Активизация познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций

Частное учреждение образовательная организация высшего образования «Омская гуманитарная академия» (ЧУООВО «ОмГА») Социально-гуманитарный факультет заочной формы обучения Кафедра педагогики, психологии и социальной защиты Допущена к защите в ГЭК «___» ______________ 20__ г. зав. кафедрой д.п.н., профессор Лопанова Е.В. ________________________________ подпись Выпускная квалификационная работа по направлению подготовки: 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) Интерактивная лекция как средство активизации познавательной деятельности студентов (на примере дисциплины «История Казахстана») Работа защищена «___» _ ____ 2021 г. с оценкой _________ Протокол № ________ Научный руководитель д.п.н., профессор Шмачилина-Цибенко С.В. . Уч.степень, уч.звание, ФИО ___________________________ подпись Омск, 2021 г. Задание на выпускную квалификационную работу ____________________________________________ Фамилия, Имя, Отчество студента (-ки) Направление подготовки: 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) Тема работы: «Интерактивные лекции как средство активизации познавательной деятельности студентов». Исходные данные по работе: 1. Белявский, И.Г. Некоторые психологические аспекты активизации познавательной деятельности студентов [Текст] / И.Г. Белявский // Проблемы активности студентов. – 2016. – № 4. – С. 112–116. 2. Вострокнутов, Е.В. Реализация образовательных дистанционных мультимедийных Интернет–проектов [Текст] / Е.В. Вострокнутов // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. – 2014. – № 4. – С. 66–70. 3. Герасимчик, Л. В. Формирование мотивации и познавательной активности личности – один из факторов повышения учебной успешности [Текст] / Л.В. Герасимчик // Молодой ученый. – 2014. – №6. – С. 686–687. 4. Денина, О. О. Развитие познавательной активности студентов в учебной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. – Москва, 2001. – 27 с. 5. Дерябина, Н.В. Педагогические условия формирования познавательной активности студентов в воспитательно–образовательном процессе технического вуза: дис. канд. пед. наук: Кемерово, 2005. – 193 с. 6. Игнатенко, А.А. Проблемы внедрения электронной образовательной среды в обучение [Текст] / А.А. Игнатенко, М.П. Тырина // Закономерности и тенденции развития науки в современном обществе . – 2016. – № 2. – С. 148–150. 7. Мухина, Т.Г. Активные и интерактивные образовательные технологии: учебное пособие [Текст] / Т.Г. Мухина. – Н.Новгород: ННГАСУ, 2013. – 97 с. 8. Шестакова, И.Г. Образование в условиях приближающихся горизонтов планирования [Текст] / И.Г. Шестакова // Наука сегодня: теоретические и практические аспекты . – 2015. – № 2. – С. 96–97. 9. Щетинина, В.В. Обновление подходов к формированию познавательной деятельности студентов [Текст] / В.В. Щетинина // Вектор науки ТГУ – 2012. – № 4 (22). – С. 441–444. 10. Щукина, Г.И. Проблема познавательной потребности в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 2001. – 351 с. Перечень подлежащих разработке вопросов: 1. Сущность, содержание и особенности познавательной деятельности студентов 2. Виды, преимущества и специфика интерактивных лекций 3. Модель активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций 4. Анализ познавательной деятельности студентов на констатирующем этапе исследования 5. Активизация познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций на формирующем этапе исследования 6. Методические рекомендации по подготовке и проведению интерактивных лекционных занятий направленных на активизацию познавательной деятельности студентов Дата выдачи задания: __.__.20__ г. Руководитель: __________ Задание принял(а) к исполнению: ___________ График выполнения выпускной квалификационной работы № п/п Наименование этапа выпускной квалификационной работы Сроки выполнения Примечание 1 Изучение и анализ теоретического материала Выполнено 2 Подбор материала для написания практической части работы. Проведение исследования. Выполнено 3 Написание теоретической части Выполнено 4 Представление теоретической части работы научному руководителю Выполнено 5 Внесение корректировок в теоретическую часть Выполнено 6 Разработка и написание практической части работы Выполнено 7 Представление практической части работы научному руководителю Выполнено 8 Внесение корректировок в практическую часть Выполнено 9 Разработка и написание заключительной части Выполнено 10 Оформление работы Выполнено 11 Представление работы научному руководителю Выполнено 12 Сдача готовой выпускной квалификационной работы на кафедру Выполнено Руководитель: ___________________ Принял(а) к исполнению: _______________ Содержание Введение 6 ГЛАВА 1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций 10 1.1. Сущность, содержание и особенности познавательной деятельности студентов 10 1.2. Виды, преимущества и специфика интерактивных лекций 17 1.3. Модель активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций 25 Выводы по первой главе 34 ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментальной работы по активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций 37 2.1. Анализ познавательной деятельности студентов на констатирующем этапе исследования 37 2.2. Активизация познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций на формирующем этапе исследования 53 2.3. Методические рекомендации по подготовке и проведению интерактивных лекционных занятий направленных на активизацию познавательной деятельности студентов 58 Выводы по второй главе 61 Заключение 64 Список использованных источников 67 ПРИЛОЖЕНИЯ 73 Введение В условиях традиционного образовательного процесса в учреждении высшего образования лекция остается основной формой обучения студентов. Однако отношение к ней в последние годы существенно изменилось. Появление компьютеров, оргтехники делает возможным использование электронных пособий, а также быстрое тиражирование конспектов лекций. Студенты, ранжируя формы обучения, ставят лекцию на четвертое место после производственной практики, практических и лабораторных занятий, самостоятельной работы. По их мнению, электронные пособия по курсу могли бы сократить нерациональную работу по конспектированию лекционного материала и увеличить время на практику. К сожалению, «среднестатистическая» лекция отличается некоторыми издержками, которые снижают ее эффективность. Учебная информация передается, как правило, вербально, без достаточного использования средств наглядности и при минимальной интеллектуальной активности студентов. Актуальность темы исследований подтверждается многочисленными исследованиями и разработками в данной области отечественных и зарубежных специалистов (И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, Л. Ф. Красинская, Л. И. Савва, Т. Г. Галактионова, А. А. Вербицкий, Я. Р. Якупова и др.) и огромным интересом со стороны преподавателей учреждений высшего образования. Необходимость активного обучения заключается в том, что с помощью его форм, методов можно достаточно эффективно решать целый ряд, которые трудно достигаются в традиционном обучении: • формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы, воспитывать системное мышление специалиста; • учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам как коллектива, так и общества в целом. Известно, что знания не формируются аддитивным путем, т. е. простым наложением информации на уже имеющуюся. Необходима интенсивная мыслительная деятельность по осмыслению, переработке, систематизации материала. К сожалению, многие студенты останавливаются в своем интеллектуальном развитии именно на уровне пассивного воспроизведения некритично усвоенных знаний, не умея высказать собственное мнение по проблеме, провести сравнительный анализ альтернативных идей, обобщить материал, сделать выводы. Отсюда возникают противоречия между теоретическими требованиями к активизации познавательной деятельности студентов в условиях реализации ФГОС и недостаточной разработанностью в педагогической практике проблемы применения интерактивных лекций. Данные противоречия обусловили проблему нашего исследования: как должен быть организован процесс активизации познавательной деятельности студентов посредством использования интерактивных лекций? Актуальность исследования послужила основанием для формулировки темы: «Интерактивные лекции как средство активизации познавательной деятельности студентов». Объект исследования: процесс познавательной деятельности студентов. Предмет исследования: особенности интерактивных лекций как средства активизации познавательной деятельности студентов Целью исследования: спроектировать программу активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций. Исходя из поставленной цели, в работе решаются следующие задачи: 1. Определить сущность, содержание и особенности познавательной деятельности студентов. 2. Проанализировать виды, преимущества и специфика интерактивных лекций 3. Разработать модель активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций. 4. Провести анализ познавательной деятельности студентов на констатирующем этапе исследования. 5. Представить работу по активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций на формирующем этапе исследования. 6. Разработать методические рекомендации по подготовке и проведению интерактивных лекционных занятий направленных на активизацию познавательной деятельности студентов. Методы исследования: – теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; – практические: тестирование, математическая обработка данных исследования. Методологической основой исследования стали научные труды отечественных и зарубежных ученых в области педагогики: В.И. Андреев, И.Г. Белявский, Е.В. Вострокнутов, В.Ф. Горбатюк, О.О. Денина, И.А. Зимняя, М.А. Мкртчян, Е.С. Полат, Н. И. Потапенко, Г.К. Селевко и др. Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней уточнены понятия «познавательной деятельности», выделены и охарактеризованы методы активизации познавательной деятельности. Практическая значимость состоит в том, что разработанные методические рекомендации по применению интерактивных лекций для активизации познавательной деятельности студентов могут быть использованы преподавателями при проведении лекционных занятий. База исследования: Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева, кафедра «История Казахстана и социально-гуманитарные дисциплины». Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. ГЛАВА 1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций 1.1. Сущность, содержание и особенности познавательной деятельности студентов Проблема особенностей познавательной деятельности, создания условий, эффективно влияющих на активизацию познавательной деятельности студентов, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в педагогических и психологических исследованиях. К ней обращались многие педагоги и психологи прошлого, как отечественные (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.А. Смирнов и др.), так и зарубежные (Д. Болдуин, Д. Брунер, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.). Исследователи выделяют целый спектр составляющих сформированности у студентов познавательного отношения к окружающему. Познавательная деятельность позиционируется как важное новообразование личности, которое формируется и развивается в процессе жизнедеятельности человека. На активизацию познавательной деятельности влияют социальные условия, поэтому отметим, что познавательная деятельность не является имманентно присущим человеку от рождения [12]. По мнению В.А. Сластенина, познавательная деятельность формируется в зависимости от тех методов, средств и технологий обучения, которые применяются в рамках образовательного и воспитательного процесса [45]. Познавательная деятельность непосредственно влияет на формирование личности студента, что отражается в следующих аспектах развития: • развивает силу, глубину интереса; • характер отношения к познавательной активности; • определяет роль познавательного интереса среди иных мотивов деятельности; • формирует своеобразность познавательного процесса деятельности [37]. Ряд ученых (Б.Ц. Бадмаев, А.А. Бодалев и др.) рассматривают познавательную деятельность в тесной связи с таким понятием, как самостоятельность. Под познавательной самостоятельностью они понимают: • инициативную деятельность обучающегося, направленную на познание окружающей действительности; • деятельность по поиску нужной информации, вычленению проблем и поиску пути их решения [3,8]. Подчеркивая природу познавательной деятельности, ряд ученых определяют ее как: • состояние готовности к познанию; • продуктивную деятельность, направленную на формирование устойчивых познавательных интересов и мотивов; • составную часть мыслительной деятельности человека [4]. Выявляя сущность познавательной деятельности, стоит выделить аспекты личностного образования: • выражающее интеллектуальный отклик на процесс познания; • определяющее качественные характеристики познавательной деятельности; • образующееся в результате формирования в процессе деятельности личностных образований, выражающихся в стремлении к самопознанию и саморазвитию и обуславливающих качественную характеристику деятельности [16]. И. А. Чернышев, рассматривая познавательную деятельность раскрывает ее содержание в учебной деятельности через отношение обучающегося к процессу обучения, стремление овладеть способами познания и мобилизацию волевых усилий на достижение цели обучения [50]. Аналогичную точку зрения относительно понимания познавательной деятельности высказывают Н.В. Дерябина, В.В. Щетинина, Г.И. Щукина и др. определяют познавательную деятельность, как интегративное качество личности: • обеспечивающее готовность к самостоятельной деятельности по приобретению новой информации, выделению научных проблем и поиску путей их решения; умение применять приобретенные знания для решения новых проблем и выполнять познавательные действия, направленные на достижение проектных результатов; • выражающееся в степени ее субъектности при управлении собственным процессом познания, направленным на самореализацию [17, 52, 53]. Психолог Р.С. Немов считает, что познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий, а затем может произойти переход к мышлению [34]. Под познавательной деятельностью Т.Г. Думенко понимает свойство личности, характеризуемое: наличием познавательных потребностей и глубоко осмысленных мотивов познавательной деятельности; постоянным стремлением открыть какие-то новые для себя знания, способы действия [18]. С точки зрения С.В. Чебровской познавательная деятельность – это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь [49]. Субъектом познавательной деятельности является обучающийся, и поэтому в центре учения стоит его личность, сознание, отношения и к познаваемому миру, и к самому процессу познания, их соучастникам познавательной деятельности. Необходимо акцентировать внимание на рассмотрении познавательной деятельности студентов, для этого проанализируем возрастные особенности данной возрастной группы с целью определения специфики их становления. У студентов появляется потребность в познании себя и своих личностных качеств, а также сравнении себя с окружающими, так как это необходимо для оптимальной организации его поведения. Главное новообразование студентов – самоопределение. Студент начинает понимать себя и свои возможности, а также свое место в человеческом обществе и свое назначение в жизни. Структура общения индивида меняется, ее центр все более перемещается в группу сверстников. Общение со сверстниками выполняет ряд важных функций, среди которых – становление системы моральных ценностей, приобретение навыков совместной деятельности и освоение социальных форм поведения. Для студентов роль самооценки очень важна. Студенты с адекватной самооценкой положительно реагируют на свои ошибки и с удовольствием находят им решение. Их прогнозы на свое будущее становятся все более обоснованными и менее категоричными. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей [59]. У студентов с завышенной самооценкой формируется неправильное представление об их роли в обществе; пользуются большой свободой в семье. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка динамична и имеет тенденцию к устойчивости, постепенно переходит во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности. Учитывая, что молодежь рассматривается с позиции кризисного возрастного перехода, то следует выделять и трансформацию системы ценностей, поскольку данный процесс детерминируется становлением у молодого поколения собственного образа «Я» как отдельной социальной единицей [43]. В период студенчества молодежь стремится проявить свои особенности с позиции интеллектуальных способностей, творческой активности, что является основой для получения нового социального опыта. В основе психосоциального развития студентов лежит становление и дальнейшее развитие самосознания и самостоятельности. Основными критериями проявления самостоятельности у студентов выступают: • Сформированность знаний в зависимости от изученного материала и достигнутой цели обучения. • Устойчивость учебной мотивации в аспекте получения новых знаний, умений и навыков. • Проявление обучающимися интеллектуальной инициативы в рамках получения новых знаний, их обогащения [31]. Исходя из устойчивости представленный критериев выделяются уровни самостоятельности студентов. Проанализируем каждый из них. 1. Низкий уровень самостоятельности отражает то, что студенты не ориентируются на самостоятельное получение знаний в процессе обучения, при этом действуя по образцу. Обучающиеся только анализируют представленную информацию со стороны педагога, при этом отсутствует учебная мотивация либо имеет нестабильный характер. 2. Средний уровень (активно-поисковый) – это свободное при­менение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но ус­тойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.). 3. В рамках высокого уровня проявления самостоятельности студенты успешно усваивают необходимый учебный материал, при этом ориентируются на самообразования посредством дополнительного изучения научной литературы [30]. Представленные психолого-педагогические особенности развития студентов накладывают отпечаток на специфику активизации их познавательной деятельности. Познавательная деятельность студентов связана с профессиональным интересом, выступает в качестве ресурса и предпосылки для становления профессионала. Для студента важны устойчивые профессиональные мотивы учебной деятельности и вполне адекватные представления о своей будущей работе. В этом случае обучающиеся будут стремиться к постоянному познавательному развитию [28]. Рассмотрим компоненты познавательной деятельности студентов (Табл. 1). Таблица 1 – Компоненты познавательной деятельности студентов Компонент Содержание Содержательно-операционный Системы ведущих интеллектуальных умений и навыков, проявляющихся в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности Эмоционально-волевой Овладение опытом эмоционально-чувственного отношения к знаниям и включающий такие качества, как решительность, настойчивость, выдержку, постоянство интереса обучающихся к учебно-познавательной деятельности Рефлексивно-оценочный Включает рефлексию; умение адекватно контролировать, анализировать и оценивать способы и результаты своей деятельности Представленные компоненты позволяют отразить особенности активизации познавательной деятельности студентов, что выражается в процессе формирования знаний, умений и навыков, отражающих содержательную сторону процесса обучения, а также характеризует основу получения профессиональных знаний, необходимых для последующего профессионального развития. Отдельное внимание уделяется проявлению интереса к процессу обучения у студентов, где основной выступает именно мотивы обучения, поскольку именно мотивы обучения зарождают у студентов специфику познавательной деятельности с позиции обогащения знаний и практического опыта. Немаловажное значение имеет и сформированные у студентов самоконтроль, самооценка, позволяющие объективно оценивать свои силы в процессе обучения, опираясь тем самым на анализ проделанной работы с позиции внесения необходимых коррективов. Итак, познавательная деятельность представляет собой сознательную деятельность, которая направлена на изучение окружающей действительности. Если рассматривать специфику познавательной деятельности в аспекте образовательного процесса, то на каждом этапе обучения происходит усложнение представленного вида деятельности в силу широты охвата и содержательности изучаемого материала. Обратим внимание на то, что познавательная деятельность студентов характеризуется сформированностью трех основных компонентов: содержательно-операционный, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный. Представленные компоненты отражают ориентир студентов на получение новых знаний, умений и навыков, а также способность контролировать процесс обучения, анализируя особенности проделанной работы. 1.2. Виды, преимущества и специфика интерактивных лекций Современное образования в рамках реализации ФГОС на этапе высшей образовательной ступени находится на стадии трансформации, что характеризуется внедрением новых форм и средств обучения студентов. Стоит выделить, что ФГОС ВПО отражает внедрение компетентностного подхода, обуславливающего использование совершенного иных принципов построения образовательного процесса по сравнению с традиционным подходом. В силу совершенствования образования и сложившихся особенностей происходящих событий в обществе в связи с распространением пандемии отмечается актуализация использования интерактивного обучения, которое представляет собой форму организации познавательной деятельности обучающихся, отражающую использование электронных средств взаимодействия педагога с обучающимися, направленного на диалоговое общение участников с целью формирования у обучаемых навыков совместной работы, а также ориентира на самостоятельную деятельность в процессе решения познавательных целей и задач [1]. Отличительные особенности интерактивного обучения: • целенаправленная активизация мышления, когда студент вынужден быть активным независимо от его желания; • достаточно длительное время активности обучаемых (в течении всего занятия); • самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации эмоциональности обучаемых; • взаимодействие обучаемых строится преподавателем посредством прямых и обратных связей [51]. Компонентами интерактивного обучения являются: а) электронные информационные ресурсы: база данных информационно-аналитической системы образовательного учреждения; контент сайта образовательного учреждения; базы данных электронных справочно-правовых систем; другие базы данных и файловые системы, используемые в образовательном процессе; б) автоматизированные средства доступа: официальный сайт образовательного учреждения; личный кабинет обучающегося; личный кабинет преподавателя; в) пользователи: обучающиеся; работники; г) средства вычислительной техники: серверное оборудование; компьютеры; ноутбуки, планшеты, смартфоны и другие портативные, мобильные персональные компьютеры; средства организационной и множительной техники; мультимедийное оборудование и др.; д) компоненты телекоммуникационной среды: локальная компьютерная сеть; беспроводная сеть Wi-Fi; узел доступа в Интернет [61]. Несомненными достоинствами интерактивного обучения в образовательном процессе являются: • гибкое планирование образовательного процесса; • возможность внеаудиторных коммуникаций преподавателей и студентов; • доступа обучающихся к информационному и учебно-методическому обеспечению программ; • дифференциация обучения; • обеспечение наглядности представления практически любого материала; • обучение современным способам самостоятельного получения знаний; • повышение мотивации обучающихся [42]. Процесс применения интерактивного обучения базируется на следующих принципах, а именно: 1) Принцип наглядности. Позволяет использовать на занятии иллюстративный материал, аудиоматериал, ресурсы редких иллюстраций. Наглядность материала повышает его усвоение обучающимися. 2) Принцип природосообразности. Использование материалов Интернет вызывает интерес обучающихся. Использование мультимедийных презентаций целесообразно на любом этапе изучения темы и на любом этапе занятия. 3) Принцип прочности. Технически позволяет неоднократно возвращаться к изученному или изучаемому материалу. Использование обучающих программ позволяет на одном уроке вызывать материал предыдущих занятий 4) Принцип доступности. Данная технология интегрируется с технологией дифференцированного обучения и позволяет одновременно на занятии выводить разноуровневые задания, контрольно-тестовые задания, задания повышенной сложности [41]. Грамотное использование интерактивного обучения для активизации познавательной деятельности студентов способствует: • повышению уровня познавательной активности студентов, при этом увеличивается показатель комфортности обучения, что положительно отражается на достижении поставленных целей и задач; • активизации познавательной позиции студентов как субъектов образовательного процесса; • снижению дидактических затруднений; • развитию навыков самообразования и самоконтроля; • повышению активности и инициативности студентов на занятии; • развитию информационного мышления; • формированию информационно-коммуникационной компетенции [33]. Учитывая тот факт, что студенты отличаются высокими показателями любознательности, то дети легко усваивают специфику использования интерактивного обучения. В системе интерактивного обучения особое внимание акцентируется на применении лекционного занятия в силу того, что лекция позволяет педагогу преподнести необходимую информацию для последующего обучения. По мнению Б.Р. Мандель, интерактивная лекция направлена на предоставление необходимой учебной информации по отношению к обучающимся с целью оказания помощи в контексте получения необходимых знаний по определенному предмету [31]. Интерактивная лекция в системе образовательного процесса имеет следующие функции: – методологическая; – организационная; – информационная [24]. При этом интерактивная лекция может выступать в качестве единственного основного источника информации в случае, например, отсутствия учебного материала. В процессе реализации занятия именно лекция предоставляет возможность раскрывать необходимые понятия, имеющие отношения к предмету или курсу, а также способствует формированию и развитию междисциплинарных связей, что является немаловажным условием для полноценного и разностороннего развития личности обучающихся. А.А. Игнатенко указывает, что интерактивная лекция имеет ряд существенных достоинств, а именно: • лектор полностью планирует и контролирует ход занятия; • присутствует возможность охватить всю аудиторию слушателей; • отсутствует высокие затраты, необходимые для проведения лекционного занятия [23]. Применение интерактивной лекции требует формирование нового подхода к процессу обучения, а именно введение, ряда интерактивных приемов: 1. Активизация индивидуальной или групповой работы студентов во время лекции. Например, вместо того, чтобы задавать вопрос и спрашивать первого поднявшего руку студента, можно попросит всех подумать, обсудить свои мысли с соседом, и лишь затем позволить желающему ответить на вопрос, позволяя, таким образом, всем студентам принять участие в обсуждении заданного вопроса. 2. Использование интерактивных видов деятельности. Студенты могут описывать предложенные им миниатюры, интерпретировать диаграммы, производить самостоятельные вычисления, принимать совместные решения по заданной проблеме. 3. Оценка степени усвоения рассмотренного на лекции материала. Опрашивать студентов можно и индивидуально, предварительно предупредив, оценивается опрос или нет. Для этого раздаются карточки с разными вариантами ответов, одну из которых студенты должны поднять одновременно после того, как прослушали вопрос [19]. В.А. Полякова выделяет три основных преимущества, достигаемых при применении интерактивных приемов на лекции: • для студентов – воспроизводя суть лекции, они лучше и на более длительный период запоминают учебный материал, а то, как преподаватель оценивает их работу, позволяет понять, что они поняли, а что нет по новой теме; • для преподавателей – обратная связь со студентами позволяет улучшить лекцию, сделать ее более понятной; • для образовательного процесса – возникновение взаимодействия – когда преподаватель не только анализирует деятельность студентов, но и изменяет свою деятельность в соответствии со сделанными выводами, а затем и студенты начинают вести себя по-другому, не желая быть пассивными слушателями, что ускоряет и улучшает образовательный процесс [38]. Существуют различные виды интерактивных лекций: 1. Вводная лекция – представляет собой форму изложения, направленную на ознакомление обучающихся со спецификой учебного предмета или курса. В процессе лекционного занятия акцентируется внимание на специфике цели, задач, объекта, предмета курса. Отдельное внимание уделяется организационным особенностям, учебно-методической литературе и т.д. 2. Лекция–информация. Ориентирована на изложение и объяснение обучающимся научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы. 3. Обзорная лекция – это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. 4. Проблемная лекция. В процессе доведения информации до обучающихся лектор ставит перед ними проблемный вопрос, на который в процессе всего занятия необходимо найти ответ. Обучающимся непосредственно взаимодействуют с лектором, тем самым прослеживается тесная их связь в контексте достижения учебной цели. 5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала техническими средствами или аудиовидеотехникой (видео-лекция). 6. Бинарная лекция – это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и студента). 7. Лекция с заранее запланированными ошибками ориентировано на активизацию познавательного интереса обучающихся. В процессе лекционного занятия студенты должны контролировать содержательный, методический аспекты лекции, а по окончанию занятия продемонстрировать и разобрать те ошибки, которые были замечены [39]. 8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие с заранее поставленной проблемой и системой докладов длительностью 5–10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. 9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы-ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всем разделу или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы-ответы – дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы [40]. Представленные виды интерактивных лекций отражают особенности процесса обучения студентов, исходя из заявленных целей и задач процесса обучения, что способствует организации процесса обучения с позиции содержательности и доступности. Итак, интерактивная лекция представляет собой форму опосредованного взаимодействия педагога со студентами, ориентированную на достижение цели и задач процесса обучения. Преимуществами интерактивной лекции являются: • лектор полностью планирует и контролирует ход занятия; • присутствует возможность охватить всю аудиторию слушателей; • отсутствует высокие затраты, необходимые для проведения лекционного занятия. Основными видами интерактивной лекции выступают: 1. Вводная лекция. 2. Лекция–информация. 3. Обзорная лекция. 4. Проблемная лекция. 5. Лекция-визуализация. 6. Бинарная лекция. 7. Лекция с заранее запланированными ошибками. 8. Лекция-конференция. 9. Лекция-консультация 1.3. Модель активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций В аспекте проведенного теоретического анализа по теме исследования нами было конкретизировано, что в системе современного профессионального образования роль интерактивной лекции велика, что позволяет активизировать познавательную деятельность студентов. При этом отсутствует методика разработки и реализации интерактивной лекции, что позволяет нам конкретизировать аспект данной работы. Ориентируясь на рассмотренные теоретико-методологические особенности применения интерактивной лекции, нами была представлена модель разработки данного вида лекции для последующей реализации, что представлено на рисунке 1. Рисунок 1 – Модель активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций Представим характерные особенности каждого из выделенных этапов Модель активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций: 1) Определение цели работы. При формулировке темы лекционного занятия важно, чтобы обучающиеся смогли самостоятельно, исходя из наводящих вопросов, определить тематику интерактивного лекционного занятия, поэтому при постановке цели необходимо использовать наводящие вопросы, активизирующую познавательную деятельность студентов, что заставляет их вникать в процесс работы уже на стартовом этапе реализации лекционного занятия [2]. В процессе конкретизации темы интерактивной лекции следует опираться на реализацию целей тематики лекционного занятия. Содержательная особенность целей представлена на рисунке 2. Рисунок 2 – Цели интерактивной лекции 2) Отбор материала. Второй этап подготовки интерактивного лекционного занятия включает отбор лекционного материала с целью составления содержательной основы лекции. При отборе материала используются категории, отражающие важность выбранного материала для освоения обучающимися. Выделим данные категории: «А» - суть данной категории информации заключается в том, что она выступает в роли фундамента для работы со студентами, при этом данный материал является основным в соответствии с требованиями и стандартами обучения по определенной дисциплине. «Б» - материал второй категории также имеет важное значение для изучения, но при этом его поиск и анализ реализуются самостоятельно студентами, то есть изучение материала второй категории представляется обучающимися самостоятельно. Формами контроля за изучением материала может выступать написание конспекта, составление отчета, проекта, презентации, что позволяет систематизировать теоретические знания и практические умения. «В» - в аспекте данной категории материал может не изучаться студентами, но носит дополнительный характер. В рамках данного материала могут использоваться практические задания различного уровня, что позволяет охватить студентов разного уровня подготовки [15]. 3) Организация самостоятельной подготовки студентов. Для организации самостоятельной работы студентов возможно применение проектной деятельности, поскольку позволяет обучающимся формировать и развивать не только познавательную, но и творческую самостоятельность, что предусматривается достижением решения проектных задач. В процессе применения проектного метода работы студенты реализуют выполнение ряда задач и действий, что позволяет им добывать информацию, анализировать ее и достигать цели проектной работы, опираясь на собственный опыт и знания. Проектная деятельность может интегрировать несколько заданий предметного и межредметного характера, при этом данный метод работы отражает описание проблемной ситуации, выдвижение гипотез исследования в контексте их дальнейшего достижения. В процессе формирования самостоятельности у студентов также необходимо больше внимания акцентировать на применении эвристического метода работы. Эвристический методы работы позволяет студентам самостоятельно выдвигать мнение относительно изучаемой темы. Данный метод способствует обучающимся формулировать и выражать свою точку зрения, опираясь на свои знание и на возможность самостоятельного изучения определенной темы с целью конкретизации процесса познания [20]. 4) Составление плана занятия. В процессе изучения научной литературы мы определили, что интерактивная лекция имеет определенную логическую структуру. Структурные элементы интерактивной лекции взаимосвязаны и взаимообусловлены. Определим основные структурные элементы лекционного занятия. Вступительная часть лекции направлена на актуализацию темы, цели лекции. Именно данная структурная часть способствует формированию интереса у студентов к последующей работе, также способствует тому, чтобы студенты осознали важность и значимость последующей работы в контексте профессионального становления. Введение в лекцию должно отличаться краткостью, информативностью и четкостью [27]. Изложение – основная часть лекции, в которой реализуется научное содержание темы, все главные узловые вопросы, проводится вся система доказательств с использованием наиболее целесообразных методических приемов. Каждый учебный вопрос заканчивается краткими выводами, логически подводящими студентов к следующему вопросу лекции [29]. П.И. Образцов считает, что основными требованиями к подготовке и чтению интерактивной лекции выступают: 1. Научность, содержательность. Составные части этого элемента обеспечивают глубину раскрытия преподносимого материала, обстоятельность информации, обогащение студентов опытом, знаниями и позволяют добиться убедительности и наиболее сильного влияния на аудиторию. 2. Связь теории с практикой. В процессе чтения лекции необходимо акцентировать внимание на анализе связи теоретического материала и практики в контексте демонстрации объективно подходящих примеров, имеющих актуальное значение для обучающихся в процессе подготовки. 3. Систематичность, последовательность и доступность обучения, т.е. изучение материала в логической последовательности, по частям, обеспечивая взаимосвязь между ними, выделяя в каждом вопросе главное, подчиняя ему частности, идти при изучении от известного к неизвестному, от простого к сложному, от легкого к трудному. 4. Умение достигать наибольшей взаимной связи с аудиторией, создание атмосферы сопереживания. Чем теснее взаимосвязь между лектором и студентом – слуховая, зрительная, интуитивная, – тем лучше идет процесс усвоения учебного материала. 5. Воздействие личности лектора на аудиторию. 6. Умение организовать самостоятельную работу студентов с методической литературой [46]. В контексте заключения, как третьей части лекции, ставится цель – обобщить изученный материал, определить достижение поставленных задач, цели лекционного занятия. Также важно определить следующие требования к реализации лекции в рамках изучения юридических дисциплин: Лекция должна иметь: 1) четкую структуру и логику раскрытия последовательно излагаемых вопросов (понятийная линия лекции); 2) необходимую идейно–теоретическую направленность, твердый теоретический и методический «стержень», важную проблему; 3) законченный характер освещения определенной темы (проблемы); 4) тесную увязку с предыдущим материалом и четко выраженную связь с практикой [48]. Структура лекционного курса обычно включает в себя вступительную, основную и заключительную части. Количество лекций в той или иной части определяется с учетом общего количества часов, отведенных для лекционной работы, и специфики структуры изучаемой отрасли права. После определения структуры лекционного курса можно приступить к подготовке той или иной конкретной лекции. Методика работы над лекцией предполагает примерно следующие этапы: – отбор материала для лекции; – определение объема и содержания лекции; – выбор последовательности и логики изложения; – подбор иллюстративного материала; – выработка манеры чтения лекции [30]. Отбор материала для лекции определяется ее темой. Для отбора материала необходимо ознакомиться с действующим законодательством и подзаконными актами, авторитетными комментариями к действующим законам и проблемными статьями в периодической литературе. Далее лектору следует тщательно ознакомиться с содержанием темы в базовой учебной литературе, которой пользуются студенты, чтобы выяснить, какие аспекты изучаемой проблемы хорошо изложены, какие данные устарели и требуют корректировки. Следует обдумать обобщения, которые необходимо сделать, выделить спорные взгляды и четко сформировать свою точку зрения на них. Лектору необходимо с современных позиций проанализировать состояние проблемы, изложенной в учебнике, составить план лекции и приступить к созданию расширенного плана лекции. Определение объема и содержания лекции – второй важный этап подготовки лекции, определяющий темп изложения материала. Лекция должна содержать столько информации, сколько может быть усвоено аудиторией в отведенное время. Лекцию нужно разгружать от части материала, перенося его на самостоятельное изучение [7]. Лекция входит органичной частью в систему учебных занятий и должна быть содержательно увязана с их комплексом, с характером учебной дисциплины, а также с образовательными возможностями других форм обучения. Следование принципу систематичности требует соблюдения ряда педагогических правил. К ним, первую очередь, относят: – взаимосвязь изучаемого материала с ранее изученным, постепенное повышение сложности рассматриваемых вопросов; – взаимосвязь частей изучаемого материала; – обобщение изученного материала; – стройность изложения материала по содержанию и внешней форме его подачи, рубрикация курса, темы, вопроса; – единообразие структуры построения материала [10]. В процессе организации и проведения лекции важно уделять внимание и отбору необходимого иллюстрационного материала, который должен отражать информацию, включенную в лекционное занятие, а также способствовать подкреплению материала визуально. Речь лектора в процессе проведения лекционного занятия не должны иметь быстрый темп, но при этом важно не снизить темп речи до минимума, чтобы способствовать удержанию внимания обучающихся. Лучше всего в процессе объяснения не читать материал, а анализировать его со студентами, поскольку такой подход повысит интерес обучающихся к занятию. 5) Планирование организации обратной связи. В процессе реализации этапа обратной связи педагогом также могут использоваться различные методы, а именно: беседа, мозговой штурм, форма отчета и т.д. Основная цель представлена этапа заключается в том, чтобы педагог определил сформированность представлений об изученном материале. 6) Подготовка итогов, выводов. Формы подведения итогов могут быть различными с использованием как фронтальной, так и индивидуальной работы парами, в малых группах и даже учебной группой. Можно предложить следующие вопросы: • Какова основная мысль лекции? • Какая часть лекции оказалась наиболее трудной для понимания? • Какие вопросы у вас возникали по мере прослушивания лекции? • Какую часть лекции вы находите излишней, ненужной? • Какие важные вопросы, по вашему мнению, остались неотмеченными? [9]. Можно предложить студентам представить, что мы делали на занятии (прошлом занятии) в виде экскурсии по музею, рекламного ролика, известного ток-шоу и т.д. Успех интерактивного занятия во многом зависит от организации пространства в аудитории и материально-технического обеспечения. Чтобы студенты не просто получали идеи, а создавали их, для организации активного взаимодействия и эффективного конструирования знаний на основе собственного опыта под рукой должно быть все необходимое для работы обучающихся. Можно продумать управление аудиторией с помощью специально разработанных карт: • Карточки с номерами столов или групп. • Карточки с номерами участников внутри группы или стола. Важно продумать наличие маркеров, стикеров, скотча, клея, блокнотов флип-чарта и других необходимых для занятия принадлежностей и занести их в свой план [22]. Итак, нами была конкретизирована модель активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций, которая включает шесть этапов подготовки интерактивного лекционного занятия. Этапы взаимодополняемы, при этом между ними содержательно и процессуально прослеживается связь, что позволяет подойти к работке лекции целостно. Выводы по первой главе Первая часть работы отражает теоретические основы активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций. Проведенный анализ позволил сделать следующие выводы: 1) Познавательная деятельность представляет собой новообразование личности, направленное на анализ окружающей действительности с целью достижения поставленных целей и задач формирование представлений. Специфика познавательной деятельности студентов характеризуется сформированностью трех основных компонентов: содержательно-операционный, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный. Выделенные компоненты отражают ориентир студентов на получение новых знаний, умений и навыков, а также способность контролировать процесс обучения, анализируя особенности проделанной работы. 2) Интерактивная лекция – форма опосредованного взаимодействия педагога со студентами, ориентированную на достижение цели и задач процесса обучения. В системе интерактивного обучения роль данного вида лекций велика, поскольку они характеризуются следующими особенностями: • для студентов –лучше и на более длительный период запоминают учебный материал; • для преподавателей – обратная связь со студентами позволяет улучшить лекцию, сделать ее более понятной; • для образовательного процесса – возникновение взаимодействия – когда преподаватель не только анализирует деятельность студентов, но и изменяет свою деятельность в соответствии со сделанными выводами. Видами интерактивной лекции выступают: Вводная лекция. Лекция–информация. Обзорная лекция. Проблемная лекция. Лекция-визуализация. Бинарная лекция. Лекция с заранее запланированными ошибками. Лекция-конференция. Лекция-консультация 3) Модель активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций включает следующие компоненты (этапы): • Определение цели работы. • Отбор материала. • Организация самостоятельной подготовки студентов. • Составление плана занятия. • Планирование обратной связи. • Подготовка итогов, выводов. ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментальной работы по активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций 2.1. Анализ познавательной деятельности студентов на констатирующем этапе исследования В исследовании принимали участие 20 студентов, обучающихся на базе Северо-Казахстанского государственного университета им. М. Козыбаева, кафедра «История Казахстана и социально-гуманитарные дисциплины». Таблица 2 – Характеристика выборки по полу Пол Число человек Количество, % Мужской 10 50 Женский 10 50 Итого: 20 100 Рисунок 3 – Процентное соотношение девушек и юношей Среди опрошенных присутствовало 50% девушек – студенток и 50% юношей-студентов (Рис. 3). Таблица 3 – Характеристика выборки по возрасту Возрастной период Число человек Количество, % 18-20 5 25 21-23 15 75 Итого: 40 100 Рисунок 4 – Возрастная характеристика студентов Среди опрошенных основным возрастом выступили 21-23 года – 75% и 18-20 лет – 25% (Рис. 4). Цель исследования – определить уровень сформированности познавательной деятельности студентов на констатирующем этапе исследования Задачи исследования: 1. Подобрать и модифицировать в соответствии с требованиями экспериментальной работы методики исследования. 2. Организовать и провести диагностическое исследование. 3. Провести сравнительный анализ данных. Этапы исследования: 1. Предварительный этап. На данном этапе была выбрана тема исследования, обоснована актуальность исследования, определены объект и предмет исследования, сформулированы цели и задачи. 2. Написание теоретической главы работы. На основе проанализированных источников литературы, отражающих предмет исследования, были конкретизированы идеи теоретического раздела работы, направленного на изучение познавательной деятельности студентов на констатирующем этапе исследования. 3. Формирование выборки испытуемых. В контексте данного этапа работы была конкретизирована выбора респондентов. 4. Подбор методик и методов исследования. На данном этапе работы были определены методы и методики исследования, отражающие поставленные цель и задачи экспериментальной работы. 4. Сбор эмпирического материала. На основе выбранных методик был конкретизирован материл для реализации исследования особенностей познавательной деятельности студентов. 6. Этап обработки данных. Указанный этап работы был направлен на обработку первичных данных исследования по ранее выбранным методикам. Результаты исследования для удобства были представлены в виде таблиц, а затем графического материала с целью реализации интерпретационного процесса. 7. Анализ результатов, формулирование выводов. В аспекте данного этапа работы мы ориентировались на объяснение полученного результата, то есть основной упор был сделан на объяснение полученных данных исследования и применение описательной статистики, отражающей определение особенностей познавательной деятельности студентов. 8. Заключительный этап исследования. Последний этап исследования непосредственно связан с формулировкой выводов, подведением итогов работы с целью написания заключения по всей работе и разработки рекомендаций. Учитывая, что нами были определены компоненты познавательной деятельности студентов, то на основе выявленных компонентов были конкретизированы методики исследования (Таблица 4). Таблица 4 – Компоненты познавательной деятельности студентов Компонент Содержание Методики исследования Содержательно-операционный Системы ведущих интеллектуальных умений и навыков, проявляющихся в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности Диагностика по методике Дж. Брунера Эмоционально-волевой Овладение опытом эмоционально-чувственного отношения к знаниям и включающий такие качества, как решительность, настойчивость, выдержку, постоянство интереса обучающихся к учебно-познавательной деятельности Опросник «Выбор способа деятельности» (модифицированный; по Н.Б. Шумаковой) Рефлексивно-оценочный Включает рефлексию; умение адекватно контролировать, анализировать и оценивать способы и результаты своей деятельности Методика «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова). Проанализируем более подробно представленные методики исследования: Диагностика по методике Дж. Брунера. Методика позволяет проанализировать особенности мышления с позиции факторов мышления: • практичность – теоретичность; • гуманитарность – техничность; • художественность – операторность; • конкретность – абстрактность. Инструкция: «Если согласны с высказыванием, в бланке поставьте «+», если нет «–». Опросник в Приложении А. Опросник «Выбор способа деятельности» (модифицированный; по Н.Б. Шумаковой). Данная методика ориентирована на определение уровня сформированности умения выбирать способы деятельности в аспекте достижения поставленных целей и задач исследования. Инструкция: «Вам необходимо ознакомиться с 20 утверждениями, а затем каждое утверждение оценить, используя бальную систему от 0 до 3 баллов». Опросник в Приложении Б. Методика «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова). Третья выбранная методика отражает аспект сформированности саморегуляции у студентов. Инструкция: «Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй, неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов». Опросник в Приложении В. Представим и проанализируем данные исследования. 1. Диагностика по методике Дж. Брунера. Таблица 5 – Общие данные по методике Дж. Брунера (предметное мышление) Методика Уровень Кол-во испытуемых в % Диагностика по методике Дж. Брунера Высокий 25% Средний 60% Низкий 15% Рисунок 5 – Уровень сформированности предметного мышления студентов Анализируя данные рисунка 5, обратим внимание на то, что у 60% опрошенных проявляется средний показатель сформированности предметного мышления. Данные указывают на то, что респонденты ориентируются на анализ связи с предметом в пространстве и времени, осуществление преобразования информации с помощью предметных действий, последовательное выполнение операций. Таблица 6 – Общие данные по методике Дж. Брунера (символическое мышление) Методика Уровень Кол-во испытуемых в % Диагностика по методике Дж. Брунера Высокий 25% Средний 55% Низкий 20% Рисунок 6 – Уровень сформированности символического мышления студентов В процессе анализа символического мышления студентов нами было определено, что для 55% опрошенных свойственен средний показатель сформированности данного вида мышления. Студенты отдают предпочтение символическому мышлению, когда происходит преобразование информации с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами (Рис. 7). Таблица 7 – Общие данные по методике Дж. Брунера (знаковое мышление) Методика Уровень Кол-во испытуемых в % Диагностика по методике Дж. Брунера Высокий 35% Средний 45% Низкий 20% Рисунок 7 – Уровень сформированности знакового мышления студентов Анализируя показатели сформированности знакового мышления студентов, нами также был определен средний показатель – 45%. Такие опрошенные характеризуются преобразованием информации с помощью умозаключений.  Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами (Рис. 7). Таблица 8 – Общие данные по методике Дж. Брунера (образное мышление) Методика Уровень Кол-во испытуемых в % Диагностика по методике Дж. Брунера Высокий 25% Средний 65% Низкий 10% Рисунок 8 – Уровень сформированности образного мышления студентов Данный тип мышления проявляется у 65% опрошенных. Такие студенты предпочитают образный тип мышления. Это отделение от предмета в пространстве и времени, осуществление преобразования информации с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции могут осуществляться как последовательно, так и одновременно. Результатом служит мысль, воплощенная в новом образе (Рис. 8). Таблица 9 – Общие данные по методике Дж. Брунера (показатель креативности) Методика Уровень Кол-во испытуемых в % Диагностика по методике Дж. Брунера Высокий 35% Средний 60% Низкий 5% Рисунок 9 – Уровень сформированности креативности студентов По данным рисунка 9 можно определить, что 60% респондентов также проявляют средний показатель сформированности креативности, то есть опрошенные характеризуются готовностью к созданию принципиально новых идей. 2. Методика «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова). Таблица 10 – Общие данные по методике – «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова) Уровень Уровень планирования Уровень моделирования Уровень программирования Уровень оценки результатов Уровень гибкости Уровень самостоятельности Уровень саморегуляции Высокий 20% 5% 15% 15% 25% 15% 10% Средний 50% 75% 50% 55% 50% 50% 75% Низкий 30% 20% 35% 30% 25% 35% 15% Рисунок 11 – Уровень планирования студентов Анализируя данные рисунка 11, можно отметить, что уровень планирования у опрошенных имеет средний показатель – 50%. То есть студенты не имеют склонности к стабильному выбору цели, что приводит к их смене, при этом планирование деятельности в большинстве случаев малореалистично. Для 20% опрошенных постановка цели и реализация запланированного плана действий не вызывает затруднений, а для 30% студентов существуют весомые проблемы в контексте постановки целей и реализации намеченного плана. Рисунок 12 – Уровень моделирования студентов Уровень моделирования также имеет средний показатель – 75%. Студенты могут выбирать внешние и внутренние условия для реализации целей, но при этом выбор не всегда объективен. Для 20% опрошенных существует проблема с выбором условий как внешнего, так и внутреннего содержания, при этом 5% могут в полной мере выделять значимые условия для достижения поставленных целей (Рис. 12). Рисунок 13 – Уровень программирования студентов Исходя из рисунка 13, можно отметить, что половина опрошенных студентов могу программировать свои действия, но при этом все-таки совершая ряд ошибок – 50%. Безошибочное программирование выделяется у 15% студентов, в то время как 35% вообще не могут программировать свои действия. Рисунок 14 – Уровень оценки результатов студентов Из общего числа респондентов 55% могут объективно оценивать себя и свои действия, что положительно отражается достижении поставленных целей, но существуют проблемные моменты в оценке, поэтому они не всегда склонны к объективизму. Лишь 15% опрошенных могут в любой ситуации объективно оценивать себя и свои поступки, а 30% вообще не замечают своих ошибок, некритичны к своим действиям (Рис. 14). Рисунок 15 – Уровень гибкости студентов Из рисунка 15 видно, что только 25% студентов могут вносить коррективы в свой намеченный план действий, а при возникновении непредвиденных обстоятельств могут легко оценивать ситуацию и оценивать свои действия; 50% в процессе внесения корректива могут совершать ошибки и не всегда объективно реагируют на изменения в запланированных действий, а 25% - в меняющейся обстановке не могут чувствовать себя уверенно и подстраиваться под новые условия. Рисунок 16 – Уровень самостоятельности студентов Для 50% студентов свойственны предпосылки к самостоятельному планированию своих действий, но при этом могут возникать проблемные моменты, связанные с оценкой своего положения; 15% опрошенных свободно и беспроблемно планируют свои действий и оценивают ситуацию, при этом 35% не могут спланировать свои действия и организовывать работу, достигая поставленных целей (Рис. 16). Рисунок 17 – Уровень саморегуляции студентов Более половины опрошенных имеют средний показатель саморегуляции, то есть объективно реагируют на изменения, могут оценивать свои действия, но у них не всегда это получается; 10% опрошенных самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При этом 15% испытывают в осознанном планировании и программировании своего поведения, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей (Рис. 17). 3. Опросник «Выбор способа деятельности» (модифицированный; по Н.Б. Шумаковой). Таблица 11 – Общие данные по методике – Опросник «Выбор способа деятельности» (модифицированный; по Н.Б. Шумаковой) Методика Уровень Кол-во испытуемых в % Опросник «Выбор способа деятельности» (модифицированный; по Н.Б. Шумаковой) Высокий 15% Средний 50% Низкий 35% Рисунок 18 – Уровень самостоятельности студентов По данным рисунка 18 отмечается проявление у студентов среднего показателя сформированности самостоятельности – 50%, при были определены обучающихся с низким показателем, из общего числа опрошенных было выявлено 15% опрошенных с высоким уровнем самостоятельности. Итак, по итогу проведенного исследования нами было выявлено, что у студентов отмечаются проблемы в аспекте познавательной деятельности, поэтому нами был разработан пример интерактивной лекции, направленной на активизацию познавательной деятельности студентов. 2.2. Активизация познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций на формирующем этапе исследования Представим специфику разработки интерактивного лекционного занятия по дисциплине «История Казахстана», используя представленную нами модель активизации познавательной деятельности студентов в рамках использования интерактивной деятельности. Для разработки интерактивного занятия была выбрана тема «Молодежная политика Казахстана». 1) Определение цели работы. Составление плана занятия. Планом занятия является: Цель – сформировать представление о молодежной политике Казахстана. Задачи: 1. Определять понятие молодежной политики. 2. Представить основы становления и реализации молодежной политики. 3. Проанализировать современное состояние молодежной политики Казахстана. Время 1,5 часа План лекции № Учебные вопросы Время I. ВВОДНАЯ ЧАСТЬ. 5 II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ: 75' Определять понятие молодежной политики. 25 Представить основы становления и реализации молодежной политики политики Казахстана. 25' Проанализировать современное состояние молодежной 25' III. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ. 10' На данном этапе разработки интерактивной лекции студентам предоставляется ознакомиться с нормативно-правовыми актами по теме лекции в историческом разрезе: Закон «О государственной молодежной политике в Казахской ССР», Положение о Совете по делам молодежи, Государственная программа развития технического и профессионального образования на 2008-2012 гг.. Основная задача студентов проанализировать содержательную основу представленных нормативных актов с целью конкретизации темы лекционного занятия. После утверждения тематики интерактивного лекционного занятия основной целью педагога является закрепление интереса студентов, что необходимо реализовывать посредством использования визуализации. Примером могут выступить: представление схемы численности молодежи Казахстана в разрезе по регионам, статистика обучающихся на разных этапах образовательной системы и т.д. (Приложение Г). Представленный этап завершается словом лектора, отражающим факт того, что на современном этапе развития общества в Казахстане происходит трансформация системы молодежной политики, что приводит к разъяснению основного материала лекции, но уже на втором этапе. 2) Отбор материала. Материал лекционного занятия делится на три категории полезности для студентов: «А» - студента прослушивают материла и делают краткий конспект для последующего изучения и анализа. «Б» - студенты самостоятельно находят материал, отражающий представленные педагогом вопросы по теме лекционного занятия. «В» - материал имеет дополнительный характер для студентов и может изучать ими самостоятельно вне аудиторной тематики с целью расширения общего кругозора. 3) Организация самостоятельной подготовки студентов. В аспекте третьего этапа работы со студентами по выбранной теме интерактивной лекции студентам предлагается таблица поручений относительно изменений молодежной политики Казахстана. Основной задачей студентов является ее содержательное заполнение (Таблица 12). Таблица 12 – Поручения по развитию государственной молодежной политики Год, мероприятие Содержательная характеристика изменений молодежной политики Казахстана 2008 Учредительный съезд молодежного крыла «Жас Отан» 2011 13 съезд НДП «Нур Отан» 2012 XIX сессия Ассамблеи народа Казахстана 2012 Послание Н.А. Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан -2050»: новый курс состоявшегося государства» 2014 XXI сессия Ассамблеи народа Казахстан Проверка самостоятельной работы проводится в виде беседы. Лектор уточняет особенности проведенных мероприятий с точки зрения молодежной политики, а студентам необходимо раскрыть содержательную основу, при этом высказав свою позицию относительно реализации особенностей принятых решений. 4) Планирование организации обратной связи. Для организации обратной связи по теме интерактивного лекционного занятия внимание акцентируется на анализе составляющих слайдов с позиции выбора правильного компонента. Студентам необходимо визуально ознакомиться со схемами, отражающими особенности реализации молодежной политики в Казахстане, а затем вписать правильный вариант, которого не хватает в схеме. После выполнения задания лектор делает акцент на проведении дискуссии, в рамках которой обучающие высказывают свое мнение, аргументируют выбранный вариант для схемы, подтверждают практическими изменения в системе молодежной политики (Приложение Д). 5) Подготовка итогов, выводов. Последний этап работы был обозначен как рефлексия реализованного интерактивного занятия. Изначально обучающимся задается ряд вопросов: Какова основная мысль лекции? • Какая часть лекции оказалась наиболее трудной для понимания? • Какие вопросы у вас возникали по мере прослушивания лекции? • Какую часть лекции вы находите излишней, ненужной? • Какие важные вопросы, по вашему мнению, остались неотмеченными? Затем студентам с помощью ранее подготовленных смайлов необходимо оценить свое эмоциональное состояние, опираясь на полученные знания на этапе лекции. Такой подход позволит лектору оценить эффективность проделанной работы. Итак, активизация познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций на формирующем этапе исследования включает ориентацию на активную работу студентов, что выражается не только в аспекте этапности организации лекции, но и формировании у студентов самостоятельности в работе, поиске и анализе информации, систематизации полученных знаний и оценивании результатов проведенного занятия. 2.3. Методические рекомендации по подготовке и проведению интерактивных лекционных занятий направленных на активизацию познавательной деятельности студентов В рамках методических рекомендации важным аспектом работы по подготовке и проведению интерактивных лекционных занятий, направленных на активизацию познавательной деятельности студентов является формирование наглядности и доступности предоставляемого материала. Данный аспект способствует тому, чтобы студенты формировали визуальное представление об основных категориях лекционного занятия, что позволит активировать визуальную память студентов, при этом будет происходить более активное усвоение информации. Наглядность материала может выражаться в следующем виде: • презентации; • схемы, отражающие особенности изучения темы. Также важно ориентироваться на проблемный характер изложения материала. Такой способ работы позволит обучающимся понять свои сильные и слабые стороны, а также оценить не только ход и результаты работы, но и свои личные качества, способность работать самостоятельно или в группе. Достаточность учебно-методических материалов реализуется через применение разнообразных источников в различном формате, что позволит студентам работать с различными источниками информации. Учет индивидуальных особенностей, обучающихся в процессе реализации интерактивного лекционного занятия должен осуществляться в следующих видах и формах контроля: • устный опрос; • письменные работы; • контроль с помощью технических средств и информационных систем; • тест; • контрольная работа; • эссе и иные творческие работы; • реферат. Для повышения уровня мотивации к обучению студентов важно применять активные методы работы, чтобы обучающиеся самостоятельно могли знакомиться с представленными источниками литературы, обогащать и постепенно пополнять данный список, тем самым демонстрируя самостоятельно в процессе обучения. Именно поэтому следует выделить следующие активные метолы работы: • использование кейс-технологий; • проведение видеоконференций; • круглый стол; • мозговой штурм; • дебаты; • деловые и ролевые игры; • case-study (анализ конкретных практических ситуаций); • учебные групповые дискуссии и т.д. Выделенные методы работы могут реализовываться в процессе взаимодействия педагога и студентов, а также обучающиеся сами могут ориентироваться на их применение в процессе обогащения знаний. При работе с наглядными материалами необходимо учитывать следующие правила работы: • обязательное использование наглядности как эффективного средства обучения. Если нет возможности создать объект для изучения, например, если он абстрактен, то необходимость применять словесную наглядность, при этом педагог должен хорошо знать материал, уметь представлять его студентам так, чтобы он был ясен для них и могу подвергаться анализу с их стороны; • применение схем и таблиц также должно основываться на следующих условиях: 1. размер наглядного материала должен быть направлен на то, чтобы обучающиеся воспринимали информацию не детально, а целостно; 2. в процессе работы педагог не должен менять виды наглядного материал, поскольку это отвлекает внимание; 3. качество наглядного материала должно находиться на должном уровне; 4. на одном виде наглядного материала должна отображаться только одна тема изучения; • нельзя перегружать обучающихся многообразием используемых средств [16]. В процессе оформления наглядного материала необходимо ориентироваться на его четкость, точность донесения необходимой мысли, поскольку важно, чтобы материл способствовал донесению одной основной идеи, чтобы студенты объективно анализировали информацию, смогли применять ее в процессе дальнейшего обучения. Необходимо акцентировать внимание на доступности материала для его изучения, при этом важно, чтобы в процессе применения информационных ресурсов студенты могли свободно получать информацию, не устанавливая специализированное ПО, что может отяготить процесс работы с информацией в условиях реализации интерактивных лекций. Ссылки на литературы должны позволять студенту в любое время и с любого носителя ознакомиться с необходимым материалом, то есть всегда находиться в системе информационного потока. В ходе применения разнообразных информационных ресурсов важно ориентироваться на усвоение материала студентами, поэтому необходимо проводить работу со студентами в виде электронных конференций, что позволит студентам не только поделиться своими знаниями, но и подтянуть свои знания, найти для себя полезную информацию и т.д. В ходе усвоения необходимой информации студентами, педагог должен находиться в постоянном взаимодействии с ними с целью организации контроля за процессом обучения студентов. Взаимодействие может осуществляться посредством: • электронной почты; • различных мессенджеров; • веб-конференции: • онлайн-встреч и т.д. Итак, по итогам проведенной диагностической работы и разработки интерактивной лекции были конкретизированы методические рекомендации, отражающие особенности использования различных средств работы с обучающимися. Рекомендации отражают, как содержательные, так и процессуальные основы работы студентов с информацией в процессе освоения лекционного материала, что позволяет подходить к процессу работы содержательно и целенаправленно. Выводы по второй главе Вторая часть работы отражает опытно-экспериментальную работу по активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций. На этапе анализа познавательной деятельности студентов было выявлено следующее: респонденты ориентируются на анализ связи с предметом в пространстве и времени, осуществление преобразования информации с помощью предметных действий, последовательное выполнение операций; студенты отдают предпочтение символическому мышлению, когда происходит преобразование информации с помощью правил вывода; опрошенные характеризуются преобразованием информации с помощью умозаключений; студенты предпочитают образный тип мышления; опрошенные характеризуются готовностью к созданию принципиально новых идей; студенты не имеют склонности к стабильному выбору цели, что приводит к их смене, при этом планирование деятельности в большинстве случаев малореалистично; могут выбирать внешние и внутренние условия для реализации целей, но при этом выбор не всегда объективен; половина опрошенных студентов могу программировать свои действия, но при этом все-таки совершая ряд ошибок; могут объективно оценивать себя и свои действия, что положительно отражается достижении поставленных целей, но существуют проблемные моменты в оценке; в процессе внесения корректива могут совершать ошибки и не всегда объективно реагируют на изменения в запланированных действий; для студентов свойственны предпосылки к самостоятельному планированию своих действий, но при этом могут возникать проблемные моменты, связанные с оценкой своего положения; отмечается проявление у студентов среднего показателя сформированности самостоятельности. На этапе разработки интерактивного лекционного занятия мы ориентировались на становление у студентов самостоятельности, умения планировать, аргументировать собственную позицию, опираясь на объективные данные и т.д. Такой подход отразил проблемы активизации познавательной деятельности студентов. Разработка интерактивной лекции включала этапы модели лекции, что позволило выделить поэтапность работы и последующую содержательность. Методические рекомендации по подготовке и проведению интерактивных лекционны занятий направленных на активизацию познавательной деятельности студентов включают ориентир по правильному использованию различных электронных источников информации, средств взаимодействия лектора и студентов, оформление наглядного материала и т.д. Заключение Познавательная деятельность представляет собой новообразование личности, направленное на анализ окружающей действительности с целью достижения поставленных целей и задач формирование представлений. Специфика познавательной деятельности студентов характеризуется сформированностью трех основных компонентов: содержательно-операционный, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный. Выделенные компоненты отражают ориентир студентов на получение новых знаний, умений и навыков, а также способность контролировать процесс обучения, анализируя особенности проделанной работы. Интерактивная лекция – форма опосредованного взаимодействия педагога со студентами, ориентированную на достижение цели и задач процесса обучения. В системе интерактивного обучения роль данного вида лекций велика, поскольку они характеризуются следующими особенностями: • для студентов –лучше и на более длительный период запоминают учебный материал; • для преподавателей – обратная связь со студентами позволяет улучшить лекцию, сделать ее более понятной; • для образовательного процесса – возникновение взаимодействия – когда преподаватель не только анализирует деятельность студентов, но и изменяет свою деятельность в соответствии со сделанными выводами. Видами интерактивной лекции выступают: Вводная лекция. Лекция–информация. Обзорная лекция. Проблемная лекция. Лекция-визуализация. Бинарная лекция. Лекция с заранее запланированными ошибками. Лекция-конференция. Лекция-консультация Модель активизации познавательной деятельности студентов посредством интерактивных лекций включает следующие компоненты (этапы): • Определение цели работы. • Отбор материала. • Организация самостоятельной подготовки студентов. • Составление плана занятия. • Планирование обратной связи. • Подготовка итогов, выводов. На этапе анализа познавательной деятельности студентов было выявлено следующее: респонденты ориентируются на анализ связи с предметом в пространстве и времени, осуществление преобразования информации с помощью предметных действий, последовательное выполнение операций; студенты отдают предпочтение символическому мышлению, когда происходит преобразование информации с помощью правил вывода; опрошенные характеризуются преобразованием информации с помощью умозаключений; студенты предпочитают образный тип мышления; опрошенные характеризуются готовностью к созданию принципиально новых идей; студенты не имеют склонности к стабильному выбору цели, что приводит к их смене, при этом планирование деятельности в большинстве случаев малореалистично; могут выбирать внешние и внутренние условия для реализации целей, но при этом выбор не всегда объективен; половина опрошенных студентов могу программировать свои действия, но при этом все-таки совершая ряд ошибок; могут объективно оценивать себя и свои действия, что положительно отражается достижении поставленных целей, но существуют проблемные моменты в оценке; в процессе внесения корректива могут совершать ошибки и не всегда объективно реагируют на изменения в запланированных действий; для студентов свойственны предпосылки к самостоятельному планированию своих действий, но при этом могут возникать проблемные моменты, связанные с оценкой своего положения; отмечается проявление у студентов среднего показателя сформированности самостоятельности. На этапе разработки интерактивного лекционного занятия мы ориентировались на становление у студентов самостоятельности, умения планировать, аргументировать собственную позицию, опираясь на объективные данные и т.д. Такой подход отразил проблемы активизации познавательной деятельности студентов. Разработка интерактивной лекции включала этапы модели лекции, что позволило выделить поэтапность работы и последующую содержательность. Методические рекомендации по подготовке и проведению интерактивных лекционных занятий направленных на активизацию познавательной деятельности студентов включают ориентир по правильному использованию различных электронных источников информации, средств взаимодействия лектора и студентов, оформление наглядного материала и т.д. Список использованных источников 11. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно– прогностический курс [Текст] / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2015. – 499 с. 12. Архипова, В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса [Текст] / В.В. Архипова. – СПб.: Интерс, 2010. – 126 с. 13. Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения [Текст] / Б.Ц. Бадмаев. – М., 2008. – 272 с. 14. Бакшаева, Н. А. Психология мотивации студентов [Текст]/ Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий. – М.: Логос, 2016. – 183 с. 15. Баранник, Н.С. Взаимное обучение как модификация парного обучения [Текст] / Н.С. Баранник, В.Ф. Горбатюк // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 6 (часть 2). – С. 350–354. 16. Батюта, М. Б. Возрастная психология [Текст] / М. Б. Батюта, Т. Н. Князева. – М.: Логос, 2014. – 306 с. 17. Белявский, И.Г. Некоторые психологические аспекты активизации познавательной деятельности студентов [Текст] / И.Г. Белявский // Проблемы активности студентов. – 2016. – № 4. – С. 112–116. 18. Бодалев, А.А. Психология о личности [Текст] / А.А. Бодалев. – М.: Изд–во Моск. ун–та, 2012. – 128 с. 19. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности [Текст]/ А.Б. Воронцов. – М.: Изд–во Рассказов А. И., 2016. – 303 с. 20. Вострокнутов, Е.В. Реализация образовательных дистанционных мультимедийных Интернет–проектов [Текст] / Е.В. Вострокнутов // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. – 2014. – № 4. – С. 66–70. 21. Гейхман, Л.К. Информационное общество: от педагогии преподавания к педагогике учения [Текст] / Л.К. Гейхман // Вестник Казанского технологического университета. – 2013. – № 12. – С. 102–106. 22. Герасимчик, Л. В. Формирование мотивации и познавательной активности личности – один из факторов повышения учебной успешности [Текст] / Л.В. Герасимчик // Молодой ученый. – 2014. – №6. – С. 686–687. 23. Горбатюк, В.Ф. Модели системы обучения в условиях внедрения технологий e–learning [Текст] / В.Ф. Горбатюк // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Физико–математические и естественные науки. – Таганрог: Изд– во Таганрог. гос. пед. ин–та. – 2011. – № 1. – С. 116–122. 24. Дворецкая, А. В. О месте компьютерной обучающей программы в когнитивной образовательной технологии [Текст] / А.В. Дворецкая // Педагогические технологии. – 2017. – № 4. – С. 89–92. 25. Двуличанская, Н.Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций [Текст] / Н.Н. Двуличанская // Наука и образование: электронное научно–техническое издание. – 2012. – № 2. – С. 98–100. 26. Денина, О. О. Развитие познавательной активности студентов в учебной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. – Москва, 2001. – 27 с. 27. Дерябина, Н.В. Педагогические условия формирования познавательной активности студентов в воспитательно–образовательном процессе технического вуза: дис. канд. пед. наук: Кемерово, 2005. – 193 с. 28. Думенко, Т.Г. Оценивание деятельности обучающихся [Текст] / Т.Г. Думенко // Высшее образование. – 2016. – № 5. – С. 40–41. 29. Ефремкина, И.Н. Мотивационные возможности применения инфокоммуникационных и дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе [Текст] / И.Н. Ефремкина, А.А. Королева // Знание. – 2014. – № 4. – С. 56–62. 30. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня, 2003. – № 5. – С. 34–42. 31. 14. Зимняя, И.А. Компетентностный подход [Текст]/ И.А. Зимняя // Высшее об– разование сегодня / И.А. Зимняя, 2006. – № 6. – С. 20–26. 32. Зубенко, Д.М. Направления автоматизации образовательной деятельности [Текст] / Д.П. Зубенко, О.А. Зубренкова // Вестник НГИЭИ. – 2016. – № 12(67). – С. 7–11. 33. Игнатенко, А.А. Проблемы внедрения электронной образовательной среды в обучение [Текст] / А.А. Игнатенко, М.П. Тырина // Закономерности и тенденции развития науки в современном обществе . – 2016. – № 2. – С. 148–150. 34. Игнатьева, Е.Ю. Использование активных и интерактивных образовательных технологий в учебном процессе: метод. рекомендации [Текст] / Е. Ю. Игнатьева; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2013. – 84 с. 35. Ильин, Г.Л. Инновации в образовании [Текст] / Г.Л. Ильин. – М.: Прометей, 2015. – 425 с. 36. Карпенко, М. Новая парадигма образования ХХI в. [Текст] / М. Карпенко // Высшее образование в России. – 2007. – №4. – С. 93. 37. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ за– рубежного опыта) [Текст] / М.В. Кларин. – Рига: Эксперимент, 2010. – 176 с. 38. Кочеткова, А.А. К проблеме развития познавательно–исследовательской деятельности личности [Текст] / А.А. Кочеткова, Н.И. Левшина // Международный студенческий научный вестник . – 2015. – № 5–3. – С. 397–399. 39. Лебединцев, В.Б. Теоретико–дидактические предпосылки создания новых систем обучения [Текст] / В.Б. Лебединцев // Инновации в образовании. – 2012. – №3. – С. 5–19. 40. Лекомцева, Е. Н. Формирование познавательной деятельности студентов [Текст] / Е.Н. Лекомцева, А.С. Пикин // Ярославский педагогический вестник. – 2017. – № 3. – С. 57–60. 41. Мандель, Б. Р. Возрастная психология [Текст] / Б.Р. Мандель. – М.: Вузовский учебник: НИЦ Инфра–М, 2012. – 352 с. 42. Мкртчян, М.А. Становление коллективного способа обучения [Текст] / М.А. Мкртчян. – Красноярск, 2010. – 228 с. 43. Мухина, Т.Г. Активные и интерактивные образовательные технологии: учебное пособие [Текст] / Т.Г. Мухина. – Н.Новгород: ННГАСУ, 2013. – 97 с. 44. Немов, Р.С. Психология. В 3 книгах. Кн. 2. Психология образования [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Владос, 2007. – 606 с. 45. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие [Текст] / под ред. Е.С. Полат. – М., 2010. – 312 с. 46. Оуен, Х. Технология Открытое пространство [Текст] / Х. Оуэн; пер. с англ. Е. Марчук. – Новосибирск: НГПУ, 2012. – 117 с. 47. Поваренков, Ю. П. Психология профессионального становления личности [Текст] / Ю.П. Поваренков. – Курск: КРОСТ, 2014. – 132 с. 48. Полякова, В.А. Проблемы подготовки педагогов в области применения электронной образовательной среды в профессиональной деятельности [Текст] / В.А. Полякова // Научное обоснование системы повышения квалификации кадров. – 2015. – № 1 (22). – С. 47–58. 49. Пономарева, А. А. Использование ИКТ в условиях реализации ФГОС [Текст] / А.А. Пономарева // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Уфа, ноябрь 2013 г.). – 2013. – № 4. – С. 225–226. 50. Потапенко, Н. И. Электронные средства обучения: методические рекомендации [Текст] / Н. И. Потапенко. – Минск: РИПО, 2016. – 81 с. 51. Савельева, М.Г. Использование активных и интерактивных образовательных технологий [Текст] / М.Г. Савельева, Т.А. Новикова, Н.М. Костина; отв. ред. Е.Н. Анголенко. – Ижевск: Изд–во «Удмуртский университет», 2013. – 44 с. 52. Скорова, Н.Л. Современные информационные технологии в образовательной деятельности [Текст] / Н.Л. Скорова // Психология и педагогика. – 2015. – № 6. – С. 71–77. 53. Самыгин, С. И. Психология развития, возрастная психология для студентов вузов [Текст] / Самыгин С.И., Щербакова Л.И. – Рн/Д:Феникс, 2017. – 220 с. 54. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие [Текст] / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 2010. – 256 с. 55. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с. 56. Современные образовательные технологии: учебное пособие[Текст] / под ред. Н.В. Бордовской. – М.: КНОРУС, 2011. – 432 с. 57. Философский словарь [Текст] / под ред. И.Т. Фролова; сост.: П.П. Апрышко, А.П. Поляков, Ю.Н. Солодухин. – М.: Республи– ка Современник, 2009. – 8–е изд. дораб. и доп. – 846 с. 58. Фредерик, П.Ж. Восемь вариантов чтения лекций [Текст] / П.Ж. Фредерик // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: сб. рефератов статей по дидактике высшей школы. – Мн., Пропилеи, 2001. – С. 141–154. 59. Чебровская, С.В. Психологические условия формирования самостоятельности студентов дис. ... канд./д–ра психол. наук, Комсомольск–на–Амуре , 2003.– 157 с. 60. Чернышев, И. А. Проблема развития познавательной активности обучающихся в учебном процессе [Текст] / И.А. Чернышев, М.В. Цуканов // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета – 2011. – №3 (19). – С. 147–150. 61. Шестакова, И.Г. Образование в условиях приближающихся горизонтов планирования [Текст] / И.Г. Шестакова // Наука сегодня: теоретические и практические аспекты . – 2015. – № 2. – С. 96–97. 62. Щетинина, В.В. Обновление подходов к формированию познавательной деятельности студентов [Текст] / В.В. Щетинина // Вектор науки ТГУ – 2012. – № 4 (22). – С. 441–444. 63. Щукина, Г.И. Проблема познавательной потребности в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 2001. – 351 с. 64. Ялалов, Ф.Г. Многомерные педагогические компетенции [Текст] / Ф.Г. Ялалов // Педагогика. – 2012. – № 4. – С. 45–53. 65. Chan, Lin. Formats and prior knowledge on learning in a computer–based lesson [Text] / Lin Chan // Journal of Computer Assisted Learning. – 2001. – № 17. – P. 409 – 419. 66. Dickinson, G. Attendance patterns and dropouts in adult night school classes [Text] / G. Dickinson, C. Verner // Adult Education Quarterly, 2010. – 178 р. 67. Dickinson G. Contributions to a discipline of adult education [Text] / G. Dickinson. – Vancouver: Centre for Continuing Education, 2010. – 166 р. 68. Issing, L.J. From instructional technology to multimedia didactics [Text] / L.J. Issing // Educational media international. – 1994. – V.31. – № 3. – P. 171 – 182. 69. Magennis, S. Teaching and Learning Activities: expanding the repertoire to support student learning [Text] / S. Magennis // Issues in the practice of university learning and teaching. – Dublin, 2005. – 220 с. 70. Millis, B.J. Cooperative learning for higher education faculty. American Council on Education [Text] / Millis B.J., Cottell P.G, 2012. – 156 с. 71. Tibbitts, F. Transformative learning and human rights education in intercultural education [Text] / F. Tibbits, 2005. – 78 р. ПРИЛОЖЕНИЯ ПРИЛОЖЕНИЕ А Диагностика по методике Дж. Брунера 1. Мне легче что-либо сделать, чем объяснить, почему я так сделал(а). 2. Я люблю настраивать программы для компьютера. 3. Я люблю читать художественную литературу. 4. Я люблю живопись (скульптуру). 5. Я не предпочел(а) бы работу, в которой все четко определено. 6. Мне проще усвоить что-либо, если я имею возможность манипулировать предметами. 7. Я люблю шахматы, шашки. 8. Я легко излагаю свои мысли как в устной, так и в письменной форме. 9. Я хотел(а) бы заниматься коллекционированием. 10. Я люблю и понимаю абстрактную живопись. 11. Я скорее хотел(а) бы быть слесарем, чем инженером. 12. Для меня алгебра интереснее, чем геометрия. 13. В художественной литературе для меня важнее не что сказано, а как сказано. 14. Я люблю посещать зрелищные мероприятия. 15. Мне не нравится регламентированная работа. 16. Мне нравится что-либо делать своими руками. 17. В детстве я любил(а) создавать свою систему слов/знаков/шифр для переписки с друзьями. 18. Я придаю большое значение форме выражения мыслей. 19. Мне трудно передать содержание рассказа без его образного представления. 20. Не люблю посещать музеи, так как все они одинаковы. 21. Любую информацию я воспринимаю как руководство к действию. 22. Меня больше привлекает товарный знак фирмы, чем ее название. 23. Меня привлекает работа комментатора радио, телевидения. 24. Знакомые мелодии вызывают у меня в голове определенные картины. 25. Люблю фантазировать. 26. Когда я слушаю музыку, мне хочется танцевать. 27. Мне интересно разбираться в чертежах и схемах. 28. Мне нравятся художественная литература. 29. Знакомый запах вызывает всю картину событий, происшедших много лет назад. 30. Разнообразные увлечения делают жизнь человека богаче. 31. Истинно только то, что можно потрогать руками. 32. Я предпочитаю точные науки. 33. Я за словом в карман не лезу. 34. Люблю рисовать. 35. Один и тот же спектакль/фильм можно смотреть много раз, главное — игра актеров, новая интерпретация. 36. Мне нравилось в детстве собирать механизмы из деталей конструктора. 37. Мне кажется, что я смог(ла) бы изучить стенографию. 38. Мне нравится читать стихи вслух. 39. Я согласен(а) с утверждением, что красота спасет мир. 40. Я предпочел(а) бы быть закройщиком, а не портным. 41. Лучше сделать табуретку руками, чем заниматься ее проектированием. 42. Мне кажется, что я смог(ла) бы овладеть профессией программиста. 43. Люблю поэзию. 44. Прежде чем изготовить какую-то деталь, сначала я делаю чертеж. 45. Мне больше нравится процесс деятельности, чем ее конечный результат. 46. Для меня лучше поработать в мастерской, нежели изучать чертежи. 47. Мне интересно было бы расшифровать древние тайнописи. 48. Если мне нужно выступить, то я всегда готовлю свою речь, хотя уверен(а), что найду необходимые слова. 49. Больше люблю решать задачи по геометрии, чем по алгебре. 50. Даже в отлаженном деле пытаюсь творчески изменить что-то. 51. Я люблю дома заниматься рукоделием, мастерить. 52. Я смог(ла) бы овладеть языками программирования. 53. Мне нетрудно написать сочинение на заданную тему. 54. Мне легко представить образ несуществующего предмета или явления. 55. Я иногда сомневаюсь даже в том, что для других очевидно. 56. Я предпочел(а) бы сам(а) отремонтировать утюг, нежели нести его в мастерскую. 57. Я легко усваиваю грамматические конструкции языка. 58. Люблю писать письма. 59. Сюжет кинофильма могу представить как ряд образов. 60. Абстрактные картины дают большую пищу для размышлений. 61. В школе мне больше всего нравились уроки труда, домоводства. 62. У меня не вызывает затруднений изучение иностранного языка. 63. Я охотно что-то рассказываю, если меня просят друзья. 64. Я легко могу представить в образах содержание услышанного. 65. Я не хотел(а) бы подчинять свою жизнь определенной системе. 66. Я чаще сначала сделаю, а потом думаю о правильности, решения. 67. Думаю, что смог(ла) бы изучить китайские иероглифы. 68. Не могу не поделиться только что услышанной новостью. 69. Мне кажется, что работа сценариста/писателя интересна. 70. Мне нравится работа дизайнера. 71. При решении какой-то проблемы мне легче идти методом проб и ошибок. 72. Изучение дорожных знаков не составило / не составит мне труда. 73. Я легко нахожу общий язык с незнакомыми людьми. 74. Меня привлекает работа художника-оформителя. 75. Не люблю ходить одним и тем же путем. ПРИЛОЖЕНИЕ Б Опросник «Выбор способа деятельности» (модифицированный; по Н.Б. Шумаковой) Характеристики частотность никогда иногда часто постоянно 1 Мне нравится, если на уроке есть возможность самому сформулировать проблему. 1 2 3 2. Я предпочитаю самостоятельно искать необходимую информацию или объяснения чему-либо. 1 2 3 3 Мне нравится, когда учитель сам предлагает нам проблемы для изучения. 1 2 3 4 Я затрудняюсь в самостоятельном поиске необходимой информации для объяснения чего- либо. 1 2 3 5 Я планирую свои действия при выполнении творческих заданий. 1 2 3 6 Я люблю находить разные пути решения одной и той же проблемы или задачи. 1 2 3 7 Творческие задания я выполняю без предварительного планирования своих действий. 1 2 3 8 Найдя путь решения какой-либо проблемы или задачи, я не ищу других вариантов решения. 1 2 3 9 Мне нравится, когда на уроке надо самому додуматься до чего-то, открыть какую-то закономерность или прийти к новой идее. 1 2 3 10 Я могу потратить много времени на решение проблемы, которую я не смог решить сразу. 1 2 3 11 Мне нравится, когда учитель все подробно объясняет и рассказывет и не надо думать самому. 1 2 3 12 Я предпочитаю выполнять такие задания, когда нужно что-либо запомнить, а не ломать голову над сложной задачей. 1 2 3 ПРИЛОЖЕНИЕ В Методика «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова) Утверждения 1. Свои планы на будущее люблю разрабатывать в малейших деталях. 2. Люблю всякие приключения, могу идти на риск. 3. Стараюсь всегда приходить вовремя, но тем не менее часто опаздываю. 4. Придерживаюсь девиза “Выслушай совет, но сделай по-своему”. 5. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу дела и не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий. 6. Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и своим действиям, но сам я это не всегда замечаю. 7. Накануне контрольных или экзаменов у меня обычно появлялось чувство, что не хватило 1–2 дней для подготовки. 8. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя завтра. 9. Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качество сделанного меня не устраивает. 10. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие меня люди. 11. Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неудобств. 12. Мне трудно отказаться от принятого решения даже под влиянием близких мне людей. 13. Я не отношу себя к людям, жизненным принципом которых является “Семь раз отмерь, один раз отрежь”. 14. Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают. 15. Не люблю много раздумывать о своем будущем. 16. В новой одежде часто ощущаю себя неловко. 17. Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю делать незапланированных покупок. 18. Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями. 19. Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные планы, то будущее кажется мне мрачным. 20. Всегда стараюсь продумать способы достижения цели, прежде чем начну действовать. 21. Предпочитаю сохранять независимость даже от близких мне людей. 22. Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их менять. 23. В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда появляется чувство дискомфорта. 24. При большом объеме работы неминуемо страдает качество результатов. 25. Люблю перемены в жизни, смену обстановки и образа жизни. 26. Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и из-за этого терплю неудачи. 27. Бывает, что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей правоте. 28. Люблю придерживаться заранее намеченного на день плана. 29. Прежде чем выяснять отношения, стараюсь представить себе различные способы преодоления конфликта. 30. В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно. 31. Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим советам. 32. Считаю разумным принцип: сначала надо ввязаться в бой, а затем искать средства для победы. 33. Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реальность. 34. Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и своей работе. 35. Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой обстановке. 36. В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить последовательность своих действий при том или ином развитии ситуации. 37. Прежде чем взяться за дело, мне необходимо собрать подробную информацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельствах. 38. Редко отступаюсь от начатого дела. 39. Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в случае усталости и плохого самочувствия. 40. Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих о моих действиях. 41. Про меня говорят, что я “разбрасываюсь”, не умею отделить главное от второстепенного. 42. Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет. 43. Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества, стремлюсь переделать, даже если окружающим это не важно. 44. После разрешения конфликтной ситуации часто мысленно к ней возвращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты. 45. Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые люди мне обычно интересны. 46. Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все по-своему. ПРИЛОЖЕНИЕ Г МОЛОДЕЖЬ В ЦИФРАХ ДЕМОГРАФИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОЛОДЕЖИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН 4 089 539 4 101 281 4 376 178 4 293 353 ПРИЛОЖЕНИЕ Д ИНСТИТУЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ГОСУДАРСТВЕННОЙ МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ