Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Лекция 1. Тема: «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи». План: 1. Развитие фонематического слуха в онтогенезе. 2. Определение ФФН. 3. Этапы формирования звуковой стороны языка. 4. Симптоматика ФФН. 5. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи 6. Организация логопедической работы при фонетико-фонематическом недоразвитии речи. 7. Основные направления работы по развитию речи детей. 8. Обучение на логопедических занятиях. 9. Методы и приемы исправления недостатков в развитии фонематического слуха и звукопроизношения у детей дошкольного возраста.  10. Принципы формирования звуковой стороны речи у детей с ФФН. 11. Содержание индивидуальных и подгрупповых занятий. 12. Содержание фронтальных занятий. 13. Формирование элементарных навыков письма и чтения. 14. Развитие связной речи детей с ФФН. 15. Формирование графомоторных навыков. 16. Взаимодействие логопеда и воспитателя 17. Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей школьного возраста РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА В ОНТОГЕНЕЗЕ Необходимо уточнить понятия о фонеме, фонематическом слухе и фонематическом восприятии. Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Он является частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами. Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова. Фонематический слух – осуществляет контроль за непрерывным потоком слогов. Речевой слух – совместное функционирование фонематического и фонетического слуха, осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является стимулом формирования произношения. Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психологической активности ребенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную и др. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста. В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных, рефлексов. Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого и начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями. В это же время он определяет направление звучания, поворачивает голову в сторону источника звука. Несколько позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время у ребенка развивается способность дифференцировать интонацию и выражать свои переживания (например, приятное или неприятное) с помощью оттенков голоса. В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Те слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», воспринимаются им в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся для малыша сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай собаки, звонок будильника и т.п.). Так, ребенок шести-восьми месяцев может уже правильно реагировать на произнесенное кем-либо слово «часы» указыванием на соответствующий предмет. Но при этом такое же действие он выполняет, если произнести не «часы», а похожие по звучанию слоги: «ти-ти» или «ки-ки». Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще диффузно и потому могут быть заменены другими, акустически сходными звуками. Последующее развитие функции слухового анализатора, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи к более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов. Различение оппозиционных звуков детьми происходит постепенно: - Первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки – гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые; - Далее происходит дифференциация «внутри» гласных – [и-у], [э-о], [и-о], [э-у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и-э], низкочастотные звуки [у-о]; труднее воспринимается звук [ы]; - Затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных – шумных; твердых – мягких; взрывных – фрикативных; глухих – звонких; свистящих – шипящих. Фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок в 7–11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения, считает А.Н. Гвоздев. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни при понимании речи ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха детей, фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным. Однако развитие фонематического слуха и его совершенствование продолжается и в дошкольном возрасте. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка является развитие его речи в целом в процессе общения с окружающими людьми. Фонематический слух формируется у ребенка в процессе развития импрессивной речи. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы. При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучания: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным различительным признакам, по которым одна фонема (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этому, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его. В процессе развития у ребенка как определенная способность вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина, невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонетический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах – звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т.е. в общепринятой, привычной реализации, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух(они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. В случае, если у ребенка не сформировались акустические образы отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается неполной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались. В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляционные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем). Замена и смешение звуков квалифицируются как фонологические или, что то же самое, фонематические дефекты. При нарушении речевого фонематического слуха и фонетического слуха у ребенка возникает нарушение звукопроизношения. Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями: 1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замена звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] – [ф], вместо [р], [л] – [л’], [й]; свистящие и шипящие заменяются звуками [т], [т’], [д], [д’]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16–20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с], [с’], [ч], [з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); [т’] и [д’]; звуки [л], [р], [р’]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы]. 2. Замена группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] – мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] – нечто вроде смягченного [ч]. Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическими. 3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте пли при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой – искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими. 4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2–4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может иногда маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это относится к фонематическим нарушениям. В результате исследований и сопоставлений функций звуков, различных по своим физико-акустическим свойствам, установлено, что некоторые признаки звуков несут функцию различения слов. Обеспечивая речевое общение, звуки речи приобретают социальную функцию. Ставя на первый план в звуковой стороне речи те качества, которые имеют социальную значимость, специалисты в области языкознания разработали учение о фонемах, задача которого – разрешение вопроса о том, что такое простейшие, основные единицы звуковой стороны речи. В результате изучения звуковой стороны речи выяснилось, что в физическом отношении звуки нашей речи многочисленны и необычайно разнообразны. Были определены следующие аспекты изучения звуков: 1) физический, рассматривающий физические свойства звуков речи – состав входящих в них тонов и шумов; 2) физиологический, изучающий работу органов человеческого организма, участвующих в произношении звуков; 3) социальный, изучающий звуки речи по их значению для целей общения. На первый план при рассмотрении данного вопроса выступает социальный аспект. Для обозначения звука речи в социальном аспекте вводится термин «фонема». Фонемы определенного языка образует систему. Они находятся в соотношении друг с другом, каждая фонема со всеми своими оттенками противопоставлена всем другим на основе присущих ей акустических отличий, на слух улавливаемых говорящими. Способность фонем дифференцировать слова особенно наглядна при сравнении слов, которые различаются только одним звуком, например, слова [был] – [пыл] – [мыл] – [тыл] – [рыл] показывают, что звуки [б], [п], [м], [т], [р] являются в русском языке разными фонемами. Различение слов [кон] – [конь], [вес] – [весь], [пыл] – [пыль], [удар] – [ударь] свидетельствуют о том, что твердые фонемы [н], [с], [л], [р] в русском языке противопоставляются мягким фонемам [н], [с], [л], [р]. Те и другие являются разными фонемами, различение которых для говорящих обязательно, иначе многие слова окажутся неразличимыми в произношении, что будет затруднять понимание речи. Гвоздев указывает на то, что «фонемы, служа для различения значимых единиц, сами по себе не являются носителями значений». Фонема – это звук, являющийся минимальной единицей языка и выступающий в смыслоразличительной функции. В 60-х годах XX века использовали термин «звуковой анализ» и выделяли следующие его виды: естественный звуковой анализ и искусственный звуковой анализ. Естественный (сенсорно-перцептивный) звуковой анализ обслуживает устную речь, с его помощью осуществляется смыслоразличительная функция. Искусственный (интеллектуальный) звуковой анализ спонтанно не формируется, им дети овладевают в ходе целенаправленного обучения. Этот вид звукового анализа обслуживает письменную речь человека. В процессе интеллектуального звукового анализа осуществляются три основные интеллектуальные операции: 1) определение наличия или отсутствия звуков в слове, 2) местоположение звуков в слове, 3) определение линейной последовательности и количества звуков в слове. Д.Б. Эльконин предложил ввести для обозначения этих двух видов звукового анализа новые различные термины – «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Естественный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематический слух». Искусственный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематическое восприятие». М.Е. Хватцев определяет фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха». Только при наличии фонематического слуха возможно четкое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов. Таким образом: фонематический слух является особым видом физического слуха человека, позволяющим слышать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие есть анализ звукового состава слова. У детей с нарушениями произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического слуха может быть различна. Можно выделить следующие его уровни: 1. Первичный уровень. Фонематический слух нарушен первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно. 2. Вторичный уровень. Фонематический слух нарушен вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие нарушения моторики органов артикуляции или анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие: важнейший механизм развития произношения. Рассматривая особенности фонетико-фонематических расстройств у детей со стертой дизартрией, необходимо уточнить понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». В психологии, лингвистике, дефектологии, педагогике существуют различные определения этих понятий. В логопедическом и психологическом словарях термин «фонематический слух» определяется как способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. К пониманию сформированности фонематического слуха исследователи речевого развития подходят по-разному, но все они сходятся во мнении, что уже к двум годам «первичный» фонематический слух становится основой речевого развития дошкольников. А.Р. Лурия рассматривает фонематический слух как способность к обобщению в отдельные группы различных звучаний, используя существенные признаки звуков и игнорируя случайные. Т.Б. Филичева, Т.В. Туманов рассматривают фонематический слух как способность ребенка к практическим обобщениям понятий о звуковом и морфологическом составе слова. По мнению Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина, фонематическое восприятие у детей формируется в процессе специального обучения как результат более высоких форм речевого слуха. Под термином «фонематическое восприятие» подразумевается специальное действие по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы. Фонематическое восприятие, по мнению А.М. Бородич, представляет собой развитие аналитической деятельности в области собственной речи ребенка (умение анализировать речь, разлагая ее на составляющие элементы). Другими словами, под фонематическим восприятием понимается «умение выделять в речи предложение, в предложении слова и в словах звуки». М.Г. Генинг и Н.А. Герман видят в фонематическом восприятии способность ребенка воспринимать на слух и точно дифференцировать звуки речи, особенно акустически близкие. Рассматривая фонематическое восприятие как способность, а не умение, исследователи тем самым отождествляют его с фонематическим слухом. Таким образом, большинство авторов характеризует фонематическое восприятие как специально воспитанное умение тонко различать фонемы в собственной речи. Н.Х. Швачкин в своих исследованиях, посвященных изучению становления фонематического слуха у детей, выявил определенные закономерности в развитии фонематического слуха у детей и определил двенадцать генетических рядов формирования фонематического развития ребенка. Двенадцать фонематических (генетических) рядов: 1-й – различение гласных; 2-й – различение наличия согласных; 3-й – различение сонорных и артикулируемых шумных; 4-й – различение твердых и мягких согласных; 5-й – различение сонорных согласных; 6-й – различение сонорных и неартикулируемых шумных; 7-й – различение губных и язычных; 8-й – различение взрывных и придувных; 9-й – различение передне- и заднеязычных; 10-й – различение глухих и звонких; 11-й – различение шипящих и свистящих; 12-й – различение плавных и среднеязычного [j]. Фонематический слух развивается в связи с развитием семантики речи ребенка. Последовательности фонематического развития речи ребенка, обобщенно представленные в таблице (Хрестоматия по возрастной психолингвистике (Возрастная психолингвистика // Хрестоматия. Сост. К.Ф. Седов. – М., 2004). Таблица. Общая схема фонематического развития (Н.Х. Швачкин) Последовательность развития Фонематические различия Стадия Ступень Ряд Этап Первая (различение гласных) первая (различение гласных) Первый (различение гласных) первый второй третий различение [а] и других гласных различение [и - у], [э - о], [и - о], [э - у] различение [и - э], [у - о] Вторая (разли- чение соглас- ных) вторая предвари- тельная (различе- ние нали- чия соглас- ных) Второй - различение наличия согласных: фонема = согласная - нуль - фонема ([бок - ок], [вэк - эк], [дик - ик]) третья (различение сонорных и артикулируемых шумных) Третий - различение сонорных и артикулируемых шумных: [м - б], [р - д], [н - г], [j - в] четвертая (различение твердых и мягких согласных) Четвертый - различение твердых и мягких согласных: [н-н'], [м-м'],[б-б'], [д-д’ ], [в-в'],[з-з'],[л-л'], [р - р'] пятая (различение сонорных) пятый (различение сонорных) Первый Второй Третий различение назальных и плавных + [j]: [м - л], [м-р],[н-л], [н-р], [н-j], [м-j] различение назальных: [м-н] различение плавных: [л-р] шестая (различение шумных) Шестой - различение сонорных и неартикулируемых шумных: [м - з], [л - х], [н -ж] Седьмой - различение губных и язычных: [б - д], [б - г], [в - з], [ф - х] Восьмой - различение взрывных и придувных: [б - в], [д - з], [к - х], [д - ж] девятый - различение передне- и заднеязычных: [д – г], [с – х], [ш – х] десятый - различение глухих и звонких: [п – б], [т – д], [к – г], [ф – в], [с – з], [ш – ж] одиннадцатый - различение шипящих и свистящих: [с – з], [ш – ж] двенадцатый - различение плавных и [j]: [р –j], [л –j] В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит фонематическому слуху. Р.Е. Левина предлагает следующую периодизацию в формировании фонематического развития: 1 этап – дофонематическая стадия развития, когда отсутствует дифференциация звуков; 2 этап – начальная стадия дифференциации фонем; 3 этап – завершающая стадия дифференциации фонем; 4 этап – появляется готовность к элементарному звуковому анализу; 5 этап – возможность осуществлять тонкую дифференциацию фонем и проводить операции звукового анализа. Если первые три этапа у ребенка в норме реализуются в раннем возрасте, то последние два этапа ребенок проходит в старшем дошкольном возрасте, в процессе активного содействия со стороны взрослого.             Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях на­рушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отме­чается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Процесс становления звуковой стороны языка проходит несколько этапов. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определенной последовательности. В возрасте до года (в период дофонемного развития) ребенок улавливает лишь ритмико-мелодические структуры, фонемный состав слова им не воспринимается. Непосредственное различение звуков происходит на втором году жизни. Дети начинают постепенно овладевать фонетической системой звуков русского языка независимо от их артикуляционной четкости в следующем порядке:       • гласные — согласные (среди согласных различаются в первую очередь сонорные [л] — [р]),       • глухие — звонкие,       • твердые — мягкие.       Усвоение правильного произношения звуков во многом обусловлено сохранностью речедвигательного анализатора. Тем не менее на начальном этапе часто наблюдается неустойчивость артякуляции звуков при произнесении слов ребенком. Характерно использование звуков-«заместителей» (субститутов). При активной речевой практике происходит постепенный переход к правильному произношению большинства звуков. Отмечается, что к началу четвертого года жизни дети при благоприятных условиях воспитания усваивают звуковую систему языка. Допустимо неточное произношение шипящих [ж] — [ш], сонорных [л] — [р], свистящих [с] — [з].       Фонематические восприятие всех звуков, по данным Н. X. Швачкина, заканчивается к концу второго года жизни. Успешное овладение звуковой стороной речи обеспечивается полноценным развитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, способностью ребенка к подражанию, благоприятной речевой средой.        У некоторых детей в 4 года наблюдаются неустойчивость произношения, взаимозаменяемость фонем в различных звуко-слоговых сочетаниях, искаженное произношение звуков. Это отражает диссоциацию между достаточным развитием фонематического слуха и несовершенством речедвигательных навыков. К пяти годам дети должны овладеть произношением всех звуков речи, допускается в единичных случаях неправильное произношение трудных по артикуляции звуков позднего онтогенеза. В этом возрасте у детей формируется способность не только критически оценивать недостатки своей речи, но и реагировать на них.       Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.       Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:       • заменой звуков более простыми по артикуляции;       • трудностями различения звуков;       • особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.       Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое восприятие.       На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.       Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.       Комплектование групп детей с ФФН осуществляется Психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК).       Для оформления в логопедические группы необходимо комплексное обследование ребенка членами ПМПК. На Комиссию предоставляются следующие документы:       — выписка психоневролога, которая включает анамнестические данные о ребенке, указания на наличие (отсутствие) органического поражения центральной нервной системы, а также заключение об интеллектуальном развитии ребенка;       — заключение врача отоларинголога, в котором указывается состояние физиологического слуха ребенка, наличие или отсутствие заболеваний ЛОР-органов;       — логопедическая характеристика ребенка, в которой содержатся сведения о степени сформированности отдельных компонентов языковой системы. При этом она должна содержать примеры детских высказываний, иллюстрирующих преимущественное нарушение фонетико-фонематической системы при относительной сохранности лексико-грамматической стороны речи;       — педагогическая характеристика, в которой отражено:       • насколько ребенок проявляет интерес к занятиям;       • какие задания вызывают у него наибольшие трудности;       • насколько ребенок усидчив во время занятий;       • как быстро ребенок переключается с одного вида деятельности на другой;       • насколько он критичен в оценке своих результатов при выполнении задания;       • насколько продуктивно использует помощь взрослых в случае возникновения затруднений.       Особое внимание обращается на игровую деятельность (сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация) и степень речевой активности в процессе игры.       Анализ предоставленных документов и первичное обследование ребенка позволяют обосновать необходимость его зачисления в группу для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи со сроком обучения 10 месяцев. По окончании обучения фонетическая сторона речи детей должна соответствовать возрастной норме. Наполняемость группы — 12 человек.       Реализация личностно ориентированного подхода в коррекции речевого недоразвития требует от логопеда углубленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей. Знание индивидуальных характеристик ребенка позволяет организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приемы коррекции. С этой целью в первые две недели сентября логопед, непосредственно работающий в группе, проводит обследование звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова каждого ребенка.       Необходимо проверить, как ребенок произносит звук изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. Ему предлагается назвать картинки, повторить слова, где исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, в конце слова. Желательно, чтобы эти слова не включали труднопроизносимые звуки или их сочетания. Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, рекомендуется использовать разнообразные игровые приемы.       Одновременно с выявлением особенностей артикуляции звуков необходимо выяснить, как дети на слух различают фонемы родного языка. С этой целью логопед предлагает ряд специальных заданий.       В карте фиксируются ошибочные ответы детей и приводятся образцы их высказываний. Речевая карта заканчивается логопедическим заключением, которое должно быть аргументировано конкретными данными обследования.       Возможны случаи, когда мнение логопеда детского сада не в полной мере совпадает с заключением ПМПК, т. е. за период двухнедельного пребывания в детском коллективе у ребенка могут проявиться трудности установления контакта, выраженный речевой негативизм, реактивность в поведении, несоответствующее возрасту развитие игровой деятельности. В процессе динамического наблюдения ярче проявляются особенности лексико-грамматического строя речи, трудности в овладении звуко-слоговой структурой, аграмматизм и другие проявления системного недоразвития речи. Это может послужить основанием для изменения или уточнения логопедического заключения и рекомендации перевода ребенка в другую группу. По истечении двухнедельного срока такие изменения не разрешаются.       Сопоставляя речевые карты детей, логопед должен выявить симптоматику, типичную для группы в целом, и индивидуальные особенности каждого ребенка, обусловленные различными причинами нарушения в каждом отдельном случае (легкая степень дизартрии, полиморфная дислалия, двуязычие, влияние неполноценной речевой среды и др.). МЕТОДИКА ПСИХОЛОГО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЁТЁЙ С ДИСЛАЛИЕЙ (ФФНР, ФНР) Анкетные данные Фамилия, имя ребенка ___________ Дата рождения (число, месяц год) _____________________ Дата обследования (число, месяц, год) _____________________________ Возраст (количество лет, месяцев) ____________________ Домашний адрес, телефон_______________________ Из какого детского образовательного учреждения прибыл (номер, район) дата поступления в логопедическую группу (дата, номер протокола медико-психолого-педагогической комиссий, от какого числа) _________________________________________ диагноз районной (городской) медико-психолого-педагогической комиссии _____________________________________________________________________________ Сведения о родителях Мать: Ф. И., профессия, образование, место работы (или не работает) ___________ Отец: Ф. И. О., профессия, образование, место работы (или не работает)________________ Жалобы родителей (особенности поведения ребенка; необычные, с точки зрения родителей, поступки; нарушения в речи, в общении; трудности в обучении: в детском саду или в школе; влияние нарушений звукопроизношения на усвоение программы в детском саду или на успешность обучения в школе; трудности контакта со сверстниками и взрослыми: знакомыми и незнакомыми) ________________________ Наследственные заболевания (наличие нарушений речи, нервно-психических, хронических болезней у родителей и родственников) _____________________ Общий анамнез От какой беременности ребенок ________________ Характер беременности: токсикоз, гестоз, хронические и инфекционные заболевания ________________________________ Роды: стремительные, затяжные, обезвоженные, оперативные _______ Особенности раннего развития: держит голову с ____ мес., сидит с — мес., к 1 году _____ зубов. Перенесенные заболевания: до 1 года ______________ от 1 до 3 лет ____________ Инфекции:___________________________________________________ Соматические заболевания: __________________________________________ Данные о развитии речи Характер звукового лепета. В норме у ребенка в возрасте 4—5 мес. в лепете представлены гласные [А], [Э], [У], [И], согласный [Р], звукокомплексы АГУ, ТИЛЬ, ТИЛЬЯ; в гулении слышатся звуки [П], [Б], [М], [К], [Г], [Х]; гласные с перемещенной назад артикуляцией, назализованный гласный [А]; гласные [Э], [И] назализации не подвергаются. Согласные звуки: смычные — губно-губные [П], [Б] и полумягкие [П], [Б]; переднеязычные альвеолярные [Т’], Щ’], полумягкие [Т], [Д]; заднеязычные [К], [Г]; щелевые: губногубные — двугубный звонкий, фрикативный полумягкий, двугубный, звонкий, фрикативный [У?]; соответствующие им глухие. Губно-зубные [Ф’], [В’], полумягкие [Ф], [Ф’], полу- мягкие [В], [В’]. Переднеязычные альвеолярные [С’], [3’], среднеязычный [И], заднеязычный [Х], заднеязычный глубокий [Х]; гортанные [Ь] (ослабленный [Х]), [Ii’] (ослабленный мягкий [Х]); смычно-проходные: носовые — губно-губные [М], полумягкий [М]. Переднеязычные — альвеолярный [Н’], полумягкий [Н] и заднеязычный [Н]. Ротовые — переднеязычный альвеолярный [Л’]; вибранты — двугубный звонкий [Р], велярный [Р]. В лепете представлены свистящие звуки (альвеолярные — по своей артикуляции не соответствующие звукам русского языка). Но еще отсутствуют переднеязычные зубные [Т], [Т’], [Д], [Д’], [С],[С’], [3], [3’], [Ц], [Н], [Н’], [Л], [Л’], а также переднеязычные передненебные [Ш], [Ж], [Ч], [Щ]. Характер слогового лепета. В норме у ребенка в 8—9 мес., 9 мес. отмечается истинное подражание, ребенок говорит: «Тя-тя, па-па, лллля-ля-ля, тетя, папа, па...дай тетя, а-а-а-а, ба-ба-ба, да, дя; ар-ар-ар; атя-атя, дя-дя, р-р-р, ах-ах-ах, апя, аддя». Лепетное декламирование, пение слогов в 9 мес. является показателем нормального в будущем развития речи. Лепет в это время выступает аккомпанементом манипулятивных движений. Например, игрушка упала, и взрослый говорит: «Упала», ребенок смотрит на игрушку и говорит: «Па». Время появления слов. В норме у ребенка к 1 году, несколько раньше в 11 мес. возникают слова «не», «да» с соответствующими жестами: «дай ам» — просит есть, употребляя мимику, сам называет предложенные ему предметы, игрушки, смотрит на проходящего мужчину и говорит: «Дядя», глядя на женщину — «тетя». Примеры лепета в возрасте от 11 до 15 мес.: «Айля...баба. . .баба.. .вад. . .вад, тетя, дай-дай, ба-ба, амма, мам- ма, ааа, тити, тятя, атятя, дай-дай; да, да, да». В 12 мес. заканчивается подготовительный этап в развитии речи, и ребенок должен владеть 8—10 словами типа «баба», «папа», «мама», «дядя», «дай», «кис-кис», «му», «бэ», «няня», «ту- ту» и др. Он может образовывать до 25 самостоятельных слов — названий предметов; владеет способностью соотносить слово с предметом, например, поднимает собачку и говорит: «Ав-ав», играет с самолетом — «тр-тр», смотрит на шарик и говорит: «Дли-ли», берет игрушечную кошечку, подносит ее к миске и громко произносит, ни к кому не обращаясь: «ням-ням» и т. д.). Время появления фразовой речи. В норме у ребенка в период от 1 года 10 мес. до 2 лет во фразе появляется глагол в повелительном наклонении двей закить (дверь закрыть), «котлету поежь» (котлету порежь; фраза распространена: «(Тетя Катя, мооко пинеси не» («Тетя Катя, не приноси молока»). С 1 года 8 мес. возникает описательная речь. Ребенок рассказывает о прошлых событиях, любит воспроизводить услышанное и присочинить к происшедшему, например: «пицки (птички) мои, вы уетеи (улетели) в теплые кая (края)... Водицки попия я, ффуй». К 1 году 11 мес. речь детей особенно активна в играх с куклами. В 2 года ребенок умеет ответить на доставленный вопрос, говорит фразами из двух и более слов, запоминает много двустиший, концовки песенок и повторяет их. Наличие (отсутствие) у ребенка дефектов слоговой структуры слоя (замены, пропуски, искажения, добавления слогов). Какие звуки долго произносил неправильно, прежде всего артикуляторно сложные: [С], [3], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], Щ1, Л], [Р]. Особенности понимания речи окружающах (не сразу реагирует на вопросы и реплики, требуется повторение просьбы, Дополнительные разъяснения речевого задания, правил игры и тд.). ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ Состояние звукопроизношения. Определение характера нарушения согласных звуков: отсутствие, замена на другие звуки, дефектная артикуляция в различных условиях произношения: • изолированно — по подражанию логопеду; • в открытых, закрытых слогах со стечением; • в словах: односложных, двухсложных и трехсложных простой слоговой структуры, состоящую из открытых слогов; то же самое в сложных словах: с закрытыми слогами и со стечением согласных; • во фразах, насыщенных проверяемым звуком; • в связной речи - потешках, стихотворениях, в текстах. Гласные звуки [А], [О], [У], [Ы], [И], [Э] при дислалиях, как правило, сохранны, но их произношение по подражанию логопеду может выявить те незначительные отклонения в оральном праксисе, которые обусловлены социально-психологическими причинами (подражание нечеткой речи взрослых, торопливая речь ребенка, в результате которой гласные звуки артикулируются неправильно, хотя в изолированном произношении и нормальном темпе произносятся нормально). Свистящие звуки: [С], [С’], [3], [3’], [Ц]; шипящие звуки: [Ш], [Ж], [Ч], [Щ]; сонорные звуки: [Л], [Л’], [Р], [Р’], [М], [М’], [Н], [Н’]; йотированные звуки: [Я], [Е], [Ё], [Ю]; звонкие и глухие звуки: [Б]-[П], [В]—[Ф], [Д]—[Т], [Г]- [К], [З]—[С], [Ж]—[Ш] твердые и мягкие согласные звуки: [Т]-[Т’], [Д]-[Д’], [К]— [К’], [Г]— [Г’] , [Х]— [Х‘] , [Н]—[Н’] , [М] — [М’] , [П]——[П’] , [Б] —[Б’], [С]—[С’], [3]—[3’], [Л]—[Л’], [Р]—[Р’], [В]—[В’], [Ф]—[Ф’]. Особенности динамической стороны речи. Необходимо отметить следующее: • темп: нормальный, ускоренный, замедленный; • ритм: нормальный, аритмия, правильность употребления пауз в потоке речи; • нтонация (употребление основных видов интонации): повествовательная, вопросительная, побудительная. Для этого следует предложить рёбенку прочитать стихотворение или повторить за логопедом фразы, сказанные с разной интонацией. Например: «Саня катается на санках», «Ты хочешь конфету?», «Возьми машинку», «Ой! Мяч упал!» Анатомическое строение артикуляторного аппарата Отмечается наличие и характер отклонений в строении • губ: толстые, тонкие, укороченная верхняя губа, неполное смыкание губ; • челюстей: прогения (излишнее выдвижение вперед нижней челюсти), прогнатия (излишнее выдвижение вперед верхней челюсти); • прикуса: открытый передний, открытый боковой; • зубов: мелкие, излишне крупные передние зубы, отсутствие, сверхкомплектность, вне челюстной дуги и др.; • языка: излишне толстый, не умещающийся во рту, излишне узкий, Укороченная подъязычная связка; • неба (твердого, мягкого): излишне низкое твердое небо, уплощенное, «готическое», куполообразное; укороченное Мягкое небо, раздвоение маленького язычка. Отклонения в строении артикуляторного аппарата выявляются визуально, т. е. логопед осматривает части артикуляторного аппарата снаружи и внутри. Наличие каких-либо аномалий свидетельствует об органической (механической) дислалии. Состояние общей моторики у детей с дислалиями общая моторика в целом сохранна, но может выявиться нарушение переключаемости координации и точности движений. В процессе обследования логопед предлагает следующие задания: - пройти на полной ступне, по сигналу логопеда (хлопок в ладоши или по команде «Бегом») перейти на бег, вновь по сигналу идти на полной ступне; - попрыгать на одной ноге, на обеих ногах; - по команде логопеда «Раз» одновременно поставить ноги на ширину плеч, руки на пояс. Предварительно логопед объясняет, как выполнить движение. На основании выполненных заданий отмечаются: нарушения переключаемости движений — несвоевременная, задержанная; появление нарушения координации — движения выполнены не одновременно, неточно. Можно указать наличие общей заторможенности движений или двигательного беспокойства. Состояние пальчиковой моторики для выявления состояния пальчиковой моторики логопед предлагает следующие задания: - положить обе ладони на стол и раздвинуть пальцы («Пальчики поссорились»), сдвинуть их вместе («Пальчики помирились»). Повторить 5—б раз; - поочередно поднимать от стола большие пальцы обеих рук, указательные, средние, безымянные, мизинцы. Повторить 5—6 раз. Состояние мимической моторики При обследовании мимической моторики ребенку предлагаются следующие задания: - поднять брови вверх — опустить; нахмурить брови — покой; закрыть глаза — открыть; прищуриться; надуть щеки — покой; отразить на лице мимические позы «радость», «печаль», «подозрительность», «удивление», «гнев»; - по словесной инструкции логопеда показать, как человек ест кислый лимон, сладкую конфету, горький лук, соленый огурец. По окончании выполнения заданий отмечается: мимика сохранна; амимичность; недостаточная подвижность отдельных мимических мышц (лба, глаз, щек, губ). Состояние орального праксиса Кинестетическая основа речи: способность вьшолнения отдельных артикуляторных движений. У детей с функциональной дислалией кинестетические ощущения, как правило, сохранны, но у некоторых детей из-за недостаточности нейродинамических связей может обозначиться латентный период между предъявлением инструкции и ее выполнением: ребенок как бы вспоминает необходимое артикуляторное движение. В силу этою движение выполняется с некоторыми отклонениями. Ребенку предлагаются задания: - для губ: вытянуть вперед — покой, оскал — покой, круговое движение губ хоботком, поднять вверх верхнюю губу, опустить вниз нижнюю губу; - для языка: показать широкий язык, узкий язык, лакательные движения языком, пощелкать языком, присасывая его к твердому небу так, чтобы натягивалась подъязычная связка; - для нижней челюсти: рот широко открыть — закрыть. Кинетическая основа речи: способность выполнения серии артикуляционных движений. Предлагаются следующие задания: - для губ: вытянуть губы вперед — улыбнуться покой; поднять вверх верхнюю губу — опустить вниз нижнюю губу — опустить вниз верхнюю губу, поднять вверх Нижнюю губу; для языка: открыть рот — показать широкий язык — поднять его на верхнюю губу - опустить на нижнюю губу — убрать в рот — закрыть рот; открыть рот — показать узкий язык коснуться узким языком правого, левого углов рта убрать язык в рот — закрыть рот; открыть рот — показать попеременно широкий — узкий язык; открыть рот — узким языком провести вкруговую по верхней и нижней губе по часовой стрелке, затем в обратном направлении — убрать язык в рот — закрыть рот; - для нижней челюсти: осторожно подвигать нижней челюстью вправо — влево; - для мягкого неба: открыть рот — положить язык на нижнюю губу — покашлять с открытым ртом и с языком на нижней губе. Визуально: мышцы мягкого неба сокращаются и приподнимают его. По окончании выполнения заданий следует отметить: объем движений (полный — выполнены все движения; неполный — выполнена часть движений; объем движений нарушен — искажена серия движений или опущены движения); точность выполнения (сохранна — все движения выполнены в данной последовательности; нарушена — поиски артикуляции или дополнительные движения); тонус (сохранен — движения выполнены с необходимой силой и напряжением; нарушен — движения или часть движений выполнены вяло, без достаточного напряжения артикуляционных мышц); темп движений (нормальный — одно движение выполняется за другим без пауз; замедленный — между отдельными движениями наблюдаются паузы в З—5 секунд; ускоренный — движения выполняются настолько быстро, что предыдущее движение еще до конца не выполнено, а испытуемый уже начинает выполнять последующее движение); синкинезии (нет; есть -- при выполнении упражнения появляются дополнительные движения как в артикуляторных, так и в мимических мышцах). Состояние слуховой, дыхательной и голосовой функций Выписать из медицинской карты данные о состоянии биологического слуха или направить ребенка на консультацию к врачу-оториноларингологу. Состояние восприятия речи проверить в процессе беседы с ребенком и при выполнении поручений типа «Возьми куклу», «Положи куклу в кроватку, «Подойди к шкафу и возьми кубики», «Собери пирамидку». При обследовании состояния дыхательной и голосовой функций следует отметить: тип дыхания (грудное, диафрагмальное, брюшное, смешанное); объем, продолжительность речевого выдоха: для детей 5 лет на 2—З слова, для детей 6—7 лет на 3—5 слов на выдохе. Дать характеристику голоса по следующим параметрам: сила голоса (нормальный, громкий, чрезмерно тихий), высота (низкий голос, высокий, смешанный, нормальный), тембр (монотонный голос, наличие или отсутствие носового опенка). Состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений Простой (элементарный) фонематический анализ При обследовании состояния указанных функций логопед учитывает условия выделения звука (по Н.Х. Швачкину): ударные гласные выделяются легче, чем безударные в начале слова; щелевые согласные выделяются легче из начала слова; взрывные согласные легче выделяются из конца слова; твердые согласные выделяются легче, чем мягкие; звук [Р] как более длительный выделяется легче в начале слова. Наиболее трудно детям определить наличие гласною и выделить его из конца слова, так как гласный звук воспринимается ребенком не как самостоятельный звук, а как опенок согласного звука (В. К. Орфинская). Выделение звука на фоне слова. Инструкция: «Слышишь ли ты звук [М] в слове ДОМ? Слышишь ли ТЫ звук [К] в слове МАК?» и т. д. Выделение начального ударного гласною звука из слова. Инструкции: «Какой звук ты слышишь в слове АНЯ? ОЛЯ? УТРО? ИРА? Эхо? Какой звук ты слышишь в слове МАК? РОТ? Какой звук ты слышишь в слове САД? ЗАИКА? ШУБА? ЖУК? ЩУКА? ОТЕЦ? МЯЧ? ЛАПА? РАК? Звук, необходимый для выделения, логопед произносит интонирован но, т. е. выделяя его голосом. Дифференциации звуков по противопоставлениям Веня — Феня; мышка — мишка; рожки – ложки; точка — дочка; уточка – удочка; уши — ужи. Сайка – зайка; укол — угол; маска — Машка; шаль - жаль; миска — мишка; лук — люк. Кол — гол; шайка — чайка; сок — цок Сложный фонематический анализ Определение места звука в слове (сначала глобально: в начале, в конце, в середине) Инструкция: «(Где находится звук [С] в слове САД?, в слове ФОКУС?, в слове ЛИСА?» Затем более точно: «На каком место стоит звук [С) в слове САНИ?, в слове ОСА?, в слове НОС?» Ответы ребенка: «В слове СА- НИ звук [С] на первом месте; в слове ОСА на втором; в слове НОС на третьем месте». Звук [С] логопед произносит интонированно в изолированном положении и в составе слов. Определение последовательности звуков в слове. Инструкция: «Какой звук ты слышь в начале слова СССАНИ? Ответ ребенка: «Звук [С]». «Правильно какой звук ты слышишь после звука [С]? САААНИ» Ответ ребенка «Звук [А]». «Какой звук ты слышишь после звука [А]? САНННИ» ответ ребенка: «Звук [Н]». «Какой звук ты слышишь после звука [Н]? САНИИИ». Ответ ребенка: «Звук [И]». Таким образом логопед интонированно произносит тот звук, который ребенок должен определить. Звуки другого предложенного ребенку слова логопед может произнести несколько менее интонировано, если ребенок правильно определил последовательность звуков в первом слове. Определение количества звуков в слове. Инструкция: «Сколько звуков в слове МАК? в слове МУКА? в слове КОМОК?» Эти слова состоят из звуков, сохранных в произношении детей. Они формируются в раннем онтогенезе на основе безусловно рефлекторных реакций сосания, глотания, жевания. Затем ребенку предлагается определить количество звуков в словах, которые ребенок произносит неправильно, например в словах: СОК, КОСА, НОСОК; ШУМ, МЫШИ, ШАПКА; РАК, КОРА, РЫНОК и т. д. Принцип отбора слов, предлагаемых для количественного фонематического анализа, заключается в том, что если в слове имеется звук, сложный по артикуляционным и акустическим признакам, например, [С], [Ш], [Р] и др., то остальные звуки слова должны быть простыми в этом отношении. Фонематический синтез Логопед предлагает ребенку составить слова из звуков, данных в нормальной последовательности: [С], {А], [Д]; [Д], [О], [М]; [Р], [У], [К], [А]; [П], [О], [Ч], [К], [А]. Далее логопед предлагает ребенку составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности: [М], [О], [С]; [О], [Л], [Б]; [У], [Ш], [А], [Б]; [А], [М], [Р], [К], [А]. Фонематические представления Ребенку предлагается подобрать слово на заданный звук. Инструкция: «Назови слово со звуком [С], [3], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Л], [Р]». Из предложенных логопедом разных картинок ребенку предлагается отобрать те, в названии которых имеется данный звук. Например, на звук [С]: самолет, стакан, сыр, сумка, сосна. Особенности словарного запаса Исследование номинативного словаря Логопед выясняет знание ребенком слов из следующих групп: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, предметы домашнего обихода, домашние животные, дикие звери, растения, школьные принадлежности транспорт, картины природы. Далее ребенку предлагается назвать предмет по его описанию. Инструкция: «Как называется предмет, в котором варят суп?» Ответ ребенка: «Кастрюля», или «Как называется предмет, которым копают землю?» — «Лопата». Затем устанавливается знание обобщающих слов по указанным выше группам; способности подбора синонимов к группе слов. Например слова, которые можно использовать для подбора синонимов: ОСТОРОЖНОСТЬ, БОЕЦ, РАДОСТЬ, ПЕЧАЛЬ, ВРАЧ, НЕНАВИСТЬ и т.д. Подбор родственных однокоренных слов: ЗЕМЛЯ, ЛЕС, ВОДА, СЛЕД, РАДОСТЬ. Исследование атрибутивного словаря Ребенку предлагается подобрать определения к словам ТУЧА, ЛЕС, НЕБО, ДОРОГА, МАМА, КНИГА, ДОМ. Употребление относительных прилагательных. Инструкция: «Стол какой (деревянный) а стакан?» Ответ ребенка: «Стеклянный». Слова для предъявления: ВАТА, ЗАМОК, РАНЕЦ, ШУБА, ВАЗА, СНЕГ, РЕМЕНЬ, МОРЕ, МЕД, ЛИСТ. Подбор антонимов. Слова, которые можно предложить детям: МОКРЫЙ, МЯГКИЙ, ОСТРЫЙ, ТОНКИИ, ПРИЛЕЖНЫЙ, ЛОВКИЙ, РОБКИЙ, МУТНЫЙ, СПОКОЙНЫЙ и т.д. Исследование предикативного словаря Ребенок называет действия по предъявленному предмету: щука — плавает, змея — ..., ласточка — ..., кузнечик. Ребенок называет изображенные предметы с характерными для них действиями. Ребенок называет слова, обозначающие крики животных и птиц: домашних — мычит, ржет, хрюкает, лает, рычит, мяукает, гогочет, кукарекает, кудахчет, крякает и др.; диких— воет, тявкает, рычит, фыркает, квакает, кукует, стрекочет, каркает, чирикает и др. Используются предметные картинки. Ребенок называет действия людей различных профессий: маляр — красит, портной ... (шьет), врач ... (лечит), парикмахер ... (стрижет), кузнец ... (кует), летчик ... (летает), тракторист ... (пашет). Исследование грамматического строя речи Исследование способности словоизменения Изменение по падежам. Инструкция: «У меня есть кукла. У меня нет ... (куклы). Я пою песенку ... (кукле). Я купаю (куклу). Я люблю играть с ... (куклой). Я мечтаю о красивой (кукле)». Преобразование имен существительных в именительном падеже единственного числа во множественное: стол — столы, рука—-..., лист— .,, окно—.... Образование имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа: Дом — дома — домов; окно — окна — окон; дерево — ... — .., марка — ... — ; Яблоко — ... — ... ; стол — ... — ; шар—...—-... ; книга — ... ; вишня — ... . Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде. Используются предметные картинки. Образец: шар — красный, чашка — красная, платье — красное. Затем задание: Шарф (зеленый), шапка — ..., пальто — Исследование способности словообразования Образование существительного уменьшительно-ласкательными суффиксами. Предлагаются картинки с изображениями предметов разной величины: стул — (стульчик) ложка — (ложечка) кровать — (кроватка) кукла — (куколка) картина — (картинка) дом – (домик) Образование прилагательных от существительных (подготовительная группа). Слова для предъявления: дерево — деревянный, резина — ..., стекло — ..., хрусталь — ..., кожа — железо — ..., шелк —..., бумага — ..., кружево — Образование глаголов движения с помощью приставок (подготовительная группа). Слова для предъявления: ходить — выходить — входить — заходить — переходить — обходить — отходить — проходить -- сходить — уходить; бежать — ...; летать ...; плыть — ...; ехать Далее логопед выясняет, проводилось ли устранение дефектов произношения (где, сколько, результаты), и пишет уточненный диагноз или логопедическое заключение.       После обследования перед логопедом встает задача — воспитание у детей правильной, четкой, умеренно громкой, выразительной, связной речи, соответствующей возрасту, с помощью как традиционных, так и специальных логопедических методов и приемов, направленных на коррекцию речевого нарушения и развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов.       Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Таким образом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у дошкольников внимания, памяти, умения управлять собой и другими психическими процессами.       Учитель-логопед и воспитатель работают над развитием речи детей совместно, руководствуясь общими требованиями типовой программы обучения и воспитания. Устранение имеющихся у детей пробелов в речевом развитии осуществляется преимущественно логопедом (раздел «Формирование произношения и развитие речи»).       Основными направлениями работы по развитию речи детей являются:       • формирование полноценных произносительных навыков;       • развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.       По мере продвижения ребенка в указанных направлениях на скорригированном речевом материале осуществляется:       • развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;       • обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;       • воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;       • развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;       • формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.       Важно отметить, что формирование элементарных навыков письма и чтения является одним из эффективных способов формирования устной речи для детей с ФФН.       Одновременно воспитатель проводит занятия, на которых расширяется и уточняется лексика дошкольников, развивается разговорная, описательная и повествовательная речь. Все указанные направления в работе по коррекции речи взаимосвязаны. Всю систему логопедической работы по развитию у детей фонематических способностей можно условно разделить на шесть этапов: I этап—узнавание неречевых звуков. II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз. III этап—различение слов, близких по звуковому составу. IV этап—дифференциация слогов. V этап—дифференциация фонем. VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа. Остановимся подробнее на том, как осуществляется развитие фонематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия. 1 этап На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы). На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? (Деревья.) Что гудит? (Автомашина.) Кто кричит? (Мальчик.) Кто разговаривает? (Люди.) Кто смеется? (Девочка.) И т. д. Затем детям дается задание внимательно послушать и опреде­лить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т. д. Далее проводятся игры. Приведем описания нескольких игр. 1. Логопед назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т. д.) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громко, если удаляется — тихо. Эту игру целесообразно повторять на многих занятиях. Чтобы поддерживать у детей интерес, можно варьировать звуки, направляющие поиски ребенка, например ударять в бубен, звенеть колокольчиком, хлопать в ладоши, стучать молоточком по столу и т. п. Необходимо, чтобы сила звука менялась плавно: от сильного к среднему и тихому. 2. 2. Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик. 3. Логопед сажает на стол двух игрушечных зайцев – большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, -- громко, сильно, и как маленький – тихо. Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, который из зайцев только что играл. • Эту игру нужно разнообразить, заменяя зайцев куклами разной величины, мишками, обезьянами и т.д. 4. Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно слушать и запоминать, какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывает предметы ширмой, а дети отгадывают, что звенит или гремит. Эту игру можно варьировать, увеличивая количество предметов (игрушек), заменяя их новыми, постепенно усложняя для детей задачу определения звуков. Последние варианты этой игры должны быть такие: в ряд ставят несколько игрушек или предметов. Слева направо каждый последующий предмет должен все больше быть похож по звучанию на предыдущий. Например, стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая, деревянный бочонок. Количество звучащих предметов надо постепенно увеличивать от двух до пяти. 5. Логопед знакомит детей со звуками, которые издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; шарик, перекатываясь в стеклянной банке, керамической кружке; газета, если ее разрывать, и т. д. Затем эти же действия, но в другой после­довательности он производит за напольной ширмой. Дети должны возможно полнее и точнее рассказывать, что они слышат каждый раз. II этап На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит целый ряд игр. При­ведем примеры. 1. Дети по очереди называют имя водящего (стоит к ним спиной). Водящий на слух определяет и показывает, кто его позвал. Затем игра усложняется: все дети зовут водящего («Ау!»), а тот отгадывает, кто его звал. Последний вариант усложнения этой игры состоит в том, что водящий произ­носит «Ау!» то громко, то тихо, а дети отгадывают, далеко или близко он находится. Затем каждый ребенок по очереди произносит «Ау!» то громко, то тихо — в зави­симости от того, что скажет логопед («Далеко ушел в лес». Или: «Близко зовет, от самой опушки»). 2. Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как — когда далеко (тихо). Затем произносит «Мяу», меняя силу голоса, а дети отгады­вают, близко или далеко мяукает котенок. Затем дети мяукают по сигналу воспитателя: «близко» или «далеко». Дальнейшее усложнение игры должно состоять в том, что дети будут различать мяуканье, ориентируясь на тембр и индивидуальные особенности голоса говорящего. Логопед объясняет, что котенок очень боится щенка и мяукает жалобно, дрожа и замирая от страха. Каждый ребенок по очереди мяукает, изображая страх, а водящий отгадывает. Аналогично проводятся занятия, на которых дети учатся, например, различать, где гудит пароход («У-у-у») — далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет — большая («У-у-у» произносится низким голосом) .или маленькая («У-у-у» произносится высоким голосом); кто плачет—мальчик («А-а-а» низким голосом) или девочка («А-а-а» высоким голосом) и т. п. 3. Логопед выставляет перед детьми трех медведей (игрушки или картинки): большого, среднего, маленького. Затем рассказывает сказку «Три медведя» (в сокращенном варианте), произнося соответствующие реплики н звукоподражания ,то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом. Дети угадывают медведей. 4. Детям раздают картинки с изображениями домашних животных — взрослых и детенышей: коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка и др. Логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му-у», «Бе-е», «Хрю-хрю» и т.д.). Дети должны, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующие картинки. III этап На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Вначале проводится такая игра. Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Затем он произносит: «Вагон—вакон—фагон—вагон—факон—вагом» и т.д. Затем логопед показывает следующую картинку или просто чистый листок бумаги и называет: «Бумага — пумага — тумага — пумака — бумака». И т. д. Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши. Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным. Усложнение этих игр-упражнений может также состоять в том, что дети будут реагировать на неверно сказанное слово не хлопками, а подниманием кружка из цветного картона. Сначала воспитатель предлагает детям, услышав неверное слово, поднимать красный кружок, в дальнейшем — красный, если заметят ошибку, и зеленый, если слово произнесено верно. Последний вариант игры в большей степени способствует развитию у детей внимания. 2. Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т. д. Затем он называет 3—4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в названном порядке (в одну линию или в столбик—в зависимости от инструкции логопеда). 3. Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем он вызывает детей по одному и каждому дает по картинке. Ребенок должен поставить эту картинку под той, название которой звучит похоже. В результате на наборном полотне должны получиться примерно такие ряды картинок: ком бак сук ветка каток горка дом рак лук клетка платок корка сом мак жук пятка листок норка лом лак бук плётка моток марка IV этап На данном этапе детей учат различать слоги. Начинать эту работу целесообразно с такой игры. Логопед произносит несколько слогов, например на-на-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее (па). Затем слоговые ряды усложняются, например на-но-на; ка-ка-га-ка; па-ба-па-па и т. п. 2. Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например па. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог, или оппозиционный. Это должно выглядеть примерно так: Ребенок. Па. Логопед. Па. Ребенок. Па. Логопед. Ба. Ребенок. Ка. Логопед. Га. Ребенок. Фа. Логопед. Ва. И т. д. Всякий раз, после того как водящий и логопед произнесут очередной слог (слоги), дети указывают, одинаковые они или разные. Для того чтобы логопед мог контролировать реакцию каждого ребенка, он предлагает на одинаковые слоги поднимать красный кружок, на разные — сидеть молча или на разные слоги поднимать красный кружок, на одинаковые — зеленый. Понятно, что и эта игра должна варьироваться за счет подбора слогов. Последнее нужно делать с учетом произносительных (юэможностей детей, а также последовательности всей звуковой работы в целом. Необходимо подчеркнуть, что первый слог всегда называет логопед (воспита­тель). То, что он делает это шепотом (на ухо водящему), повышает интерес детей к занятию, служит дополнительным средством для мобилизации их внимания. V этап На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, например с такой игры. Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит у-у-у-у, девочка плачет а-а-а-а; птичка поет и-и-и-и». Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а-а, у-у-у-у. и-и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки. Затем игра усложняется. Варианты игры: 1) логопед произносит звуки кратко; 2) детям раздают вместо картинок кружки трех цветов, объясняют, что красный кружок соответствует, например, звуку а, желтый — звуку а, зеленый — звуку у; 3) в ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о, ы, э, на которые дети не должны реагировать. Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем. VI этап Задачей последнего, шестого, этапа занятий является форми­рование у детей навыков элементарного звукового анализа. Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Далее проводится анализ гласных звуков. 1. Детям раздают по нескольку одноцветных кружков. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например а, ад, иод и т. п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько звуков произнес логопед. 2. У детей на столах лежат по три кружка разных цветов, например красного, желтого, зеленого. Логопед уславливается с детьми, что красный кружок обозначает звук а, желтый — звук у, зеленый — звук и. Затем он произносит сочетания из этих звуков — сначала по два звука: ау, уи, да, аи, затем по три: ауи, аиу, уча, уаи, иуа, иау. Дети раскладывают на столах кружки в определенных сочетаниях и в нужном порядке. Примерно так же проводится анализ всех остальных гласных звуков. Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала ребенка учат выделять в слове последний согласный звук. (Следует заметить, что легче всего детям даются глухие взрывные согласные.) Для этой цели проводится такое упражнение. Дети по одному выходят к столу воспитателя и вынимают из конверта картинки (подобраны воспитателем заранее), громко, четко называют их, выделяя последний звук. Затем ребенок повторяет этот звук отдельно. На взрывные согласные могут быть следующие картинки: кнут, кот, паук, каток., танк, мак, жук, лук, веник, паук и т. д. Это упражнение можно варьировать, постепенно усложняя задания, например: 1) дети раскладывают картинки на наборном полотне так, чтобы в одной стороне оказались предметы, названия которых оканчиваются на звук г, а в другой — на звук к, 2) логопед показывает детям картинки (по одной) и называет их, опуская последний звук, например: «Тан., пау., вени.» и т. д. Ребенок повторяет слово целиком, а затем произносит звук, который пропустил логопед. Обучение на логопедических занятиях       Обучение на занятиях — основная форма коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющая большое значение для формирования коммуникативной функции речи и общей готовности к школе. У дошкольников с речевыми нарушениями проявляются особенности в психической деятельности: неустойчивость внимания, пониженная познавательная активность, недостаточная сформированность игровой деятельности.       Специфика нарушения речи у детей с ФФН состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость тщательной индивидуально ориентированной коррекции. В связи с этим в программе предусмотрены три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные.       Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных нозологических форм речевой патологии — дислалии, ринолалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные особенности дошкольника: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить невротические реакции. На индивидуальных занятиях ребенок должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях, т. е. изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребенок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.       Основная цель подгрупповых занятий — воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения. Большую часть свободного времени дети могут проводить в любом сообществе в соответствии с их интересами.       Важной в методическом аспекте особенностью индивидуальных и подгрупповых занятий является то, что они носят опережающий характер и готовят детей к усвоению более сложного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальных занятиях.       Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики детей в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяет реализовать коррекционную направленность обучения, предоставить ребенку благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения.       На фронтальных занятиях организуются совместные игры дошкольников, обеспечивающие межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи.       Важную роль в обучении и воспитании детей с ФФН играет четкая организация их жизни в период посещения детского сада. Поэтому следует создать необходимые условия, чтобы обеспечить разнообразную активную деятельность детей. Режим дня и расписание занятий в значительной степени отличаются от общепринятых, так как в течение года наряду с приоритетным осуществлением коррекционно-обучающих направлений развития дошкольников данной категории необходимо подготовить их к интеграции в общеобразовательную среду. Соблюдение определенного режима, правильное равномерное распределение нагрузки на протяжении всего дня позволяют без лишнего напряжения и переутомления выполнять поставленные задачи. Важно при этом правильно соотнести обязанности логопеда и воспитателя.       В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи» в каждой группе работают логопед и два воспитателя. Логопед ежедневно с 9.00 до 12.30 проводит логопедическую работу с детьми фронтально, с подгруппами и индивидуально. Время с 12.30 до 13.00 отводится на заполнение логопедической документации (фронтальных планов, индивидуальных тетрадей, планирование заданий воспитателю на вечернее время и т. д.), подготовку к фронтальным занятиям, подбор и изготовление дидактических пособий. Количество фронтальных логопедических занятий зависит от периода обучения: в первом периоде — 2 занятия, во втором — 3, в третьем — ежедневно. Во второй половине дня воспитатель 30 минут занимается с детьми по заданию логопеда. Из-за необходимости проведения коррекционных логопедических занятий некоторые занятия воспитателя переносятся на вечернее время (см. примерный режим дня в старшей группе). Методы и приемы исправления недостатков в развитии фонематического слуха и звукопроизношения у детей дошкольного возраста.        Процесс коррекции фонетико-фонематического недоразвития строится с учетом общедидактических и специальных принципов обучения. Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной последовательности — от конкретных значений к более абстрактным. Репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах для развития частных механизмов речи: моторики артикуляционного аппарата, воспроизведения различных навыков звуко-слоговых структур и др. На начальных этапах коррекции большое значение придается принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира. По мере улучшения фонетической стороны речи выдвигаются следующие принципы:      • коммуникативно-деятельностный, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;       • активизации речевой практики, т. е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения. В соответствии с этим принципом используются наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.       Установлено, что для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение хорошо слушать, слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в чужой и собственной речи, а также контролировать собственное произношение.       Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями способствует более быстрому усвоению правильного звукопроизношения в целом. В процессе восприятия чужой речи ребенок должен осмыслить содержание того, что ему говорят. Произнося слова сам, ребенок не только говорит, но и слушает. Он воспринимает собственную речь благодаря взаимодействию речедвигательного и слухового анализатора. Дети с хорошо развитой речью в процессе общения не фиксируют внимание на том, какие звуки, в какой последовательности они произносят. Доказано, что нормально развивающиеся дети довольно рано подмечают ошибки в произношении. Если в момент разговора ребенок допустит какую-то неточность, то тут же благодаря четкой работе слухового анализатора заметит и сам ее исправит.       Изучение недостатков произношения и различения фонем у дошкольников показало, что картина нарушения речи у них неоднозначна. Наиболее типичным является:       • недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Например: звуки [с] и [ш] могут заменяться нечетко произносимым смягченным звуком [ш];       • смешение звуков, т. е. в одних случаях ребенок употребляет звуки [с], [ш] правильно (санки, шуба),а при усложненных вариантах речи взаимозамещает их;       • замены звуков более легкими по артикуляции («Фамаéт потóим тáми» — «Самолет построим сами»);       • искаженное произношение звуков в сочетании с вышеперечисленными дефектами.       Признаком фонематического недоразвития является чаще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими характеристиками.       Трудности различения звуков выявляются при выполнении специальных диагностических заданий, предполагающих достаточный уровень развития фонематического восприятия. Например:       • выделить определенный звук из ряда других звуков;       • повторить ряды слов и слогов с оппозиционными звуками (изолированно эти звуки ребенок произносит правильно): па-ба, ба-па, да-да-та, та-та-да и т. д.;       • определить наличие (отсутствие) заданного звука в слове. Например: звук [с] в словах: сани, чай, щетка, стакан, шапка, курица, замок;       • самостоятельно отобрать картинки с заданным звуком;       • назвать ряд слов, содержащих определенный звук.        Как правило, подобные задания вызывают затруднения у детей с ФФН. Несформированность фонематических представлений снижает у этих детей готовность к овладению звуковым анализом. Нередко вместо выделения первого гласного или согласного звука дети называют слог или все слово.        Совокупность всех перечисленных отклонений в произношении и фонематическом развитии не позволяет детям позже полноценно усваивать программу общеобразовательной школы, а в процессе обучения письму и чтению у них появляются специфические ошибки:       • замены согласных букв («зелезо» — железо, «лека» — река и т. д.);       • пропуски букв («смовар», «тул» и т. д.);       • перестановка букв и слогов («кошолатка» — шоколадка, «петерь» — теперь, «логова» — голова, «моколо» — молоко и т. д.);       • замены гласных даже тогда, когда они стоят под ударением: е — и (сел — «сил»), о — у (пол — «пул»);       • вставка лишних букв («пошала» — пошла). Принципы формирования звуковой стороны речи у детей с ФФН       В основу коррекционно-развивающей работы положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития — фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе — задачу развития связной речи. Названные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели: формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи.       Формирование полноценной звуковой культуры речи у детей с отклонениями в развитии — сложная многоаспектная задача, решение которой зависит от степени развития фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков, просодических средств, умения произвольно использовать приобретенные речевые умения и навыки в разных условиях речевого общения.       Формирование произношения состоит в выработке слухопроизносительных навыков и умений в области фонетической и просодической системы родного языка. Под усвоением звуков подразумевается овладение правильной артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия. В результате работы над формированием звуков должна быть создана единая система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем. Известно, что звуки русского языка не одинаковы по трудности для произношения.       В первую очередь уточняется произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эти звуки произносятся неотчетливо в речевом потоке, что снижает кинестетические ощущения в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществляется уточнение их артикуляционной позы, тренируется произношение звуко-слоговых рядов разной структурной сложности.       В программе предусмотрена определенная последовательность усложнения речедвигательных дифференцировок. Освоение каждого нового звука происходит в сравнении с другими звуками. В период постановки звука его правильная артикуляция и звучание сопоставляется с дефектным. Усвоению звука способствует осознанное выделение характерных признаков как в звучании, так и в артикуляции. Таким образом, устанавливаются связи между акустическими и артикуляционными характеристиками звуков, что обеспечивает полноценную их дифференциацию. Этому способствует также сопоставление каждого изучаемого звука как с ранее изученными, так и с неисправленными, но в последнем случае — без проговаривания, только на слух. В начале обучения сравниваются контрастные звуки, т. е. резко противопоставленные по артикуляции и звучанию, затем вводятся упражнения на различение звуков, близких по артикуляционно-перцептивным признакам. Для систематических упражнений подбираются сначала звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложняются за счет включения новых типов звуко-слоговых структур. При автоматизации из речевого материала исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки.       Очень важным методическим требованием является особая организация речевого материала для занятий:       • он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;       • нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);       • произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях; одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом.       Помимо специфических логопедических приемов рекомендуется регулярно применять упражнения, направленные на развитие слуховой памяти — запоминание рядов из 3—4 слов; воспроизведение серии простых действий. Постепенно в упражнения включаются слова все более сходного звукового состава; увеличивается их количество. Широко используются различные виды слоговых упражнений:       • воспроизведение ритмов;       • сочетание отстукивания ритма и проговаривания;       • рифмованные фразы.       Увеличивается количество элементов задания, включаются прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп.       Однако простого механического повторения и закрепления навыка произнесения речевых структур недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Необходимо взаимосвязанное формирование различных сторон речи как целостного образования.       При формировании фонематического слуха и звукопроизношения важно опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала. При определении лексического минимума учитываются разные позиции звука в слове.       Важно соблюдать принцип сознательной опоры на значение слова, подчеркивая, что изменение одного звука приводит к другому значению слов (кашка — каска, мышка — миска, лук — жук и т. д.). Учитывается также многообразие языкового контекста (коса девочки, коса — орудие труда; ключ от замка, ключ в озере). Содержание индивидуальных и подгрупповых занятий       Основная цель подгрупповых занятий — первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях. Организуются они для 3—4 детей, имеющих однотипные нарушения звуковой стороны речи.       На занятиях осуществляется:       • закрепление навыков произношения изученных звуков;       • отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;       • звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков;       • расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;       • закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.       Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка. Индивидуальная логопедическая работа проводится с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т. д.       Индивидуально-подгрупповая работа включает в себя:        • выработку дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому необходимо не только показывать, но и описывать каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы;       • закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Это, как правило, гласные [а], [о], [у], [и], [э], [я], наиболее доступные согласные звуки [м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], [в] — [в’], [б] — [б’], [д] — [д’], [г] — [г’] и т. д. Нередко многие из них в речевом потоке звучат несколько смазанно, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо произношение каждого из этих звуков уточнить, закрепить более четкую артикуляцию. Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать условия спонтанного появления в речи детей отсутствующих звуков;       • постановку отсутствующих у ребенка звуков общепринятыми в логопедии методами. Последовательность появления в речи этих звуков зависит от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности [с] — [с’], [з] — [з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]. Озвончение начинается с [з] и [б], в дальнейшем от звука [з], ставится звук [ж], от [б] — [д], от [д] — [т]. Последовательность постановки сонорных [р] и [л] определяется тем, какой звук поддается коррекции быстрее. При условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, логопед имеет возможность подготовить детей к фронтальным занятиям.       В работе над произношением выделяется два этапа — собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками на соответствующем речевом материале. Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны не только для каждого звука, но и для каждого ребенка с нарушенным произношением в зависимости от этиологии нарушения. При отработке звука в сочетании с другими звуками рекомендуется произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:       • в открытых слогах (звук в ударном слоге): са — сани, су — сук, со — совы, сы — сын;       • в обратных слогах: ос — нос;       • в закрытых слогах: сас — сосна;       • в стечении с согласными: ста — станок, сту — стук, ска — миска.       Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности. Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с попеременным ударением.       Дифференциация звуков осуществляется с постепенным усложнением. Например: са—ша, ша—са; саша—шаса; саш—сош; са—ша—са—ша—са. Тренируется быстрое и четкое переключение звуков, различных по месту артикуляции.       В период автоматизации большое значение придается неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.       Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может. Содержание фронтальных занятий       К работе на фронтальных занятиях дети готовятся на индивидуальных и подгрупповых. На фронтальных занятиях изучаются только те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных фонетических условиях.        Фронтальное занятие включает в себя условно два этапа. Они тесно связаны между собой и взаимообусловлены.       Первый этап — закрепление правильного произношения изучаемого звука. При подборе лексического материала необходимо предусмотреть его разнообразие, насыщенность изучаемым звуком, при этом исключить по возможности дефектные и смешиваемые звуки.       Рекомендуется включить упражнения на употребление усвоенных детьми лексико-грамматических категорий (единственное и множественное число существительных, согласование прилагательных и порядковых числительных с существительными, приставочные глаголы и т. д.), а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи (составление предложений, распространение их однородными членами, составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). В процессе выработки правильного произношения звуков логопед учит детей сопоставлять изучаемые звуки, делать определенные выводы о сходстве и различии между ними в артикуляционном укладе, способе их артикулирования и звучания.       Второй этап — дифференциации звуков на слух и в произношении. Процесс овладения детьми произношением предусматривает активную мотивацию, концентрацию внимания к звукам речи, морфологическим элементам слов.       Работа по развитию фонетической стороны речи проводится одновременно с работой по различению фонем родного языка. От умения ребенка воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом зависит точное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных групп позволяет активизировать фонематическое восприятие. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивают основу для подготовки детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.       Первая часть программы «Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в старшей группе» предназначена для коррекции нарушений речи у детей 5 лет.       Последовательность отработки звуков в I периоде обучения обеспечивает поэтапную работу над фонемами, постепенный переход от более легких к сложным звукам. Это помогает, в свою очередь, постепенному усвоению детьми фонематической системы языка. В процессе обучения произношению следует воспитывать у детей стойкий познавательный интерес, активизировать мыслительную деятельность, постоянно ставить посильные и в то же время требующие определенного напряжения задачи. Работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия.        В течение I периода детей учат четко, даже утрированно воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять из ряда других звуков. Включаются упражнения по удерживанию в памяти ряда, состоящего из 3—4 гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме.        Отработка правильного произношения простых согласных звуков ([п], [п’], [т], [к], [к’], [л’]) сочетается с выработкой умения слышать эти звуки в ряду других, выделять соответствующие слоги среди других слогов, а также определять наличие данного звука в начале слова (паук), затем — в конце (паук).Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов, например: та-ат, пку-уп-пу и т. д. Эти слоги произносятся с разной интонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога. Например: па—па—па; па—па—па; па—па—па.       Процесс проговаривания сопровождается отхлопыванием, отстукиванием ритма, угадыванием количества слогов. Постепенно ряды слогов удлиняются и варьируются. Включаются не только прямые, но и обратные слоги, со стечением согласных, открытые и закрытые. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, называние слов с этим звуком также осуществляются в процессе игр с использованием различного дидактического материала. Например, игра «Кто самый внимательный». На столе у детей лежат картинки. Логопед называет разные звуки: [и], [у], [р], [л], [т], [к] и т. д. Дети, услышав звук [т], должны поднять картинку, в названии которой есть этот звук. Или игра «Добавь пропущенное слово» (в тексте игры должен быть звук [т]). «Построили новый дом, а рядом сидит собака (Том). Сидит дома девочка (Тома)».       Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, можно перейти к определению его места в слове. Например, игра «Кто в домике живет?». Дети ищут только те картинки, в названии которых есть, например, звук [т]. А затем «расселяют» их в трехэтажном домике. На первом этаже — картинки со звуком [т] в начале слова, на 2-м — в середине, на 3-м — в конце (Таня, кот, плита, коты. Том, утка,Тоня, боты, тыква, хата и т. д.).       Умение выделить гласные и согласные звуки позволяет перейти к анализу и синтезу обратных слогов (от, an, ym, уп, uт, ип, аль, оль). Дети играют в «живые звуки», когда каждый из них выбирает себе один из пройденных гласных и согласных звуков. По сигналу логопеда дети становятся в определенной последовательности, образуя названные слоги, (уп, ут и т. д.). Одновременно детей учат преобразовывать слоги, изменяя один звук (уп-оп-от и т. д.).        На индивидуальных занятиях во II периоде продолжается постановка отсутствующих звуков и их автоматизация. По-прежнему эта работа предопределяет содержание фронтальных занятий. Новым по сравнению с I периодом является усиление направленности на дифференциацию (на слух и в произношении) звуков по принципам твердости-мягкости, глухости и звонкости. Наибольшее количество фронтальных занятий посвящается закреплению и дифференциации свистящих звуков [с], [с’], [з], [з’], [ц]. По мере включения в лексический материал новых звуков детей знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Например, при закреплении правильного произношения звуков [с], [с’], [з], [з’] дети могут упражняться в согласовании прилагательных синий, зеленый с существительными трех родов; при отработке дифференциации звуков [л] — [л’] могут включаться задания на преобразование глаголов, например: гуляет — гуляли — погуляет; копает — копали — выкопали и т. д.; звуков [ы] — [и] — на закрепление категории числа существительных: тыквы — кубики, коты — соки, лилии — липы и т. д.        В зависимости от индивидуальных особенностей детей, динамики их продвижения, логопед может уменьшать или увеличивать время для изучения звуков.       В это же время продолжается работа по составлению и распространению предложений по вопросам, демонстрации действий, картинкам, опорным словам. Оречевляя простые сюжеты, дети учатся составлять несложные рассказы с опорой на наглядность. В то же время заучиваются короткие рассказы, стихотворения, потешки.       Продолжается работа по закреплению навыков звукового анализа и синтеза. На материале изучаемых звуков дети тренируются в выделении согласного в слове, определении его позиции (начало, середина, конец слова), составлении слогов, например: ас-са, уц-цу и т. д. В это же время детей учат определять гласный в положении после согласного (мак, суп, кот) и т. д. В конце обучения II периода дети самостоятельно в устной форме анализируют слоги (такие, как: са-со-су), соединяют отдельные звуки (согласные и гласные) в прямые слоги и преобразуют их (са-су, цу-цо и т. д.). Таким образом дети практически знакомятся с терминами «слог», «слово», «гласные звуки», «согласные звуки» (звонкие, глухие, мягкие, твердые), «предложение».        В III периоде индивидуальная работа проводится по мере необходимости с детьми, имеющими стертую дизартрию, ринолалию или какие-либо другие отклонения. В подгруппах занимаются дети, у которых сохраняются трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и синтеза. Фронтальные занятия проводятся 3 раза в неделю. В течение этого времени изучаются звуки: [л], [р], [л] — [л’], [р] — [р’], [л] — [р], [л] — [л’] — [р] — [р’], [ч], [щ] и осуществляется их дифференциация. Акцент переносится на закрепление навыка употребления этих звуков в самостоятельной речи. При этом много внимания уделяется развитию самостоятельных высказываний (составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). Весь материал подбирается с учетом правильно произносимых звуков. Важно, чтобы дети достаточно свободно пользовались словами с уменьшительно-ласкательными значениями, приставочными глаголами, передающими оттенки действий, учились образовывать родственные слова, подбирать слова-антонимы. Большое значение уделяется совершенствованию практического навыка употребления и преобразования грамматических форм (категории числа существительных, глаголов, согласование прилагательных и порядковых числительных с существительными), использованию предложных конструкций. Отрабатываемые речевые формы включаются в работу над связной речью.       На каждом логопедическом занятии даются упражнения на звуковой анализ и синтез. Основной единицей изучения является теперь не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Детей учат делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, где длинной полоской обозначено слово, короткими — слоги. Выделяются гласные звуки — красными кружочками, согласные — синими. К концу III периода дети самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (рак, шум, лук), слогов со стечением согласных (сто, шко, сту) и слов, таких, как: стол, стул, шкаф.        Заканчивается обучение детей в июне. К этому времени дети овладевают навыками правильного произношения и различения фонем родного языка, а также анализа и синтеза односложных слов без стечения согласных и со стечением согласных. В самостоятельной речи они должны достаточно свободно пользоваться лексико-грамматическими конструкциями, структурами простых и сложных предложений. В процессе овладения фонетической стороной речи в занятия постепенно включаются упражнения по обучению детей осознанному анализу и синтезу звукового состава слова. Развитие умения выделить звуки из разных позиций в слове, в свою очередь, помогает восполнить пробелы фонематического развития. Система упражнений по подготовке детей к овладению элементарными навыками письма и чтения начинается с выделения звука в слове и заканчивается анализом и синтезом односложных слов.       Вторая часть данной программы «Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в подготовительной группе» предназначена для коррекции речевого нарушения детей 6—7 лет. Дошкольники должны за период пребывания в специализированном учреждении овладеть объемом знаний, умений и навыков, определенных настоящей программой и программой общего типа, чтобы быть полностью готовыми к обучению в общеобразовательной школе. Вместе с тем методы воспитания звуковой культуры речи значительно отличаются от рекомендуемых для детей с нормальным речевым развитием.       В соответствии с особенностями речевого развития детей программа содержит такие разделы, как «Формирование произношения» и «Формирование элементарных навыков письма и чтения». Выделение пропедевтического периода направлено на воспитание правильного произношения звуков в сочетании с интенсивным формированием речезвукового анализа и синтеза, который предшествует овладению дошкольниками элементарными навыками письма и чтения.       Определены специфические направления формирования диалогической и монологической речи детей, учитывающие трудности дошкольников в ориентировке в звуковой форме слова. В связи с этим выделены этапы овладения грамматическими элементами на основе ориентировки на звуковую форму слова, установления общей звуковой формы, соединения этого звукокомплекса с определенным предметом или явлением (модель — тип). Это влияет на развитие языковой способности детей, т. е. способствует накоплению неосознаваемых знаний о языке и практических правил оперирования с языковым материалом.       Выделен особый период формирования элементарных навыков письма и чтения, органически связанный с процессом нормализации звуковой стороны речи во всех ее аспектах (правильное произношение звуков, орфоэпически правильная речь, дикция, культура речевого общения).       Общая цель программы — освоение детьми 6—7 лет коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.       Программа имеет широкую сферу использования, так как в настоящее время четко прослеживается тенденция к увеличению числа детей с данным нарушением. Кроме того, известно, что дети с ФФН представляют наиболее распространенную группу риска по дисграфии и дислексии при обучении в школе. В связи с этим ведущей задачей является целостное развитие речи во всех ее формах (внутренней, внешней) и во всех ее функциях (общения, сообщения и воздействия).       Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе наблюдения основных единиц языка: текста, предложения, слова. Рекомендуется активное употребление языка в специально организованных речевых ситуациях с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегося фонематического восприятия. Соблюдение данных условий создаст надежную базу для выработки навыков чтения, письма и правописания.       Отбор и структурирование программного содержания основаны на тщательном изучении речевой деятельности детей 6 лет с ФФН, выделении ведущей недостаточности в структуре речевого нарушения и анализе специфических проявлений, обусловленных клиническими и этиопатогенетическими причинами.       При тщательном логопедическом обследовании могут быть выявлены нерезко выраженные вторичные нарушения лексико-грамматического оформления речи, как правило обусловленные ограничением речевого общения. Комплектование подготовительных групп для детей 6—7 лет с ФФН происходит аналогично комплектованию групп для детей 5 лет с ФФН.       Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой обеспечивает овладение фонетическим строем языка, подготовку к овладению навыками письма и чтения аналитико-синтетическим методом и предполагает усвоение элементарной грамоты и графомоторных навыков. Предусмотрены систематические упражнения, направленные на расширение и уточнение лексики, на воспитание грамматически правильной связной и выразительной речи.       Формирование ориентировочной деятельности в звуковой действительности, развитие высшей формы фонематического слуха — фонематического восприятия — позитивно влияет на сенсорную систему ребенка, создает благоприятные условия для развития слухового внимания и слуховой памяти.       В I периоде обучения фронтальные занятия по произношению и развитию речи проводятся 5 раз в неделю, индивидуальные и подгрупповые — ежедневно. Занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения проводятся на материале правильно произносимых звуков в часы, выделенные для формирования произношения.        Во II периоде фронтальные занятия по формированию произношения и развитию речи планируются 3 раза в неделю. Занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения — 2 раза в неделю.        В III периоде фронтальные занятия по формированию произношения и развитию речи проводятся 1—2 раза в неделю. Занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения — 3 раза в неделю. Фронтальные занятия заканчиваются к 1 июня. В июне — августе проводятся только индивидуальные и подгрупповые занятия, на которых окончательно дорабатываются все оставшиеся недочеты в речи детей. Формирование элементарных навыков письма и чтения       Основой для формирования элементарных навыков письма и чтения является общеречевое развитие детей. Особое значение придается формированию осознания чужой и своей речи. Предметом внимания для ребенка становятся элементы речи, особенности речевого поведения, произвольность и сознательность речевых высказываний. Показателями готовности к овладению элементарными навыками письма и чтения у детей с нормальным речевым развитием являются умения:       • сосредотачивать свое внимание на вербальной задаче;       • произвольно и преднамеренно строить свои высказывания;       • выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи;       • осознанно оценивать выполнение вербальной задачи.       Таким образом, осознание явлений языка и речи предполагает двустороннюю связь между полноценным процессом развития речи и подготовкой к овладению элементарными навыками письма и чтения.       В случаях отклонения в развитии фонетических, лексических и грамматических компонентов устной речи нарушается последовательно накапливаемый в норме опыт познавательной работы, как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа (Р. Е. Левина). У детей, формирование речи которых протекало в аномальных условиях (позднее ее начало, бедность лексики, ограниченность общения, дефекты восприятия и т. д.), готовность к усвоению элементарной грамоты традиционными методами и в обычные сроки отсутствует.       У детей с ФФН основным препятствием к овладению навыком письма и чтения является недостаточное развитие фонематического слуха. Они обладают так называемым первичным фонематическим слухом, который им обеспечивает понимание речи и повседневное общение, но недостаточен для развития более высоких его форм, необходимых для разделения звукового потока речи на слова, слова на составляющие его звуки, установления порядка звуков в слове. Они не готовы к выполнению специальных умственных действий по анализу звуковой структуры слова. У детей с ФФН, как показали специальные исследования, фонематическое восприятие необходимо последовательно развивать, используя логопедические приемы в определенной системе, предполагающей сочетание коррекции произношения и формирования широкой ориентировки детей в языковой действительности.       Приоритетные задачи коррекционного обучения по данному разделу:       • сформировать у детей необходимую готовность к овладению элементарными навыками письма и чтения;    • научить детей элементарным навыкам письма и чтения.       Обязательным методическим условием является формирование элементарных навыков письма и чтения на материале звуков, предварительно отработанных в произношении и соответствующих нормативам русского языка. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, доступными формами рече-звукового анализа и начального этапа обучения письму и чтению.       Для того чтобы заложить основы успешного усвоения детьми данных навыков, предусматривается подготовительный период обучения, длительность которого два месяца. В течение этого времени специальных занятий по формированию элементарных навыков письма и чтения не выделяется — подготовка к овладению элементарной грамотой осуществляется одновременно с формированием произносительных навыков. В результате специальных упражнений у детей воспитывается направленность на звуковую сторону речи, они учатся четко произносить, различать и выделять правильно произносимые звуки в словах.       Для подготовки дошкольников к овладению элементарными навыками письма и чтения необходимо решить две задачи:       • подготовить детей к анализу слов;       • научить слитно, без перебора букв, читать простейшие прямые слоги СГ (С — согласный, Г — гласный).       Следующий, букварный период обучения длится 6 месяцев (ноябрь — апрель). В это время фронтальные занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения проводятся два раза в неделю, подгрупповые — по необходимости. Кроме того, на каждом занятии по произношению выделяется около пяти минут на упражнения в чтении.       Несмотря на длительную предварительную подготовку, формирование элементарных навыков письма и чтения протекает в условиях, отличающихся от обычных тем, что система фонем у детей подготовительной группы еще не полностью сформирована. Это заставляет не только растягивать во времени процесс овладения навыками элементарной грамоты, но и по-иному располагать материал, пользоваться особыми методическими приемами.       Характерные особенности так называемого букварного периода обучения:       • усвоение элементарных навыков письма и чтения неразрывно связано с формированием произносительных навыков. Применение устных упражнений, направленных на различение на слух и дифференциацию отдельных звуков, а также на воспитание навыка правильного употребления звуков в речи. Они сочетаются с анализом слов, слоговой состав которых постепенно усложняется, и выделением из слов ударных и безударных гласных;       • соответствие порядка изучения букв последовательности усвоения детьми правильно произносимых звуков;       • временнóе распределение изучения букв, обозначающих близкие по артикуляционным или акустическим признакам звуки ([с] — [ш], [п] — [б] и т. д.);       • временнóе исключение из первых упражнений букв, обозначающих звуки, близкие к изучаемым;       • включение в материал для чтения в определенной последовательности слова различного слогового состава после устной подготовки;       • акцентирование внимания на понимании детьми читаемых слов, предложений, текстов;       • применение различных форм наглядности, игровых приемов, упражнений;       • осуществление переходов от послогового чтения к слитному. Закрепление и расширение полученных детьми знаний, умений и навыков.       • В результате обучения значительная часть детей должна овладеть техникой чтения, правильным пониманием прочитанного, умением отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к тексту, пересказывать его; умением выкладывать из букв разрезной азбуки, списывать и писать слова различного слогового состава и предложения с применением всех усвоенных правил правописания.       Таким образом, в подготовительной группе осуществляется работа по формированию элементарных навыков письма и чтения. У детей постепенно формируются навыки звукового анализа в той последовательности, которая была разработана Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным, Л. Е. Журовой:       • установление порядка следования фонем в слове, на основе их правильного произношения и четкого восприятия;       • осознание различной функции фонемы;       • выделение основных фонематических противопоставлений, характерных для русского языка.       Овладев правильной артикуляцией всех звуков, дети с ФФН научаются на собственном кинестетическом и перцептивном опыте давать качественную характеристику звуков и моделировать структуру слова в виде схемы его звукового состава. Развитие связной речи детей с ФФН       Дети с ФФН, обучающиеся в подготовительной группе, по мере исправления и совершенствования звуковой стороны речи и нормализации фонематического восприятия оказываются способными к усвоению основной функции связной речи — коммуникативной — в объеме, предусмотренном общеобразовательной программой. Постепенно осуществляется работа по обогащению словарного запаса детей. У них совершенствуется умение использовать различные части речи в соответствии с целью высказывания. Продолжается работа над диалогической и монологической формой речи в тесной связи с формированием звуковой стороны речи. Пересказ занимает значительное место в системе формирования связной речи дошкольников. Для овладения пересказом дети должны уметь: прослушать текст, понять его основное содержание, запомнить последовательность изложения, осмысленно и связно передать текст, правильно оформив его фонетически. Качество пересказа зависит от уровня речевого развития ребенка с ФФН и от эффективности предшествующей коррекционной работы по формированию звукопроизношения, фонематического восприятия и других видов работы по развитию речевой деятельности.       В целях активизации интереса и внимания детей важно использовать ряд методических приемов: подбор картинок (карточек) к прочитанному тексту, пересказ какой-либо выделенной части рассказа, дополнение деталей или эпизодов, пересказ от первого лица, пересказ с изменением времени действия. Выбор произведений для пересказа детьми с ФФН первое время достаточно ограничен их речевыми особенностями. Тексты должны быть доступны по объему, иметь четкую композицию с легко определяемой последовательностью событий, быть динамичными и привлекательными по сюжету. Полезно использовать тексты, содержащие диалог. Текст не должен содержать слова неусвоенной звуко-слоговой структуры, сложные грамматические обороты. Широко используется план пересказа в различных вариантах: сначала план, составленный логопедом или воспитателем, позже — составленный вместе с детьми. Вначале детей обучают отвечать на вопросы, относящиеся к отдельным частям рассказа. Затем формулируются разделы плана. Очень полезно для детей с нарушением фонематического восприятия формировать действия пространственного моделирования текста, в котором фиксируются его основные части. Логопед может использовать прием отраженной речи. На основе знания индивидуальных особенностей речевой и познавательной деятельности детей с ФФН логопед сам начинает высказывание, а ребенок повторяет его. Во втором полугодии требования к пересказу повышаются. Помимо повествовательных текстов используются описательные. Детей обучают контролировать соответствие пересказа прочитанному тексту, обнаруживать пропущенные детали в пересказе товарищей, оценивать качество пересказа с фонетической точки зрения (правильность произношения звуков, темп, плавность, отсутствие длительных пауз и т. д.), выразительность. Формирование графомоторных навыков       В сетке часов должно выделяться специальное время для формирования у детей графомоторных навыков. Проводит это занятие воспитатель. Данный процесс включает в себя развитие ряда умений и навыков. Немаловажную роль среди них играет развитие пространственных ориентировок, прежде всего ориентировки на листе бумаги. Решение этой задачи невозможно без определенного уровня развития зрительного восприятия и умения точно координировать движение руки.        В процессе развития графических навыков у детей воспитывается произвольное внимание и память. Дети учатся внимательно слушать и запоминать объяснения воспитателя, работать самостоятельно, оценивать свою работу и работу других. На всех этапах обучения упражнения являются не механическим повторением одних и тех же процессов или движений, а сознательной целенаправленной деятельностью ребенка. При этом воспитатель постоянно следит за правильной посадкой и положением рук ребенка.       Перед началом занятия желательно включать упражнения для тренировки движений пальцев рук и кистей. Элементы пальчиковой гимнастики можно включать и в ход занятия в качестве физкультминутки.       Продолжая воспитание навыков, полученных детьми на занятиях рисованием, аппликацией, конструированием, воспитатель учит детей ориентироваться на листе бумаги — уметь определять части листа бумаги и расположение на нем рисунка.       Воспитание навыка точно координировать движение руки осуществляется путем выполнения различных заданий: проведение линий в ограниченном пространстве, правильной, аккуратной обводки и штриховки фигур. Для зарисовки, обводки и штриховки фигур используются тетради в клеточку.       Зрительные диктанты способствуют развитию зрительного восприятия. Дети учатся внимательно рассматривать предъявляемые им рисунки и воспроизводить их по памяти, выкладывая их из цветных палочек или геометрических фигур или рисуя цветными карандашами. Зрительные диктанты чередуются со слуховыми, цель которых — развитие внимания к речи воспитателя. При проведении слуховых диктантов фигуры выкладываются после однократного словесного описания их воспитателем и подбираются из числа уже знакомых детям по зрительным диктантам.       Усложнение материала как зрительных, так и слуховых диктантов заключается в увеличении количества элементов, и более сложном их расположении, а также в увеличении элементов, различно окрашенных. Взаимодействие логопеда и воспитателя       Работа воспитателя в группах для детей с ФФН имеет свою специфику. В задачу воспитателя входит выявление степени отставания детей в усвоении программного материала по всем видам учебной и игровой деятельности. Это необходимо для устранения пробелов в развитии детей и создания условий для успешного обучения в среде нормально развивающихся сверстников. С этой целью в первые две недели воспитатель определяет возможности детей в речевой, изобразительной, конструктивной деятельности, в овладении счетными операциями и т. п.       Совместно с логопедом воспитатель анализирует особенности речевого развития детей. Воспитатель должен иметь представление о том, пользуется ли ребенок краткой или развернутой формой высказывания, владеет ли разными типами связной речи, доступными по возрасту детям старшей группы: пересказом по картине, серии картин, описанием, рассказом из личного опыта и др.       При оценке состояния навыков по этим направлениям следует учитывать общеобразовательные программные требования для данной возрастной группы. Исходя из неоднородности состава детей в группах ФФН, обусловленной различной этиологией нарушения и социокультурными факторами, важно в результате первичного обследования дифференцированно оценить степень отставания в усвоении учебного материала, предлагаемого для средней и старшей группы детского сада общеразвивающего вида. Возможны разные варианты соответствия программным требованиям: полностью соответствует, отстает, значительно отстает. После проведенного обследования воспитатель получает представление о состоянии навыков каждого ребенка по направлениям: элементарные математические представления, речь, изобразительная деятельность, конструктивная деятельность, игровая деятельность, двигательные навыки, музыкально-ритмические способности. Это позволит при проведении занятий усилить их коррекционную направленность и адресно осуществить индивидуальный подход.       На педагогическом совете логопед и воспитатель сообщают результаты обследования и коллегиально обсуждается выбор типовой программы и варианты ее реализации с учетом возможностей детей. Предъявляемый речевой материал должен быть соотнесен с уровнем фонетического, фонематического и общего речевого развития детей. Чрезмерные речевые нагрузки могут негативно повлиять на процесс коррекции.       Занятия, направленные на развитие правильной связной речи детей (уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи), проводятся в течение года как воспитателем, так и логопедом.       Процесс воспитания и обучения в детском саду предусматривает определенный круг знаний об окружающем мире и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.       Необходимо отметить, что логопед и воспитатель, работая над развитием речи детей, не подменяют, а дополняют друг друга.       Воспитатель ориентируется на программный материал, предлагаемый для данного возрастного уровня детей дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего вида. Он осуществляет обучение родному языку на занятиях и руководство развитием речи детей вне занятий в повседневной жизни (в играх, в быту, на прогулках), учитывая особенности речевого развития детей. Процесс обучения родному языку имеет некоторое своеобразие.       В начале обучения воспитатель использует преимущественно методы и приемы развития речи, не требующие развернутого высказывания детей. Так, широко применяется наглядный метод обучения, например, экскурсии, знакомство детей с теми или иными объектами, показ картин и видеофильмов. Использование словесных методов обучения сводится преимущественно к чтению детям художественных произведений, рассказам воспитателя, беседам. Большое внимание воспитатель уделяет развитию диалогической речи. Сюда относятся различные формы вопросов и ответов: краткий ответ, развернутый ответ (несколько позднее), понимание различных вариантов вопроса, умение поддерживать разговор с собеседником. В то же время во втором полугодии большое внимание уделяется развитию основных типов монологической речи.       Содержание логопедических занятий, организация и методические приемы определяются целями коррекционного обучения с учетом конкретных представлений и речевого опыта, накопленных детьми в процессе работы воспитателя по разделам программы. Усилия логопеда направлены на ликвидацию имеющихся у детей пробелов в области словоизменения, словообразования и недостаточного овладения предложно-падежным управлением.       Работа логопеда над словарем носит выборочный характер, в нее входят накопление и уточнение слов (существительных и прилагательных), имеющих уменьшительно-ласкательное значение, понимание и правильное употребление в речи приставочных глаголов; практическое накопление родственных слов, знакомство с наиболее распространенными случаями многозначности слов, практическое ознакомление со словами, имеющими противоположное значение.       Основная цель лексических заданий — научить детей правильно и осмысленно употреблять слова в спонтанной речи, упражнять детей в составлении словосочетаний и предложений. Сначала используются модели, предлагаемые логопедом, а затем — самостоятельно. Большое внимание уделяется совершенствованию практического навыка употребления в речи простого распространенного предложения. Для логопедических занятий подбираются определенные группы слов и синтаксических конструкций, в образовании которых дети наиболее часто допускают грамматические ошибки. Используются упражнения на изменение падежных форм существительного в зависимости от предлога или вопроса; на изменение грамматических форм числа существительных; числа, лица и времени глаголов, а также на правильное употребление форм глаголов при сочетании с личными местоимениями. Особое внимание уделяется правильному согласованию прилагательных с существительными в косвенных падежах, согласованию порядковых числительных с существительными. Постепенно усвоенные типы речевых конструкций логопед включает в работу над связной речью, применяя специальные методические приемы. Особого внимания требуют подбор и группировка различного наглядного и словесного материала, игровых упражнений, дидактических игр, обеспечивающих практическое овладение навыками грамматически правильной речи.       Чтобы повысить коррекционное значение словарной работы, широко используются специальные упражнения, развивающие направленность на смысловую и звуковую сторону слов, умение подмечать общие и различные морфологические элементы изучаемых лексических единиц. КОРРЕКЦИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Дети, у которых нарушения произношения (смешение и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20—25% от общего числа детей, за­числяемых на логопедические занятия. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, а как результат — неуспеваемость по письму. Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова. Прямое соответствие между нарушениями произношения, письма и чтения обнаруживается не всегда. В ряде случаев одна и та же степень нарушения произношения сочетается с различной тяжестью нарушения чтения и письма, и наоборот. В других случаях при сравнительно незначительных сглаженных нарушениях произношения на первый план выступают недостатки письма и чтения. У отдельных детей, наоборот, отмечаются при наличии многих фонетических дефектов незначительные недостатки письма и чтения. Такая вариативность соотношений обусловливается разными причинами: а) этиологией нарушения процессов произношения, чтения, письма; б) компенсаторными возможностями учащихся; в) индивидуальными личностными качествами; г) конкретными условиями предшествующего обучения и воспитания. Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое недоразвитие лишь до момента овладения грамотой, т. е. в течение I полугодия нулевого или I класса. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма и чтения, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием. Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов (Н. А. Никашина, А. В. Ястребова). Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдифференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отрабатывался каждый смешиваемый звук. Работа ведется над несколькими звуками из разных групп (например, ш, р). Упражнения в правильном произношении и различении звуков сочетаются с обучением выделению звуков в словах, определении их последовательности. При этом создается определенная основа для более глубокой работы по анализу и синтезу звуко-буквенного состава слов. Проводится направленная работа по выработке у детей прочных связей между звуками и буквами. Систематическое использование серии упражнений для выработки умений соотносить определенную артикуляцию с соответствующим звучанием и затем акустико-артикуляционный образ звука с буквой предупреждает ошибки на замены сходных букв на письме. Рациональной и эффективной формой оказания помощи этим детям является включение элементов логопедической работы в учебный процесс. Подход к данному пониманию сущности нарушений устной речи и письма находит подтверждение в исследованиях, выполненных на материале многих национальных языков (укра­инском, литовском, эстонском, казахском, молдавском и др.). Для выработки продуктивных приемов коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей с нерусским языком обучения требуется тщательный анализ фонетической системы родного языка и характерных черт его орфографии. В то же время большая осторожность необходима при выявлении фонематического недоразвития, проявляющегося в русской речи у детей с другим родным языком. В этих случаях требуется сопоставление двух фонологических систем языков — родного и русского. Это обусловлено тем, что в речевых ошибках может отразиться, по выражению А. А. Реформатского, «фонологичность речевого слуха, настроенного на свой родной язык». В этих случаях двуязычные учащиеся с нормальным речевым развитием допускают в речи и письме ошибки интерференции, которые имеют другую природу и обусловлены различием фонологических систем двух языков. Однако известно, что замены букв в письме, обусловленные лишь неусвоенным двуязычием, единичны и не имеют стойкой принадлежности к одной фонетической группе. Это может служить диагностическим признаком для отграничения от фонетико-фонематического недоразвития. Замены букв, обозначающих общие для обоих языков фонемы, преодолеваются у школьников с нормальной устной речью быстрее, чем у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. В диагностических целях для отграничения патологии письма от сходных проявлений неосвоенного двуязычия необходимо проводить обследование фонематического восприятия на доминантном языке учащихся. Итак, раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников и своевременно предупреждать неуспеваемость учащихся общеобразовательной школы.