е. изворотливо и инициативно)» . Н.А. Бернштейн считает, что формирование правильности дви­жений должно начинаться с самого начала формирования нового двигательного навыка. Правда, вначале он допускает некоторое сни­жение скорости и силы выполнения движения, однако правиль­ность и точность движения должны быть идеальными. Он отмечает совершенно закономерную взаимосвязь между повышением точ­ности в различных навыках. «Выработка и повышение точности в каком-нибудь одном навыке очень заметно улучшает ее во многих других». Говоря о ловкости, многие ученые уделяют большое внимание быстроте. Например, В.С.Фарфель говорит о ловкости как о быст­ром выполнении двигательных действий, а Н.А. Бернштейн также уделяет большое внимание «психологической» быстроте: находчи­вости, решительности, реакции, т.е. умению предвидеть, пред­угадывать. Рациональность же рассматривается в прямой зависи­мости от правильности движений. «Рациональность движений не­отделима от самих движений и мало склонна к переносам. Поэто­му о ней приходится заботиться применительно к каждому двига­тельному навыку». Находчивость, по мнению Н.А. Бернштейна, главное ядро двигательного опыта, зависящее от накоп­ленного двигательного опыта. Однако ловкость неоднородна по своей уровневой структуре, автор выделяет 2 «разряда» ловкости: 1) телесная ловкость; 2) предметная, или ручная, ловкость. Другой исследователь, Л. П. Матвеев, вводит в понятие ловкость значительно большее количество компонентов: 1) ловкость, проявляемая в упражнениях и движениях, связан­ных со сменой позы, «телесная ловкость»; 2) ловкость, проявляемая в действиях, связанных с предвиде­нием в условиях усложненной и меняющейся обстановки; 3) ловкость, проявляемая в упражнениях с предметами, т.е. «Ручная», или «предметная», ловкость; 4) ловкость, проявляемая в упражнениях, требующих согласо­ванных усилий нескольких участников; 5) ловкость, проявляемая в командных упражнениях, требую­щих тактически согласованных действий, и в играх с тактическим Противодействием и взаимодействием участников. Определенный системный подход к пониманию сущности ловкости и изучению ее структуры можно найти в работах В.С.Филипповича. Эти авторы уделяют большое внимание измерению показателей ловкости. Так, В.С.Фарфель считает ос­новными измерителями ловкости пространство и время. Он выде­ляет три ступени развития ловкости. Первая ступень характеризуется пространственной точно­стью и координированностью движений, при этом не имеет зна­чения скорость их выполнения. Второй ступенью ловкости является тонкая пространствен­ная точность и тонкие пространственные координации, которые могут осуществляться в сжатые сроки. Третья, высшая ступень ловкости проявляется уже не в стандартных, а в переменных условиях. Измерителями этого выс­шего проявления ловкости является то наименьшее время, кото­рое необходимо для нахождения и точного исполнения нужного ответного действия при внезапной смене условий деятельности. Итак, мы выяснили, что показателями ловкости могут быть вре­мя, пространство и точность выполнения движений. Кроме В.С.Фарфеля с этой точкой зрения согласны и другие ученые. Так, например, В.С.Филиппович считает, что ловкость — это способность рационально использовать имеющийся двигатель­ный потенциал. Согласно теории уровневого построения движений Н.А.Бернштейна, ловкость присуща только верхним, корковым уровням нервной системы, а низовые уровни служат лишь вспомогатель­ными, фоновыми предпосылками. Реальные проявления ловкости начинаются у человека с уровня пространства «С», при этом для проявления ловкости необходима всегда совместная работа по мень­шей мере двух уровней, подчиненных один другому. Один уровень играет роль ведущего, другой — фонового. Ведущий уровень обеспечивает преимущественно правильность и находчивость действий, фоновые уровни создают для этого не­обходимые предпосылки, регулируя прежде всего быстроту дви­жений и обеспечивая их рациональность. «Она (ловкость) может находить свое выражение только в тех верховных, наиболее бога­тых в смысловом отношении, уровнях, которые наделены, во-пер­вых, упражняемостью, во-вторых, тем, что мы называем пере-ключаемостью или маневренностью». Н.А.Бернштейн утверждает, что ловкие двигательные акты всегда представляют собой фондированные структуры. Все одноуровневые движения от­носятся к числу примитивных, в которых даже сложная задача доступна разрешению простыми координационными средствами, не могущими предъявить ощутимых требований к двигательной ловкости. Итак, дав анализ ловкости, рассмотрим, что же лежит в основе ее психофизиологических механизмов? Физиолог П.К.Анохин выдвинул представления о стадии «пред­решения», на которой собственно и формируется решение и пред­определяется его направленность. В проблеме принятия решения он отводит ведущую роль мотивации, считая ее обязательным фактором, определяющим и устанавливающим форму решения, тип решения, его общие очертания. Принятие решений, как говорит П.К.Анохин, переводит один системный процесс (афферентный синтез) в другой системный процесс — в программу действий. Это является переходным моментом, после которого все комбинации возбуждений приобретают исполнительный характер. По данным д.М.Матюшкина и М.П.Егорова, в процессе решения задачи в проблемных или экстремальных ситуациях выделяются следующие этапы: 1) поиск и обнаружение неизвестного; 2) выработка оптимальных стратегий цели; 1) предварительная или экстренная оценка возможности прак­тического использования выдвинутых стратегий; 2) проверка правильности и контроль за исполнением приня­того решения. Эти авторы различают два основных вида интеллектуальной де­ятельности: 1) принятие решения представляет собой выбор и оценку изве­стных способов действий в тех или иных ситуациях; 2) быстрота и точность принятия решения исключают приме­нение стереотипов (имеется в виду работа в экстремальных усло­виях). Степень адекватности принимаемых решений в неожиданных ситуациях и надежность действий А. М. Матюшкин и М. П. Егоров связывают, прежде всего, со способностью прогнозирования. Н. А. Бернштейн в работе «О ловкости и ее развитии», анализи­руя социально-биологические основы формирования двигатель­ных действий, пишет, чтр «...каждый значимый акт представляет собой решение (или попытку решения) определенной задачи дей­ствия». Он утверждает, что организм не просто реагиру­ет на ситуацию, а сталкивается с ситуацией динамически пере­менчивой, ставящей его перед необходимостью вероятного про­воза, а затем выбора, т.е. «...реакцией организма и его верховных Управляющих систем на ситуацию является не действие, а приня­тие решения о действии». Говоря о принятии решения в условиях дефицита времени, физиолог указывает на возможность формирования срочных тактических решений на низовых уровнях управления без «согласования» с верхними центрами. В этой связи объясняет значение подстройки нервно-мышечной периферии, вторая обеспечивает готовность к экспертному действию. Таким образом, мы видим, насколько велика роль нервной си­стемы, а точнее деятельности ее высших отделов в осуществлении ловкого движения, т.е. ловкость в действительной мере является именно психофизическим качеством, где деятельность и мышц, и мозга значимы в равной степени. Поскольку ловкость является пси­хофизическим качеством, то она должна обладать свойством упражняемости. Н.А.Бернштейн отмечает: «...ловкость — не навык и не совокупность каких-нибудь навыков. Ловкость — это качество или способность, которая определяет отношение нашей нервной системы к навыкам. От степени двигательной ловкости зависит, насколько быстро и успешно может соорудиться у человека тот или иной двигательный навык и насколько высокого совершен­ства он сумеет достигнуть. И упражняемость, и ловкость, несом­ненно, представляют собой упражняемые качества, но как та, так и другая сторона стоят над всеми навыками, подчиняя их себе и определяя их существенные свойства» . Исследования В. С. Фарфеля также подтверждают мнение о том, что ловкость все-таки является качеством воспитываемым и тре­нируемым. В методической литературе можно увидеть два пути тре­нировки ловкости: 1) накопление разнообразных двигательных навыков и умений; 2) совершенствование способности перестраивать двигательную деятельность в соответствии с требованиями меняющейся обста­новки. В качестве конкретных методических приемов для тренировки ловкости рекомендуются следующие приемы: • применение упражнений с необычными исходными положе­ниями; • зеркальное выполнение упражнений; • изменение скорости и темпа движений; • варьирование пространственными границами, в которых вы­полняется упражнение; — усложнение упражнений дополнительными движениями. В понятие ловкость входят следующие компоненты: 1) быстрота реакции на сигнал; 2) координация движений; 3) быстрота усвоения нового; 4) осознанность выполнения движений и использования дви­гательного опыта. Ряд ученых определяют ловкость как способность быстро овладе­вать новыми движениями, иначе — способность быстро обучаться, быстро перестраивать двигательную деятельность в соответствии с требованиями меняющейся обстановки (В.С.Фарфель, Л.П.Мат­веев, Л.Б.Кофман и др.). К показателям ловкости относят следующие факторы: способ­ность быстро обучаться; использовать двигательный опыт; быстро реагировать на изменение ситуации, например, в подвижных иг­рах координированно выполнять двигательные действия. При фор­мировании ловкости необходимо правильно выбрать методику обу­чения ребенка движению; подвижные игры на развитие ловкости должны включать упражнения на координацию, а игры — игро­вые упражнения. Так, например, игровыми упражнениями на ко­ординацию движения и внимания могут быть следующие игры: «Зоопарк», «Игрушки» и др.; общеразвивающими упражнениями на координацию движений и внимания: «Поспеши, но не оши­бись» и т.д. Большое место в развитии ловкости занимают такие игры, как «Старая лапта», «Летучий мяч», «Запрещенное движение», «Тень», «Фокины дети», «Зеркало», относящиеся к «Школе мяча». Воспитание ловкости успешно осуществляется в физических уп­ражнениях, подвижных и спортивных играх. Исследование Л. Н. Го-лынской показало целесообразность использования для развития ручной ловкости упражнений типа «Кулачки-ладошки»: исходное положение — положить правую руку, сжатую в кулак, на стол; левую, выпрямленную — рядом. Быстро поменять положение рук по сигналу педагога. Или — «По порядку»: дотрагиваться каждым пальцем по порядку от мизинца до большого пальца. Вначале ле­вой или правой рукой, а затем наоборот. Игры в ладошки в паре, общеразвивающие упражнения с ма­лым мячом также способствуют развитию ручной ловкости. Ловкость — это сложно координированное качество, оно необ­ходимо ребенку для успешного использования двигательного опыта. Поскольку психофизические качества формируются у ребенка комплексно, развитие одного из качеств способствует улучше­ нию других психофизических качеств. Их развитие требует при­ стального внимания педагогов и соблюдения ими следующих правил: , • помоги, но не навреди; • заинтересуй, но не настаивай; • каждый ребенок индивидуален.