Дидактика и методика преподавания экономических дисциплин

ТЕМА 1. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН. 1.1. Цели, законы и принципы дидактики На вопрос: «Для чего человеку учиться?» вариантов ответа мно­го: духовное развитие, самосовершенствование, возможность полу­чения специальных знаний для «удачного» трудоустройства и т.д. В теории познания, гносеологии, цель учения - получение достоверных знаний. Как же их получить? Чтобы ответить на данный вопрос, вспомним структуру познавательного процесса. Она состоит из эле­ментов чувственного и рационального познания. Чувственное познание имеет три формы: ощущение, восприятие, представление. Посредством чувственного познания создаются образы предме­тов и явлений. Высшая степень познания - рациональное познание или абст­рактное мышление - существует в формах понятий, суждений, умо­заключений. Законы, принципы, теории есть результаты абстрактно­го мышления. Предназначение учебной деятельности состоит как в усвоении специально отобранных знаний, опыта, которые выработало челове­чество, так и в совершенствовании знаний, умений и навыков. С це­лью рационализации приемов образовательной деятельности, поиска наилучших способов решения образовательных проблем вводится в учебный процесс общая дидактика и частные дидактики, которые называются методиками обучения. В дидактической науке объект исследования - образовательный процесс. Под последним понимают функционирование и развитие образовательной системы, достижение социально значимых целей и задач. Образовательная система содержит в себе социальные инсти­туты - устойчивые связи, правила, нормы, отношения и соответст­вующие им структуры, регулирующие образовательную деятель­ность людей. Отношения преподавания, учения, формы организации учебной деятельности, методы усвоения материала, средства обуче­ния, диагностика и оценка результатов, школы, колледжи, лицеи, университеты и т. п. - примеры образовательных институтов. Предметом дидактики являются законы, принципы образователь­ного процесса, технологии обучения и воспитания. Принято считать, что этот термин ввел в употребление в 1613 г. не­мецкий языковед и педагог Вольфганг Ратке. Первой фундаменталь­ной работой по теории дидактики стала «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского, опубликованная в 1657г. Дидакти­ка решает следующие задачи: 1) исследует законы и принципы обучения; 2) разрабатывает концептуальные положения, парадигмы образовательного процесса; 3) конструирует образовательные технологии; 4) создает системы диагностики, контроля и оценки полученных результатов; 5) прогнозирует результаты образовательного процесса на основе использования различных концепций. Первые попытки формулировки законов образовательного про­цесса предложены Сократом: он утверждал, что рождение мысли ученика зависит от организованного учителем диалога. И.Г. Песталоцци сформулировал закон обучения так: «От смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям». Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона образовательного процесса: 1) развитие индивидуума определяется в преобладающей степени природными задатками; 2) ранее всего всегда развиваются те функции, которые наибо­лее важны для жизни и удовлетворения элементарных потребно­стей ребенка; 3) душевное и физическое развитие ребенка происходит нерав­номерно. Современные дидакты выделили следующие законы обучения: 1. Социальной обусловленности целей, содержания, форм и ме­тодов обучения; 2. Взаимосвязи творческой самореализации ученика и образова­тельной среды; 1. Обусловленности результатов обучения характером образова­тельной деятельности; 3. Взаимосвязи обучения, воспитания и развития; 4. Целостности и единства образовательного процесса. Ученые-дидакты наряду с выявлением существенных, устойчи­вых, необходимых, повторяющихся связей и отношений между раз­личными явлениями определяют основные, исходные положения ди­дактической теории - принципы обучения. Общепризнанны следую­щие принципы: научность, наглядность, доступность, сознательность и активность, систематичность и последовательность, прочность, связь теории с практикой. На практике принципы обучения могут модифицироваться, но содержательный компонент остается неизменным. Знание дидактических законов и принципов необходимо, потому что они - интеллектуальный инструмент для организации образова­тельной деятельности учащегося. Те, кто владеют дидактикой, могут прогнозировать последствия тех или иных моделей обучения, пара­дигм и приходить к правильным заключениям и выводам. 1.2. Особенности методики преподавания экономических дисциплин. В соответствии со спецификой объекта и предмета исследования различают общую дидактику, которая учит «всех и всему», и частные дидактики, т. е. теории обучения отдельным предметам или в опреде­ленных типах учебных заведений. Общая дидактика концептуально оп­ределяет развитие частных дидактик, которые поставляют конкретный материал для выявления главных, сущностных черт и характеристик образовательного процесса. Методика преподавания экономических дисциплин исследует со­вокупность взаимосвязанных средств, методов, форм обучения эко­номическим предметам. Что отличает данную методику? Это то, что обучение тесно свя­зано с экономической жизнью общества. Настоящие знания пред­ставляют собой знание экономических законов. Прикладной аспект позволяет наращивать теорию, расширять понятийный аппарат, вы­являть новые принципы и законы. Однако чрезмерное увлечение конкретикой может привести к поверхностным, упрощенным знани­ям и выводам. Здесь важна «золотая середина», сочетание теории и практики экономического развития. Важнейшей характеристикой методики выступает широкое при­влечение данных статистики. Факты и цифры позволяют раскрыть не только отдельные стороны экономических процессов и явлений, но и показать в целом общественное хозяйство. Однако следует помнить, что факты не должны «вырываться» из контакта, представляться изо­лированно от всей совокупности явлений хозяйственной жизни, не должны быть случайными. Иначе они могут дезинформировать обу­чающихся, вызвать сомнение в их объективности. Данные статисти­ки должны использоваться системно. Особого внимания и отношения требуют негативные факты. Все вышеназванные особенности взаимосвязаны, так как для этой методики характерна особая роль аргументированности и доказа­тельности. Экономика как сфера человеческой деятельности предна­значена обеспечить людей всем необходимым для поддержания жиз­ни. Здесь сталкиваются интересы различных слоев и групп населе­ния. Они ищут средства, аргументы для обоснования своих идей, концепций с целью влияния на социальную активность. Это воздей­ствует на выбор того или иного варианта и модели будущего разви­тия общества. Важнейшая черта методики - взаимосвязь образовательных тех­нологий с ролью знаний в экономическом развитии. Под технологией обучения понимаются методы, средства, с помощью которых педагог воздействует на обучаемых. Образовательные технологии возникли на определенном этапе экономического развития общества и эволю­ционировали вместе с ним. Если классифицировать методы обучения по степени участия обучаемого в педагогическом процессе, то в Х1Х в. на­ряду с академическим стал использоваться активный метод. Академический метод предполагает тиражирование информации путем передачи знаний от преподавателя к студентам. Активный ме­тод означает получение знаний благодаря самостоятельной работе студентов. Быстрое развитие средств производства требовало профессиона­ла-исследователя, умеющего применять принципы или процессы, ранее изучавшиеся, к новой ситуации, использовать научные обоб­щения для решения отдельных проблем или соединять части, эле­менты в новое целое. Появление в ХХ в. интерактивного метода вызвано необходимо­стью эффективного взаимодействия в команде с целью быстрого по­лучения нового знания и создания атмосферы сотрудничества. Инте­рактивный метод предполагает совместную работу участников обра­зовательного процесса. Сбалансированное использование методов важно в реализации образовательных целей. Бенджамин Блум, американский ученый, выделил 6 уровней образовательных целей: 1) знание: способность воспроизводить специальную информа­цию, включая факты, понятия, принципы, законы; 2) понимание: способность адекватно отражать полученную ин­формацию (переносить в другую форму, перестраивать идеи в новую конфигурацию, прогнозировать результат); 3) применение: умение использовать ранее изученные принципы, методы, процессы к новой ситуации; 4) анализ: разделение материала на отдельные составные части и изучение каждой из этих частей, устанавливая их отношения и орга­низацию; 1) синтез: соединение отдельных, дискретных элементов, процес­сов в новое целое; 5) оценивание: процесс выработки ценностных суждений об иде­ях, теориях, методах. Оценки могут носить количественный или ка­чественный характер, основанный на использовании определенных критериев. Оптимизация образовательного процесса предполагает использо­вание технологий применительно к определенным дисциплинам. Выбор последних зависит не только от образовательных целей учеб­ного курса, но и от индивидуального стиля преподавания, опыта сту­дента. В экономических дисциплинах выделяется разный уровень сложности материала, что позволяет использовать различные спосо­бы учебной познавательной деятельности. 1.3. Методика изложения экономических категорий Любая учебная дисциплина имеет свой понятийный аппарат, включающий в себя набор категорий, принципов и законов. С их по­мощью раскрывается методология исследования, предметное содер­жание дисциплины, выносятся ценностные суждения об идеях, тео­риях школ в данной сфере человеческой деятельности. В чем особенности изучения экономических категорий? 1. Преж­де всего, следует обратить внимание на использование приема «на­ращивания» понятия, углубления его содержательного компонента. Такой подход отражает таксономия образовательных целей Б. Блума, когда мысль движется от простого к более сложному. У К. Маркса в «Капитале» выделяются логические ступеньки при рассмотрении основных понятий. Например, прежде чем ввести в свое исследова­ние категорию «капитал», автор определяет товар, его свойства, две стороны труда, содержащегося в товаре, деньги. В неоклассическом синтезе используется такая категория, как «равновесная цена». Ис­следование последней проводится на основе теории поведения по­требителя с включением спроса, величины спроса, закона спроса, неценовых факторов спроса и затратной теории стоимости, где рас­сматривается предложение, объем предложения, закон предложения и неценовые факторы предложения. 2. Методика изложения экономических категорий предполагает «отталкивание» от известных понятий и пройденного материала. На­пример, в теме «Макроэкономический анализ: совокупный спрос и совокупное предложение» следует повторить эффект дохода и заме­щения. Это позволяет напомнить уже известный материал и на кон­трасте с кривой спроса на отдельный товар объяснить траекторию кривой совокупного спроса тремя факторами: 1) эффектом процент­ной ставки; 2) эффектом реальных кассовых остатков; 3) эффектом импортных закупок. 3. При изложении той или иной проблемы в конкретной экономической дисциплине можно предложить разные определения категорий. Объясняется такое положение дел целями педагога, методологией исследования, позицией субъекта познавательной деятельности. К примеру, в экономической литературе представлены различные подходы по определению монополии. Одни теоретики отражают сущность термина в рамках капиталистической системы, другие придерживаются внеисторического подхода к определению монополии; третьи требуют пересмотра этой категории, так как считают, что от нее мало пользы при анализе современной обстановки. Например, П.Хейне употребляет другие термины - «ценополучатели» и «ценоискатели». Безусловно, любое определение всегда недостаточно, потому что действительность многогранна, и качественные изменения, происхо­дящие в реальной жизни, приводят к пересмотру воззрений и теоре­тических положений. 4. Немаловажен в методике изложения категорий прием сопоставления, когда одно и то же явление анализируется в разных общественных условиях, на разных этапах развития общества. Например, процесс приватизации имеет место и в экономически развитых странах, и в странах с переходной экономикой. В экономически развитых странах приватизация затрагивает отдельные сферы деятельности и не столь значима по глубине и масштабам, как в странах с переходной экономикой, где приватизация тесно увязывается со сменой социально-экономической системы, разгосударствлением экономики в целом, демократизацией управления в стране. Ценится в рассмотрении экономического материала умение пре­подавателя, исследователя вести диалог с аудиторией, оппонентом, рассуждать и реагировать на вопросы. Яркий пример такого умения - книга С. Е. Янченко «Ступени развития рынка. Генетический код капитализма». Каждая небольшая «порция» материала предваря­ется вопросом собеседника, автор обстоятельно и доступно, раскры­вает генетический код капитализма, показывает «ген» капитализма в простом товарном хозяйстве, его развитие в капиталистическую сис­тему, выделяя три ступени в развитии рынка. Чтобы изучить какое-либо явление, надо изложить его в поняти­ях. Воспользуемся понятийным аппаратом дидактики и экономиче­ских дисциплин для определения рациональных путей образователь­ной деятельности. ТЕМА 2. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ 2.1. Сравнительный анализ парадигм высшего образования В соответствии с общественными интересами определяются цели образовательной системы, а они, в свою очередь, влияют на выбор концептуальной схемы или модели постановки и решения образова­тельных проблем. Такая парадигма господствует в течение опреде­ленного периода времени в обществе. В современной дидактике используются в основном два подхода к процессу обучения. Основной критерий оценки различий - роль преподавателя и обучаемого в образовательном процессе. Первый подход предполагает авторитарную, жестко заданную образователь­ную систему, где преобладают социальные, внешние рамки. Основ­ное внимание уделяется роли преподавателя в передаче знаний, на­выков, а учащимся остается лишь воспринять изложенную информа­цию и ее применить. Второй подход предполагает постоянную активность учащегося, развитие его познавательного интереса. Чем большую степень его влияния на образовательный процесс допускает дидактическая сис­тема, тем в большей степени она личностно-ориентированная и природосообразна. Природосообразность предполагает свободное разви­тие природных способностей индивида, конструирование теории, технологии обучения на основании индивидуальных способностей и особенностей развития обучаемого. Отсюда сохранение самобытно­сти и гармонии с окружающим миром. Например, Л. Н. Толстой от­рицал заранее установленную учебную программу, твердое учебное расписание. Он предполагал, что содержание занятий должно опре­деляться интересами и потребностями детей. Это объясняет наличие факультативных учебных курсов в образовательной системе, постро­енной по такой методике. Личностная ориентация в учебном процессе предполагает совме­стную деятельность учащегося и педагога в создаваемом образова­тельном продукте. Цели, содержание, технологии, контроль при изу­чении предмета рассматриваются с учетом интересов обучаемого. Создается индивидуальная траектория развития. Широко известна среди педагогов и психологов России методика развивающего обучения. Оно разрабатывается с конца 1950-х гг. в двух научно-практических коллективах, созданных Л. В. Занковым и Д. В. Элькониным. Обращается внимание на внесение в учебный про­цесс личностного деятельного начала. Для этого усвоение знаний пред­полагает специально организованную «разностороннюю» (Л. В. Занков) или «теоретическую» (В. В. Давыдов) деятельность. Значимым явлением в дидактике высшей школы Запада стала статья Роберта Б. Бара и Джона Тага «От обучения к учению - новая парадигма высшего образования» (From Teaching to Learning - A New Paradigm for Undergraduate Education). Представляется, что более точный перевод «teaching» - «обучение, преподавание». Прежде чем рассмотреть содержание обозначенных парадигм, определимся с терминами «обучение», «учение», «преподавание». Обучение более широкое понятие, обозначающее нормативно сооб­разную деятельность общества. Выделяется преподавание как дея­тельность преподавателя по передаче знаний, навыков, умений, жиз­ненного опыта, с другой стороны - как учение, личная индивидуаль­ная деятельность учащегося при организующей роли преподавателя. Детально и подробно, с выделением шести критериев, Бар и Таг описы­вают существующую парадигму (парадигму преподавания) и желаемую парадигму (парадигму учебы, учения) в высшем образовании. В доминирующей парадигме преподавания ставится цель пере­дать содержание предмета обучаемому. Трансляция предметного со­держания расставляет акценты учебного заведения на разработке учебных курсов, программ, повышении квалификации преподавате­лей. Задачей вузов является обеспечение преподавания на высоком уровне главным образом за счет использования новизны, инноваций в соответствующей области знания. Появление новой области знания влечет за собой появление соответствующего курса. В парадигме учения цель - учеба студента. Таким образом, сме­щается ответственность учебных заведений с качества преподавания на учебу студента. Критерием успешной работы преподавателя вы­ступает результат - знания, умения и навыки обучаемого. Ответст­венность учебные заведения несут на двух уровнях: первый уровень предполагает ответственность за соответствие знаний, навыков сту­дентов общественным потребностям - и динамику изменений этих показателей по годам. Второй уровень ответственности - это успех самих студентов по предметам за годы обучения в учебном заведе­нии. Приобретение знаний и навыков помогут реализовать студентам свои профессиональные цели. Успех учебного процесса в парадигме преподавания определяет­ся оценкой квалификации преподавателя, количеством учебных ча­сов и материально-техническим обеспечением. Многие университеты организуют учебный процесс исключительно на основе лекций. В парадигме учебы успех увязывается с результатами работы студен­тов. Продуктами образовательной деятельности являются: объем тек­ста, изученные студентами; часы, проведенные за компьютерами; количество выполненных задач, тестов, упражнений. В рамках парадигмы преподавания продуктивность определяется стоимостью одного часа обучения на каждого студента. Результаты учебы могут быть измерены теми знаниями и навыками, которые по­могут студентам реализовать свои профессиональные цели. Система стимулов должна работать на результат, а не на затраты. Оценка результата должна проходить независимо от разработчика учебной среды. Причем знания, навыки студентов важно измерять при поступлении в учебное заведение, на промежуточных стадиях (начало и окончание курса) и по окончании его. Вузовская программа должна оп­ределять «добавочную стоимость» за время учебы студента. В парадигме преподавания темпы обучения студентов определя­ются расписанием. Верховенство времени и приоритет частей оказы­вают воздействие на каждый вид деятельности. «Аудиторный архе­тип» определяет структуру учебного процесса. В парадигме учебы темпы образования студентов определяются стандартами. Поддерживается любой метод, обеспечивающий ус­пешную учебу студентов. Стандарты могут повышаться по мере то­го, как все мощнее будет становиться среда. Главным агентом обра­зовательного процесса в парадигме преподавания является препода­ватель, транслирующий знания студентам. Диплом выдается студен­ту, когда тот «поглотил» необходимое количество знаний. В пара­дигме учебы главный агент - студент. Он открывает и создает учеб­ный продукт. Хотя преподаватель и разрабатывает учебную среду, он не обязательно должен присутствовать и участвовать в каждой учеб­ной активности. В парадигме преподавания превалирует дух индивидуализма. Успех является индивидуальным достижением. В парадигме учебы учебная среда способствует успеху всех уча­стников образовательного процесса. Взаимодействие осуществляется в духе сотрудничества, поддержки друг друга, кооперации. Достиже­ние и успех - результат совместных усилий. Преподаватель подобен тренеру, взаимодействующему с командой. Ему важно разработать и реализовать командную игру. Он, скорее всего, дизайнер, организа­тор поиска знаний, нежели «транслятор». Итак, сравниваются образовательные парадигмы по следующим критериям: цели, показатели успеха, структура учебного процесса, продуктивность и природа ролей. Однако деление теории обучения на две вышеописанные пара­дигмы представляется несколько искусственным. Учение и препода­вание - две стороны одного и того же процесса образования. Разница заключается в способе получения образовательного продукта, в сте­пени вовлеченности студента в педагогический процесс. Развитие интеллектуальных навыков и социального общения становится об­щей задачей учебных заведений. Поэтому нужны новые формы и ме­тоды работы с целью оптимизации образовательного процесса. 2.2. Качества личности учащегося Обучение представляет собой педагогическое взаимодействие ученика и учителя, за время которого развиваются личностные каче­ства обучаемого. В процессе образования ученик приобретает знания об объектах и предметах окружающего мира, создает субъективно новый или объективно новый продукт. Его деятельность осуществля­ется на репродуктивном и продуктивном уровнях. При осуществле­нии студентами этих видов образовательной деятельности проявля­ются соответствующие качества личности. Выделяют когнитивные (познавательные), креативные (творческие) и оргдеятельностные ка­чества обучаемого. Раскроем эти качества. Когнитивные качества включают в себя: I) физиологические: умение видеть, слышать, осязать, обонять, ощущать вкус; развитая работоспособность; II) интеллектуальные: 1) эрудированность, логичность, проницательность, умение ви­деть и разрешать противоречия, анализировать и синтезировать матери­ал, устанавливать отношения между элементами и частями целого; 2) способность выработать ценностное суждение об идеях, реше­ниях, методах, умение самоопределиться в ситуации выбора, опера­тивно принять решение; 3) применение принципов, методов, процессов, ранее усвоенных, к решению новой ситуации, воплощение знаний в духовные и мате­риальные формы. Креативные качества обеспечивают создание субъективно или объективно нового образовательного продукта. Креативные качест­ва - это: 1) эмоционально-образные качества: вдохновение, воображение, фантазия, ассоциативность, мечтательность; 2) инициативность, неординарность, нестандартность, способ­ность к генерации идей; 3) применение к решению проблемы различных средств, методов, поиск их наилучшей комбинации и прогноз изменений объекта, его динамики развития; 4) формулирование гипотез, конструирование закономерностей, формул, теорий. Оргдеятельностные качества проявляются при организации по­знания и творчества, включают в себя: 1) умение ставить и достигать цель, планировать деятельность, корректировать этапы деятельности, проводить самоанализ и само­оценку; 2) способность взаимодействовать с другими субъектами образо­вания и окружающим миром, умение вести спор; 3) способность организовывать творчество других, совместное познание и генерация идей. В образовательном процессе следует выявлять и развивать все группы качеств, как креативные, так и когнитивные. Личностные качества выступают ориентиром при формулирова­нии образовательных целей как в глобальном масштабе, так и в част­ном, применительно к изучаемым дисциплинам, спецкурсам, отдель­ным разделам, темам. При обучении методике преподавания экономических дисциплин развиваются когнитивные, креативные и оргдеятельностные качества, что способствует дальнейшему интеллектуальному развитию, индиви­дуальному восприятию учебного процесса и творческому использова­нию студентами современных способов ведения учебных занятий. ТЕМА 3. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 3.1. Методы обучения: сущность, классификация Цели обучения успешно и рационально достигаются, если при­меняются соответствующие методы обучения. Метод обучения - это способ совместной деятельности препода­вателя и обучаемого, направленный на достижение образовательных целей. Составная часть метода - прием. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов обучения. Систематизация методов обучения происходит по различным признакам. Например, по источнику передачи знаний различают: 1) словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия); 2) наглядные методы (иллюстрация материала с помощью плака­тов, таблиц, картин, макетов, карт, демонстрация опыта, телепередач, компьютерных программ); 3) практические методы: упражнения, лабораторные работы, ди­дактические игры. По степени участия субъектов образовательного процесса в соз­дании учебного материала выделяют следующие методы: 1) академический, при котором знания, навыки передаются от преподавателя к обучаемым в готовом виде, тиражируются; 2) активный означает «добывание» знаний посредством само­стоятельной работы обучаемого; 3) интерактивный, когда получение нового учебного знания про­исходит посредством совместной работы участников познавательно­го процесса. По способу передачи информации в учебном процессе различают: 1) прямое обучение - преподаватель в доступной форме последо­вательно излагает основные понятия, законы и принципы предмета; 2) исследование предполагает вовлечение обучающихся в про­блемную ситуацию и самостоятельный поиск ответов; 3) моделирование представляет собой участие в схематическом представлении реальных жизненных ситуаций; 4) совместное обучение предполагает работу обучающихся в группах над определенной частью учебного материала. Исследуем классификацию методов обучения по способу переда­чи информации в учебном процессе применительно к развитию эко­номических знаний и использованию последних в практике хозяйст­вования стран Европы и России. 3.2. Методы обучения в ретроспективе образовательного процесса Европы и России Методы обучения возникли на определенном этапе развития че­ловечества и эволюционировали вместе с ним. Особое влияние на их появление и использование оказали явления и процессы хозяйствен­ной практики. До XVIII в. умения и навыки приобретались у мастера того или иного ремесла. Профессиональные секреты не объяснялись в пись­менной или устной речи, а лишь демонстрировались, охватывая ни­чтожно малое количество людей. Объяснением тому служила «тай­на» ремесла и длительный период освоения действий мастера. С появлением «Энциклопедии» (1751-1772) Дени Дидро и Жана Д'Аламбера можно было получить специальные знания о ремеслах, не нанимаясь в ученики к мастеру. Благодаря «Энциклопедии» прак­тический опыт был преобразован в знания, практическое обучение - в учебники, конкретные действия - в прикладную науку. К началу XVIII в. в экономических и технических отраслях зна­ния выделился эмпирический уровень, потому что обобщение фак­тов, результатов наблюдений реализовалось в систематизацию поня­тий и формулировку эмпирических законов. XVIII в. знаменует со­бой новый этап, победу теории, переход к раскрытию субстанцио­нальных связей и зависимостей. Например, в экономической науке выделилась школа экономистов-классиков Великобритании, которые впервые исследовали внутренний механизм саморегулирования эко­номической системы. В Европе открылись технические учреждения (Школа мостов и дорог во Франции в 1747 г., Школа горного дела в 1776 г. в Германии и др.) и курсы экономических дисциплин. В Вильнюсском универси­тете с 1783 г. начинается чтение отдельных разделов политической экономии, которая в 1803 г. выделяется в отдельную дисциплину. В 1831 г. в Вильнюсском университете обучалось около 2000 студен­тов, причем около 80% из них - уроженцы Беларуси. В XVIII-XIX вв. в Европе и России сформировалось высшее тех­ническое и экономическое образование. В тот период времени в учебных заведениях использовалось пря­мое обучение, когда последовательно, логично, доступно объясня­лись основные понятия, принципы и законы изучаемой дисциплины. Этот подход оказался эффективен при изложении нового сложного материала технических и экономических дисциплин. Формой прямо­го обучения стала лекция. Текст считывался с книги или тетради. Позже стали уделять внимание методическому аспекту изложения материала. М.В. Ломоносов обратил внимание на выразительность и интонацию речи, умение держаться перед слушателями. Считал не­обходимым учиться «красноречию», пользоваться примерами. Он соединил лекцию с учебным исследованием. В завершении курса выполнялась исследовательская работа. С развитием науки в XIX в. стали необходимы практические и лабораторные занятия. Получила развитие практика, когда лекция в форме беседы следовала за самостоятельной работой студентов. Они изучали темы дисциплины и приходили в определенное время к лек­тору с вопросами. После этого проводилась лекция. Критика прямого обучения была обоснована: во-первых, некри­тическим и пассивным восприятием материала; во-вторых, отсутст­вием стимулов к самостоятельной работе; в-третьих, разной реакцией восприятия материала студентами. Считалось обоснованным прове­дение лекций в тех случаях, когда лектор обладает выдающимся да­ром слова, владеет новым неопубликованным материалом или имеет место вводный курс по какой-то дисциплине. Преподаватели, ученые стали создавать школы для практическо­го обучения студентов. За практическими занятиями в гуманитарных дисциплинах закрепилось название «семинар». На семинарах творче­ски обсуждались проблемы. Студенты проявляли самостоятельность суждений, способность анализировать, обобщать материал, давать оценочные суждения. В этот период в учебном процессе получает развитие метод иссле­дования. Исследование предполагало вовлечение обучающихся в про­цесс постановки вопросов и самостоятельный поиск ответов на них. Метод исследования при обучении экономическим дисциплинам способствовал развитию дедуктивного мышления. Обучаемые осоз­навали, что знание представляет собой гипотезу, которая может из­меняться с появлением новых фактов. До середины 50-х гг. ХХ в. в образовательном процессе исполь­зовались методы, которые помогали эффективному усвоению знаний, навыков по созданию машин и механизмов, проектированию и орга­низации трудовых процессов. Постепенно знания стали применять для систематических нововведений и новаторства, и наука преврати­лась в непосредственную производительную силу. Если в эпоху про­мышленной революции руководитель, управленец отвечал за приме­нение и эффективное использование средств производства, то сейчас основной функцией руководителя является эффективное использова­ние знания в коллективе. Поэтому в учебном процессе все больше внимания уделяется работе в команде, развитию навыков межлично­стного общения. Ценность этих методов состоит в достижении групповых целей и в то же время культивировании индивидуальной ответственности обучаемых. Моделирование и совместное обучение актуальны при смене образовательных парадигм, когда целью становится не транс­ляция знаний, а создание учебной среды для открытий и формирова­ния опыта самими обучаемыми. Однако эти методы не отрицают прямого обучения и исследования, а, наоборот, сбалансированное их использование применительно к определенным дисциплинам, курсам позволяет оптимизировать образовательный процесс. Более подроб­ное описание методов обучения содержится в последующих темах. ТЕМА 4. ПРЯМОЕ ОБУЧЕНИЕ. 4.1. Характеристика метода прямого обучения Прямое обучение - это структурированное, последовательное, ясное изложение основных понятий, законов и принципов предмета. Новый материал предлагается небольшими «порциями», периодиче­ски проверяется его усвоение, повторно объясняются сложные мо­менты. Материал сопровождается статистическими данными, на­глядными пособиями. Метод прямого обучения широко используется в преподавании экономических дисциплин. Прямое обучение носит в основном пассивный характер. Уча­щиеся «заглатывают» знания, чтобы воспроизвести их через опреде­ленный промежуток времени. Однако обучаемые могут быть вовле­чены в образовательный процесс с помощью вопросов, примеров, упражнений. Формы прямого обучения: лекция, дискуссия, ролевая игра. Преимущества метода прямого Обучения: • во-первых, последовательно и ясно излагается основное содержа­ние предмета, упорядочиваются и объясняются сложные понятия; • во-вторых, высокая степень управления процессом обучения со стороны преподавателя позволяет эффективно использовать время; • в-третьих, анализируются связи между разными идеями, под­вергаются сомнению существующие убеждения. Недостатки метода: • во-первых, студенты являются пассивными участниками обра­зовательного процесса; • во-вторых, высокий уровень контроля слабо стимулирует творчество обучаемых. 4.2. Лекция: сущность, функции, виды Слово «лекция» происходит от латинского «lectio» - чтение. Пер­воначально представляла собой публичное чтение текста книг или тетрадей, в которые дословно переписывались книги. В средние века лекции наряду с диспутами играли основную роль в передаче знаний слушателям, так как книги были редкостью. Лекция - это логически стройное, системное, глубокое и ясное изложение учебного материала. Назначение лекции в учебном про­цессе не в том, чтобы предоставить всю информацию по теме, а что­бы помочь освоить фундаментальные проблемы курса, овладеть ме­тодами научного познания, предложить новейшие достижения науч­ной мысли. В учебном процессе лекция выполняет методологиче­скую, организационную и информационную функции. Все другие формы учебных занятий - семинары, лабораторные занятия, курсовое и дипломное проектирование, учебная практика, консультации, зачеты и экзамены - связаны с лекцией, опираются на фундаментальные положения и выводы. В ряде случаев лекция является основным источником информа­ции, например, при отсутствии учебников, учебных пособий по но­вым курсам. Лекция раскрывает понятийный аппарат конкретной области знания, ее проблемы, дает цельное представление о предме­те, показывает взаимосвязь с другими дисциплинами. Различают: • вводные (установочные), • тематические, • итоговые, • обзорные лекции. Особая роль принадлежит вводной лекции, поскольку именно она готовит студента к восприятию методологии и предмета конкретной дисциплины. Методически вводная лекция должна строиться таким образом, чтобы пробуждать интерес к данной сфере знания и давать о ней цельное представление. Следует описать актуальность, практическую значимость, цель, задачи курса, предложить список информационных источников. Тематические лекции предназначены для последовательного, систематичного изложения содержания курса. Педагог предлагает глубоко осмысленный и методически освоенный материал на протя­жении длительного периода времени. Он обязан построить логиче­скую концепцию знаний из тезисов и доказательств, сообщений и аргументов, причин и следствий. В итоговых лекциях содержится обзор ключевых идей и учебных целей. Заключительная лекция позволяет сделать вывод о достиже­нии поставленных целей. Обзорные лекции посвящены какой-либо проблеме, теме и дают систематизированное изложение вопросов в определенной логиче­ской связи. Чаще всего лектор останавливается на наиболее сложных проблемах, теориях, методах. Как правило, рассматривает типичные ошибки студентов. Все виды лекций логически взаимоувязаны, пред­ставляют части единого, цельного курса. Они ориентированы на раз­ную степень проникновения в материл, на последовательность в реа­лизации образовательных целей. 4.3. Структура лекции. Подготовка лекции В структуре лекции выделяют три части: введение, основное со­держание и заключение. Во введении устанавливается связь темы с пройденным материа­лом, определяются цели, задачи лекции, формулируется план лекции. Список информационных источников можно предложить во введе­нии, а можно представить в конце лекции. Лектор должен быть кра­ток и выразителен. На введение отводится 5-8 минут. В основном содержании отражаются ключевые идеи, теория во­проса. По возможности излагаются различные точки зрения. Пред­ставляются оценочные суждения лектора. Формулируются выводы после каждой логической части. В третьей части лекции - заключении - делаются обобщения и выводы в целом по теме. Идет презентация будущего лекционного материала. Преподаватель определяет направления самостоятельной работы студентов. Чтобы хорошо выступить, надо хорошо подготовиться. Восточ­ная мудрость гласит, что из кувшина может вытечь только то, что в нем было. Рекомендуем соблюдать следующую процедуру при под­готовке к лекции. Первый шаг заключается в определении того, что надо изложить и в какой последовательности. Для этого уясняется содержание темы, вычленяются ведущие идеи, структурируется материал. Лектор про­думывает, в каком соотношении предложить теоретический и факто­логический материал. В двухчасовой лекции по экономическим дис­циплинам желательно рассмотреть не более трех-четырех вопросов. Второй шаг предполагает поиск средств, позволяющих без потерь донести содержание материала до слушателей, вычленить и провести через всю лекцию ключевые, ведущие идеи, положения. Речь идет об использовании таких методических приемов, с помощью которых активизируется мышление, аудитория вовлекается в диалог, дискус­сию. Третий шаг - запись лекции в виде полного текста или тезисов. Полный текст располагается на 16-17 страницах машинописного текста для двухчасовой лекции. Последний, четвертый шаг - это проверка результата работы. Подготовленный текст следует проговорить вслух, установить время на каждый вопрос. Подготовка лекции включает такой важный компонент, как пол­ноценное лекционное общение. Лектор должен учитывать ряд требо­ваний, чтобы получить эффективный результат. Перечислим эти тре­бования: • суждение должно формулироваться четко, ясно, недвусмыс­ленно, не изменяясь на протяжении доказательства; • использование наглядности облегчает восприятие и понимание изучаемых положений (более подробно этот тезис развернут в теме «На­глядность в преподавании экономических дисциплин»); однако не сле­дует перегружать аудиторию иллюстративным материалом, он должен играть подчиненную роль (его требуется столько, сколько необходимо для освещения вопроса и обеспечения внимания слушателей); • быстрая и верная ориентировка в обстановке выступления, умение реагировать на реплики, не поддаваться страху, излишнему волнению; • контакт со слушателями. Контакт логический - это активность мысли студента в ответ на мыслительную деятельность преподавате­ля. Психологический контакт обеспечивает содружество преподава­теля и студента. Высокий профессионализм мастерства лектора складывается из многих факторов. 1. В речи следует избегать монотонности, которая утомляет чело­века и усыпляет его внимание и интерес. Поэтому надо варьировать интонацией, силой голоса, темпом изложения. Речь лектора должна быть не только убедительна, доказательна, но и эмоциональна. 2. Материал следует излагать в доступной форме, причем избе­гать двух крайностей: книжного стиля изложения и разговорно-бытового. Лектору нужно быть самим собой, говорить своими сло­вами, а не составлять речь из чужих оборотов и книжных фраз. Мож­но одно и то же сказать по-разному. 3. Выразительность речи, образность языка, удачные выражения, сравнения, афоризмы, юмор способствуют вдохновению, интеллек­туальному подъему. Невнятное произношение, сухость, бесцветность лекции ведут к сбоям в лекционном общении. 4. Недопустимо, чтобы текст владел лектором, механическое чте­ние заранее подготовленного материала. Живое общение с аудитори­ей, диалог с аудиторией способствуют полноценному общению. Чаще используется вопросно-ответная форма подачи материала. Существуют приемы скрытого и открытого диалога. Скрытый диалог существует, когда сам же лектор отвечает на поставленные вопросы. Открытый диалог существует, когда высказываются сами студенты: «А как вы думаете,... Как объяснить...? Какие доводы приведете в защиту...?» Можно использовать прием персонификации: «Пред­ставьте себе, что Вы...». 5. Лекцию следует читать, наблюдая, как усваивается материал слушателями, реагируя на их реплики, движение глаз. 6. Речь должна прерываться паузами. Роль пауз в лекционном общении состоит в следующем: а) пауза нужна для эффективного усвоения материала, потому что максимальная продолжительность внимания слушателя -20 минут; б) паузы - это средство мобилизации внимания для сообщения вывода, важного факта. Паузы заполняются следующей информацией: а) биографией ученых-экономистов, людей науки, культуры, политики; б) яркими фактами из различных областей знания; в) средствами наглядности; г) включением расчетов; д) юмором. Итак, процедура подготовки к лекции сложна и трудоемка, тре­бует большого напряжения, усилий. Однако если лекция прочитана на соответствующем теоретическом и методическом уровне, она имеет огромную познавательную ценность. 4.4. Варианты чтения лекции Чтобы лекция была эффективной, используются различные вари­анты чтения лекции. 1. Устное эссе предполагает профессиональное в теоретическом и методическом плане изложение конкретного вопроса. Но это спек­такль одного актера, аудитория в лучшем случае вовлечена во «внут­ренний диалог» с преподавателем. Такая лекция представляет собой продукт, созданный одним только преподавателем, а студентам оста­ется роль пассивных слушателей. 2. Устное эссе-диалог дает возможность взаимодействовать пре­подавателю со студентами, которые привлекаются к работе посред­ством использования приемов скрытого и открытого диалога. 3. Лекция с участием студентов состоит в том, что основные идеи студентов записываются на доске. Они систематизируются определен­ным образом, структурируются. Каждый студент может составить план и прокомментировать последний. Окончательный план, разработанный из многочисленных идей студентов, записывается на доске. Условия успешного лекционного общения: • самостоятельная подготовка участников образовательного процесса; • свободное и открытое обсуждение материала; • доверие к преподавателю. 4. Лекция с использованием постановки и решения проблемы. Такая лекция начинается с вопроса, парадокса, загадки, возбуждаю­щим интерес студентов. Ответ, как правило, к концу занятия опреде­ляется. Студенты предлагают собственные варианты решения про­блемы. Если консенсус не достигается, преподаватель дает больший объем информации, наводящую информацию. Как правило, боль­шинство студентов догадывается о конечном результате еще до про­возглашения его преподавателем. 5. Лекция с процедурой пауз предполагает чередование мини-лекций с обсуждениями. Каждые 20 минут освещается важная про­блема, затем 5-10 минут она обсуждается. Можно сначала обсудить в малых группах, а затем пригласить кого-то высказать свое мнение от группы. Вслед за обсуждением следует еще одна микролекция. В ре­зультате такого обсуждения каждый участник педагогического взаи­модействия получает обратную связь. При такой организации учеб­ного процесса студенты более ответственно относятся к учебе. 6. Лекция-диспут, контролируемая преподавателем. Аудитория делится на группы: сторонников данной концепции, оппозицию и арбитров. Студенты делают свой выбор и учатся отстаивать свою точку зрения. Преподаватель организует дебаты и корректирует об­суждение, в конце занятия предлагает свое видение проблемы и под­водит итоги. Выбор варианта лекции определяется образовательными целями, индивидуальным стилем преподавателя. Чтобы получить обратную связь, понять, что думают, чувствуют студенты, преподавателю сле­дует искать способ активизации аудитории, «зажечь в их сердцах огонь», мотивировать к дальнейшему обучению. Практикум Проводятся микрозанятия, на которых осуществляется видеоза­пись микролекций. Студенты разбиваются на малые группы (8­-10 чел.) и каждый читает лекцию в своей подгруппе в течение 10 мин. Участники малой группы оценивают выступление каждого по определенному списку критериев. За основу взят список критери­ев оценки микроурока, разработанный Международным центром эко­номического и бизнес-образования. Список критериев оценки микрозанятия (таблица 1). Таблица 1 Список критериев оценки микрозанятия Методическая плоскость 1. Объяснение материала Нечеткое 1 2 3 4 5 Исключительно четкое, ясное 2. Использование примеров Слабое 1 2 3 4 5 Достаточное 3. Темп объяснения Неподходящий 1 2 3 4 5 Подходящий 4. Использование наглядных пособий Неадекватное 1 2 3 4 5 Адекватное 5. Доступность наглядных пособий Трудно вос­принимать 1 2 3 4 5 Легко воспри­нимать 6. Использование вопросов, вовлекающих студентов в дискуссию Слабая активи­зация 1 2 3 4 5 Сильная акти­визация 7. Ответы на вопро­сы/комментарии студентов Неэффективны 1 2 3 4 5 Эффективны 8. Тон изложения Монотонный 1 2 3 4 5 Энергичный Предметная плоскость 9. Преподнесение идей/тем Беспорядочное 1 2 3 4 5 Хорошо орга­низованное 10. Ключевые идеи Не подчеркнуты 1 2 3 4 5 Особо выделены 11. Объем материала за отве­денное время Неоптималь­ный 1 2 3 4 5 Оптимальный 12. Знание темы Слабое 1 2 3 4 5 Сильное Межличностные отношения Увлеченность преподавателя Равнодушие 1 2 3 4 5 Очень увле-чен(а) Увлеченность студентов Равнодушие 1 2 3 4 5 Очень увлечены Непосредственный контакт с аудиторией Недостаточный 1 2 3 4 5 Хороший Суммирование баллов по указанным параметрам в списке крите­риев оценки микрозанятия позволяет определить победителя, кото­рый должен набрать наибольшее количество баллов. Не следует ог­раничиваться выставлением баллов за микролекцию, а обсудить хотя бы одно выступление студентов в малой группе. При таком подходе занятие анализируется глубоко и обстоятельно. ТЕМА 5. ИССЛЕДОВАНИЕ И МОДЕЛИРОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ. 5.1. Характерные черты исследования. Экономические загадки. Хорошо подготовленная и организованная лекция раскрывает связь между разными идеями, отражает альтернативные точки зрения, рассматривает все объяснения фактов, сомнения в достоверности выво­дов. Такая лекция мотивирует дальнейшее обучение. Студенты само­стоятельно формулируют, обосновывают и выражают идеи и представ­ления, а не получают их от преподавателя в готовом виде. Незаменимый метод при обучении экономике - исследование. Студент самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, при по­мощи анализа, синтеза, обобщения экономического материала выра­батывает ценностные суждения о методах, решениях, идеях. Иссле­дование предполагает вовлечение обучающихся в процесс подготов­ки вопросов, поиск ответов на них. Метод реализуется путем созда­ния проблемных ситуаций. Перечислим способы создания проблемных ситуаций: 1) ситуация неожиданности, когда факты, цифры, идеи поражают своей внезапностью; 2) ситуация конфликта, возникающая при несоответствии новых фактов и опыта установившейся в науке парадигме; 3) ситуация опровержения, когда доказывается несостоятель­ность какой-либо идеи; 4) ситуация неопределенности имеет место при недостаточном количестве данных для получения однозначного решения; 5) ситуация выбора верного решения из множества возможных и обоснование его. Какие преимущества имеет метод исследования? Во-первых, позволяет привлекать более высокие уровни мышле­ния - углублять полученные знания, систематизировать, обобщать, оценивать явления экономической жизни; во-вторых, развивает умения и навыки решения проблем; в-третьих, формирует отношение к знаниям как к предположе­нию, уважение к фактам; в-четвертых, воспитывает самостоятельно мыслящего студента. Использование метода исследования ведет к определенным за­тратам. Преподаватель должен иметь развитое творческое мышле­ние и уметь управлять учебным процессом. Характерные черты исследования изучаются на примере экономиче­ских загадок, методика проведения которых изложена в практикуме. 5.2. Метод моделирования: преимущества и недостатки Моделирование - это способ познания, который позволяет участ­вовать в схематическом представлении реальных жизненных ситуа­ций. Моделирование обучает путем активного вовлечения студентов в изучаемую ситуацию. Этот метод ценится за его тесную связь с ре­альностью, потому что воспроизводятся многие характеристики под­линного объекта. Моделирование начинается со знакомства с новым материалом, с новыми понятиями. Затем описывается процедура проведения заня­тия, распределяются роли участников. В экономических дисципли­нах моделируется поведение продавца и покупателей в различных рыночных структурах, поведение законодателей при принятии эко­номических решений, определяются конкретные цели. В конце занятия обобщается деятельность участников педагоги­ческого процесса. Для этого преподаватель предлагает вопросы для обсуждения. При подведении итогов результаты практического заня­тия сравниваются с процессами, происходящими в реальном мире, и увязываются с содержанием курса. Моделирование развивает интерес к жизненным ситуациям и проблемам. Оно может изменить отношение студента к учебе, «ос­вежает» учебную обстановку, вносит разнообразие в обучение. Пре­подаватель выступает в роли помощника, тренера, а студенты учатся принимать решения. Важнейшим преимуществом является актив­ность студента. Однако моделирующее упражнение имеет недостатки. Чрезмерно упрощенное представление реальности может затруднить восприятие материала, и студент не получит полезного опыта познания. На таком занятии время будет потрачено неплодотворно. Во время такого уп­ражнения может возникнуть искушение участников нарушить прави­ла игры, поэтому нужен серьезный контроль за студентами. Поскольку моделирование имеет свои преимущества и недостат­ки, то в каждом конкретном случае преподаватель сам определяется с проведением такого занятия. Итак, исследование и моделирование в учебном процессе разви­вают самостоятельное мышление, аналитические возможности. Сталкиваясь с противоположными точками зрения и конфликтами концепций разных школ, студенты ищут дополнительную информа­цию, формулируют более точные и продуманные выводы. ТЕМА 6. КООПЕРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. 6.1. Кооперативное обучение: теоретические корни, признаки. В предыдущих лекциях были рассмотрены такие методы обуче­ния, как прямое обучение, исследование и моделирование. Каждый из этих методов имеет преимущества и недостатки. Исследование делает обучение активным, моделирование - интерактивным. Новый уровень интерактивности присущ кооперативному обучению. Мет­кую характеристику этому методу дал Сандра Л. Ренегар, доктор фи­лософских наук из Венгрии: «Вместе мы знаем больше, чем каждый из нас». Кооперативное обучение - это способ работы в малых группах, когда обучаемые сами несут ответственность за образовательный про­цесс. Суть данного метода: «Каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих». Совместное обучение формирует коллектив, положительное от­ношение членов этого коллектива друг к другу. Основу кооперативного обучения составляют: 1) теория социальной взаимозависимости; 2) когнитивно-развивающая теория; 3) бихевиоризм. Тезис о принципиальной несводимости целого к сумме состав­ляющих его частей был выдвинут в конце ХІХ в. Х.Эренфельсом. Его последователи развили эту мысль. Представители гештальтпсихологии в Германии В. Келер, К. Коффка и М. Вертхеймер рассмат­ривали целое как нечто другое, нежели сумма частей, которые выде­ляются из него посредством обособления. Части целого - функции, или «роли в нем». Структура обладает динамичностью, каждый эле­мент под воздействием внутренних сил стремится перейти в состоя­ние максимально возможного равновесия. Это состояние характеризу­ется простотой, завершенностью, выразительностью, осмысленностью. Курт Коффка предложил рассматривать группу как динамичное целое, в котором взаимозависимость между членами может варьироваться. Со­стояние отдельного члена или подгруппы воздействует на состояние других членов или групп. Мортон Дойтш первым сформулировал теорию социальной взаи­мозависимости в 40-х гг. ХХ в., отметив, что взаимозависимость мо­жет быть положительной (кооперация), отрицательной (соревнова­ние) или не существующей (индивидуальные усилия). Результатом положительной взаимозависимости является продвинутое взаимо­действие, поскольку каждый поддерживает другого в стремлении обучаться. Для соревнования типично сопротивляющееся взаимодей­ствие, так как индивиды противодействуют друг другу. В случае ин­дивидуализма взаимодействие отсутствует, каждый работает незави­симо друг от друга. Итак, теория социальной взаимозависимости рас­сматривает кооперативность как результат положительной взаимоза­висимости между членами группы имеющей общие цели Когнитивно-развивающая теория рассматривает взаимодействие как необходимый элемент развития познавательных качеств: умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причи­ны явлений, обозначать свое понимание вопроса и т. д. Швейцарский психолог, философ Жан Пиаже учил, что при взаимодействии субъ­ектов познания происходят полезные социокогнитивные конфликты, которые создают дисбаланс, стимулирующий перспективное мышле­ние и когнитивное развитие. Русский психолог Лев Выготский разработал культурно-исто­рическую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, дан­ные природой, преобразуются в функции высшего уровня развития -культурные - логическую память, целенаправленное мышление, творческое воображение. Американские ученые Дэдид Д. Джонсон, Роджер Т. Джонсон и Карл А. Смит создали теорию спора, которая предполагает, если сту­денты сталкиваются с противоположными точками зрения, конфлик­тами концепций, то это провоцирует их на поиск дополнительной информации, на более точный и обдуманный ответ. Пере­числим шаги конструирования знания при взаимодействии: • организация имеющегося знания в одну позицию; • защита этой позиции перед другими, попытка отражения атаки на собственную позицию; • осмысление позиций с целью представления явления с различ­ных точек зрения; • создание синтеза, который все принимают. Бихевиористская теория обучения трактует поведение человека как совокупность двигательных, вербальных и эмоциональных реак­ций на воздействие внешней среды. Поведение понимается как сово­купность связей «стимул - реакция». Отсюда следует, что студенты будут упорно работать над заданиями, выполнение которых принесет им награду. Эти теории объясняют, что путем кооперативного обучения дос­тигается лучший результат, чем путем конкурентного или индивиду­ального обучения. Чтобы взаимодействие имело эффективный результат, необходи­мо включить пять элементов в образовательный процесс: Во-первых, позитивную взаимозависимость. Каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих. Положительной взаимозависимости добиваются члены группы, когда они имеют общие цели, получают коллективное вознаграждение, делятся информацией или выполняют взаимозави­симые роли (делают доклад, оказывают помощь). Во-вторых, каждый член группы должен нести индивидуальную ответственность за изучение материала. Индивидуальная ответствен­ность проверяется в письменных работах, выборочном опросе при ответе за весь коллектив. В-третьих, взаимодействие «лицом к лицу» с поощрительной на­правленностью предполагает стимулирование студентами успеха друг друга, одобрение, поддержку. Вербальные и невербальные ре­акции обеспечивают обратную связь деятельности студента, возмож­ность узнать друг друга на личностном и профессиональном уровне. В-четвертых, успех кооперативных усилий требует развития межжличностных и групповых навыков. Навыкам принятия решений, созданию доверия, коммуникации, управления конфликтами надо обучать, как и академическим навыкам. В-пятых, членам группы надо предоставить возможность оценить свои совместные усилия и степень изучения материала. Это позволит в дальнейшем совершенствовать групповой процесс. Итак, элементами совместного обучения являются: положительная взаимозависимость и взаимодействие «лицом к лицу», индивидуальная ответственность, межличностные навыки, анализ работы группы. 6.2. Модели совместного обучения. Мозаика. Совместное обучение имеет множество вариаций. Один из под­ходов - это «студенческие команды-конкуренты». Вначале препода­ватель объясняет материал, с которым затем студенты работают в группах для закрепления. Контроль осуществляется посредством на­писания каждым контрольных работ. Подсчитывается текущий балл по группам и сравнивается в динамике. Победитель, имеющий наи­высшую сумму индивидуальных баллов, награждается. Другой подход - это «команды-турнир». Начальный этап точно такой же, как в первом случае. Однако контрольная работа заменяет­ся турниром, когда участники команд соревнуются между собой, чтобы заработать наибольшее количество очков своей группе. Третий подход - это «картинка-мозаика», когда из отдельных ку­сочков слагается цельное полотно.