Знакомство с графической системой русского языка. Законы русской графики. Фонетико-графический анализ

Методика обучения русской графике ​ 3.1 Знакомство с графической системой русского языка Графика. Алфавит. Законы русской графики. Фонетико-графический анализ. Письменная форма речи появилась значительно позже устной как способ сохранения и передачи информации. Графика (греч. grapho – пишу) в лингвистике определяется как «совокупность средств определённой письменности».1 В русском языке основными средствами письменности являются буквы и знаки препинания. Пробелы между словами, отступы на строке, знак ударения, дефис и др. – это небуквенные графические средства. Последовательность букв определяет алфавит. В современном русском алфавите 33 буквы, основное назначение которых – передавать на письме звуки. Однако русская графическая система имеет свои особенности, связанные с функцией некоторых букв – обозначать два звука (буквы парных по твёрдости-мягкости звуков) или не обозначать звука вовсе (ь и ъ). Графика изучает не только систему графических средств, но и их соотношение со звуками языка. Младшие школьники овладевают системой русской графики с первых уроков основного этапа периода обучения грамоте: учатся читать (восстанавливать звучащее слово по его графической модели – буквенной записи), писать (обозначать звуки буквами в соответствии с законами русской графики). В современных букварях порядок изучения букв определяется принципом частотности, что обеспечивает максимально быстрое расширение доступного детям материала для чтения и письма. Знакомство первоклассников с первыми буквами гласных относится к подготовительному этапу. Обычно на уроке обучения грамоте «Знакомство с новой буквой» проводится следующая работа: а) беседа по предметной (или сюжетной картинке) и выделение нужного слова (слов); б) звуковой анализ выделенного слова (слов) и вычленение звука (звуков) новой буквы; в) предъявление новой буквы. Вот, например, как может быть осуществлено знакомство с буквой А. Обратив внимание детей на предметную картинку с изображением аиста, учитель просит назвать птицу, выполнить фонетический анализ и составить звуковую модель. У школьников получилось:  (Здесь для обозначения звуков используются такие, которые приняты в конкретном букваре: цвет или графические обозначения). – Какой первый звук в слове АИСТ? ([a]). Кто знает, какая буква нужна для его обозначения? (Дети сразу отвечают, эту букву знают все первоклассники). В схеме под обозначением звука [a] выставляется буква а. Аналогичная работа проводится и со словом астра. Подобная работа может быть осуществлена и по-другому. Например, учитель не предъявлял детям иллюстрации, а введению новой буквы предпослал содержательную фонетическую работу: попросил выделить первый звук в словах утка, удочка, улица, узкий, урок, утюг. Затем после характеристики звука была предъявлена буква У. В любом случае, буква должна предъявляться как способ обозначения определённого звука (или звуков). В период обучения грамоте постижение первоклассниками русской графики связывается с изучения первой буквы согласного звука. Именно узнавание этой буквы (в различных букварях это Н, Л, М – наиболее частотные) даёт ученикам возможность начать настоящее чтение слогов разного типа с учётом законов русской графики. В курсе русского языка знания и умения школьников из области графики совершенствуются и систематизируются. Эти умения оказывают значительное влияние на успешность овладения младшими школьниками русской орфографией. Первое знакомство школьников с буквами состоялось на третьей ступени подготовительного этапа обучения грамоте: тогда произошло усвоение букв А,О,У,Ы,И,и Э (по некоторым учебникам). Именно на этом этапе учителю важно сформировать у школьников представление о том, что звук и буква – не одно и то же. Любой первоклассник может без запинки проговорить: «Звуки мы слышим и произносим, а буквы мы видим и пишем». Однако смешение понятий звук и буква остаётся по-прежнему стойкой ошибкой учителей, а вслед за ними – и школьников. Необходимо учесть, что только звуки могут характеризоваться как согласные и гласные, твёрдые и мягкие, глухие и звонкие, парные и непарные. Буква как знак звука не может обладать подобными характеристиками («гласная буква», «парная согласная буква» и подобные формулировки нельзя считать лингвистически корректными). В практике современных учителей всё чаще стали использоваться формулировки, снимающие указанное противоречие («буква гласного звука», «буква парного согласного» и подобные) и в большей степени отвечающие требованиям к лингвистической грамотности урока. Известный лингвист М.В.Панов отмечает: «Прочесть букву – значит, произнести звук, который буква обозначает. Звук всё-таки произносится, а буква – читается».2 Законы (правила) русской графики сводятся к трём основным. Без их постижения невозможно овладение чтением, поэтому специально подобранными материалами букваря обеспечивается усвоение школьниками каждого из законов. Рассмотрим более подробно реализацию каждого закона русской графики на уроках обучения грамоте. Первый закон связан с обозначением звуков буквами. Если бы в русском языке существовало однозначное соответствие между звуками (фонемами) и буквами, то этот закон был бы единственным. С момента введения первых букв гласных первоклассники начинают постепенно осваивать ещё один вид разбора (анализа) – фонетико-графический (или звуко-буквенный), целью которого является установление соответствия между звуковым и буквенным составом слова. Для реализации этой цели учителю следует подобрать слова с однозначным соответствием между звуками и буквами (луна, слон, торт, сон, мак, трава, мама, груша и др.) Второй закон русской графики получил название слогового или позиционного. Его сущность состоит в том, что фонемное соответствие букве может быть установлено только с учётом её окружения, т.е. позиции в слове. Этот закон проявляется, прежде всего, в правилах обозначения твёрдости/мягкости согласных звуков и чтении открытых слогов. Для первоклассников этот закон может быть сформулирован примерно так: чтобы правильно прочитать букву согласного, надо посмотреть на следующую букву гласного. Если это буквы а,у,о,ы,э, то буква согласного обозначает твёрдый согласный звук и читается твёрдо. Если это буквы я,ю,ё,и,е, то буква согласного читается мягко, так как обозначает мягкий согласный звук. Третий закон связан с правилами обозначения звука [j]. В системе русской графики этот звук может быть обозначен тремя способами. Выбор способа зависит от места звука [j] в слове. Рассмотрим методический аспект знакомства первоклассников с каждым из названных законов русской графики. ​ ​ 3.2 Изучение способов обозначения на письме твёрдости-мягкости согласных звуков, звука [й], гласных после шипящих М.С.Соловейчик даёт такой совет учителю для методически и лингвистически грамотной организации работы на уроке обучения грамоте. Непарные по твёрдости-мягкости фонемы обозначаются на письме одной буквой: твёрдые – буквами ж, ш, ц, мягкие – ч, щ. Остальные буквы согласных (кроме й) обозначают две фонемы: твёрдую и парную ей мягкую. Способ обозначения твёрдости-мягкости парных по этому признаку фонем зависит от позиции, которую занимает данная фонема: перед гласным или не перед гласным. В первой из названных позиций твёрдость или мягкость согласной фонемы будет обозначаться следующей буквой гласного, а во второй – мягким знаком (ь) или его отсутствием: СОЛИ – СОЛЬ – СТОЛ. Именно позиция фонемы (для школьников – звука) должна стать центральным звеном в обобщении, к которому мы хотим привести учащихся. Осознание связи способа обозначения твёрдости-мягкости согласного с его позицией в слове важно по ряду причин. Во-первых, в некоторых современных учебниках русского языка названы оба способа обозначения твёрдости-мягкости согласного звука, но при этом способ не связывается с позицией звука. Во-вторых, без формирования представления о позиции (месте) звука в слове невозможно содержательно раскрыть способы обозначения звука [j] в русском языке (это третий закон русской графики, о котором речь будет позже). В-третьих, знакомство с позицией звука при освоении графики понадобится для обучения орфографии.3 Вот как может быть построена работа на уроке обучения грамоте.4 – У меня в руках две куклы. Одну зовут Маша, а другую – Миша. Давайте составим звуковые схемы их имён. (Ученики составляют схемы:  и ). – Вы можете точно сказать, где чьё имя на схеме? (– Да, - отвечают ученики. – Если первый звук мягкий, то это имя Миша. Если твёрдый, - то это имя Маша). – Кто может показать, какая буква нужна для обозначения этих звуков в словах? (Ученики показывают заглавную букву М). – Кто точно назовёт имя этой буквы? (Учитель знакомит детей с правильным алфавитным названием буквы). – Почему вы выбрали большую букву? (Это имена). – Давайте заменим первый звук в каждой схеме этой буквой. (На доске получается: М и М). – Теперь закройте глаза. (Учитель меняет местами схемы или делает вид, что меняет, потому что модели слов стали абсолютно одинаковыми). – Кто теперь точно скажет, где чьё имя? После неудачных попыток угадать ответ, ученики с помощью учителя делают вывод: нельзя узнать, де какое слово, потому что неизвестно, какой звук – мягкий или твёрдый – обозначает буква М. – Я вам помогу открыть секрет нашего языка, и вы сами сможете найти решение. Вот этот секрет: о том, какой звук обозначает буква согласного, сообщает нам следующая за ним буква гласного. Какой вопрос вы мне зададите, чтобы разгадать загадку? (В разных интерпретациях учитель ждёт от первоклассников вопрос типа «Какая следующая буква в слове?»). Получив от учителя ответ на такой вопрос, ученики легко решают поставленную задачу. С учётом такого обобщения в некоторых букварях предлагается иной способ предъявления букв для изучения. Так, при анализе звукового состава слов МАК и МЯЧ дети убеждаются, что в этих словах гласный звук одинаковый – ударный гласный [a]. Однако он обозначен разными буквами: в первом слове буквой а (потому что следует за твёрдым согласным), а во втором слове – буквой я (потому что следует за мягким согласным). Подобное обобщение позволяет знакомить первоклассников с буквами а-я, у-ю, о-ё, э-е попарно. Дети, освоившие эту закономерность русской графики, легко обнаруживают, что, например, в словах Аля, Таня, Вася и др. – одинаковые гласные звуки. Применительно к постепенно изучаемым буквам согласных первоклассниками всё полнее будет усваиваться общее правило чтения: «Перед буквами а, о, у, ы, э букву согласного читаю твёрдо; перед буквами я, ё, ю, и, е, ь букву согласного читаю мягко». Для тренировки в чтении следует предлагать слоги и буквосочетания с рассмотренными способами обозначения твёрдости-мягкости согласных звуков, а в набор слов для фонетико-графического разбора включать слова, составленные с учётом этого правила русской графики. Традиционные для русского языка сочетания ЖИ-ШИ, ЧАЩА, ЧУ-ЩУ тоже объясняются правилами обозначения твёрдости/мягкости согласных на письме, вернее, исключениями, которые указанные сочетания и представляют. Вот как объясняет выбор буквы гласного после Ж, Ш, Ч, Щ известный русский языковед и методист М.В.Панов. Звуки [ж], [ш], [ч], [щ] – непарные по твёрдости/мягкости: [ж] и [ш] – всегда твёрдые, [ч] и [щ] – всегда мягкие. Не надо дополнительно указывать твёрдость/мягкость этих согласных – это лишнее. Какую же букву писать после них: а или я, о или ё, у или ю, э или е, и или ы? Да ту писать, которая употребляется в начале слова для обозначения только одного гласного звука: нет впереди согласного, – нет и указания на его качество. А в начале слов пишутся буквы а, у, и, о для обозначения звуков [а], [у], [и], [o]. Их и надо употреблять после букв ж, ш, ч, щ. А буква ы в начале русских слов не употребляется. Буквы е, ю, я – бывают в начале русских слов, но обозначают они в них не только гласный звук.5 В период обучения грамоте первоклассники без труда усваивают правописание этих буквосочетаний («Жи-ши всегда с буквой И пиши!»). Однако учителю важно помнить, что это исключение из правила обозначения твёрдости/мягкости согласного звука имеет место только в словах с ударным положением указанных сочетаний (малышИ, снежИнки, чАсто, пищАть, чУдо, щУрился). В других позициях в это место добавляется орфограмма безударного гласного, выбор буквы для обозначения которого регулируется уже другими правилами. Для успешного освоения первоклассниками способов обозначения на письме звука [й] в процессе фонетического анализа слов с этим звуком полезно было обращать внимание детей на его место (позицию) в слове. Прочное умение безошибочно устанавливать место звука [й] обеспечивает верный выбор способа его обозначения (и чтения). В соответствии с законами русской графики звук [й] может быть обозначен: – буквой Й (и краткое), когда находится в конце слова (например, край, сарай, гуляй, синий) или перед другим согласным (например, чайка, тайник, зайцы, кайма, майский, дайте, вейся). Вопреки этому правилу пишутся несколько слов, входящих в словарь младшего школьника: йогурт, йод, йога, Йошкар-ола (город), чтение и письмо которых происходит на уровне практического использования (как слова-исключения) через списывание; – вместе со следующим гласным звуком буквами е, ё, ю, я, когда находится в начале слова или после гласного звука (например, енот, моет, ёлка, поёт, юла, знают, ящик, маяк); – вместе со следующим гласным звуком буквами е, ё, ю, я, и и знаками ь(ъ), когда находится после согласного звука (например, съел, лисье, съёмка, подъём, польётся, вьюга, полью, объявление, листья, соловьи, волчьи). В период обучения грамоте знакомство первоклассников с каждым из способов обозначения звука [й] происходит постепенно, на уроках, отдалённых друг от друга по времени. Знакомство с буквой Й осуществляется в рамках общей логики введения новой буквы. Вот как может быть организована работа на этом уроке. 1. Для организации фонетической работы используются слова трамваи и трамвай. При выделении и сравнении последних звуков ([и]/[й]) обращается внимание на их отличия. 2. Предъявляется буква й, сообщается её алфавитное название и обсуждается с детьми её сходство с уже известной им буквой и, а также характеристика обозначаемых ими звуков: буква и обозначает гласный звук [и], а буква й – согласный мягкий звонкий [й]. 3. Обобщение: новая буква понадобится для обозначения звука [й], когда им заканчивается слово или он находится перед другим согласным звуком. 4. Тренировка в обозначении звука [й] новой буквой: учитель произносит слова, а ученики поднимают карточку с буквой й в том случае, если при письме слова она понадобится. Можно использовать слова: песня, пой, чай, чайник, чашка, твой, твои, лилии, лей, лейка и другие. 5. Чтение буквосочетаний, слогов и слов с новой буквой. 6. Работа по странице букваря. Знакомство школьников с новой ролью уже известных им букв – е, ё, ю, я – это важный этап в освоении норм русской графики и формировании навыка осознанного чтения. Методические советы учителю для организации лингвистически грамотной работы на уроках обучения грамоте этого цикла сводятся к следующим. Основная функция (обозначать определённый гласный звук) за буквами е, ё, ю, я сохраняется независимо от их положения в слове, а вот вторая – определяется позицией. На этом этапе обучения грамоте первоклассники начинают учиться эти буквы «озвучивать» и использовать при письме, когда они находятся в начале слова или после других букв гласных. В этом случае функция названных букв – обозначать вместе со своими гласными звуками ещё и согласный звук [й]. Сказанным определяется главное методическое условие, которое важно соблюсти, если мы хотим обеспечить формирование у учащихся осознанных графических умений. Это условие состоит в том, чтобы изучать новый материал в сопоставлении с уже известным. Вот почему в уроки обучения грамоте (чтения и письма) необходимо включать работу по сравнению позиций букв: в первой известные буквы могут обозначать каждая свой гласный звук и мягкость предыдущего согласного звука, а во второй – вместе со «своим» гласным звуком обозначать ещё и звук [й]. В связи с функциями рассматриваемых букв учителю важно хорошо понимать сущность той объективной трудности нашего языка, к освоению которой дети приступили. В период обучения грамоте первый и второй способы обозначения звука [й] должны быть освоены учениками как для чтения, так и для письма, а третий – только для чтения, так как выбор знака (ъ\ь) регулируется морфемным составом слова и не связан с твёрдостью/ мягкостью согласного звука. Знакомство с буквами е, ё, ю, я как знаками, обозначающими звук [й], важно провести так, чтобы школьники осознали, что этот звук фиксируется по-разному (названными буквами гласных или буквой й) в зависимости от того, где он располагается в слове, и освоили способ действия, необходимый при чтении и письме. Именно этот способ действия и должен быть в центре внимания на всех уроках чтения и письма этого этапа. Образец рассуждения первоклассников при чтении: вижу букву … в начале слова (после буквы гласного), - читаю как два звука …. . При письме ход рассуждения должен быть несколько иным: слышу звуки [йа]… в начале слова (после гласного звука), - пишу букву я … Главное, что следует донести до осознания детьми на уроках этого периода: 1) буквы е, ё, ю, я могут обозначать два звука, - те, которые слышатся в их названиях; 2) так бывает, когда эти буквы находятся в начале слова или после другой буквы гласного; 3) значит, при чтении слов с буквами е, ё, ю, я надо смотреть, где они находятся: если в начале слова или после буквы другого гласного, – то читать надо как два звука.6 Методическая практика показывает, что правила графики легко усваиваются и автоматизируются ко времени завершения обучения грамоте. «Но для последующего обучения языку мало практически овладеть этими правилами, необходимо понимать соотношение букв и основных звуковых единиц (фонем) на уровне обобщения, в определённой системе. Именно с содержательного анализа устройства русской графики и начинается программа по русскому языку в младших классах», – пишет П.С.Жедек.7 3.3 Изучение алфавита и звукового состава русского языка Алфавит – определяется в языкознании как «совокупность букв, расположенных в установленном порядке. Слово алфавит происходит от названий двух первых букв греческого алфавита:  - альфа и  - бета. Слово азбука – калька со слова алфавит – происходит их двух первых букв славянского алфавита «аз» и «буки». В современном русском алфавите 33 буквы. Он истоками восходит к кириллице, которая при возникновении включала в себя 43 буквы.8 За время своего существования состав русского алфавита претерпел значительные изменения. Современные названия букв известны со второй половины ХVIII века, но во всеобщее употребление вошли в начале ХХ века. Первая реформа русского письма была осуществлена в 1798-1710 г.г. при Петре I, который утвердил состав букв и их начертания. Некоторые буквы были исключены из состава алфавита, начертания отдельных букв были упрощены. Позже в состав алфавита вошли некоторые буквы, которые закрепились в нём до настоящего времени: й введена Академией наук в 1735 г., ё придумана Н.М.Карамзиным и впервые применена им в 1797 г. Изучение алфавита в сопоставление его состава с составом фонем (для учеников – звуков) русского языка требует от первоклассников достаточно высокого уровня обобщения. Для успешности этой работы в практике начальной школы широко используются дополнительные средства – модели, таблицы, схемы. Многие современные буквари (азбуки) используют ленту букв, которая заполняется по мере знакомства первоклассников с новой буквой. а о у э ы л м н р й б в г д ж з х ц ч щ ь ъ я ё ю е и п ф к т ш с Структура ленты букв отражает соотношение изученных букв и звуков русского языка, а расположение букв отражает систему русской графики. Работа с лентой букв наглядно показывает, почему изучение букв в процессе обучения грамоте не связано с составом алфавита, а, как было уже сказано, определяется принципом частотности. Задания и вопросы обобщающего характера по ленте букв связаны с определением отношений между звуками и буквами русского языка и могут быть, например, такими. – Почему буквы л, н, м, р, й выделены на ленте в отдельную группу? – По ленте букв прочитайте буквы согласных и называйте звуки, которые каждая буква может обозначать. – Сколько всего звонких согласных звуков не имеют парных глухих? – Все ли звонкие непарные согласные имеют пару по твёрдости/ мягкости? – Какие буквы согласных читаются всегда одинаково? Почему? Каждая буква, входящая в состав алфавита, имеет своё название (имя), которое непременно должно быть усвоено первоклассниками. Запоминанию алфавитного названия букв помогают многочисленные рифмовки, широко используемые учителями. Приведём примеры некоторых. Сигнальщик держит два флажка. С флажками он – как буква К. (В.Степанов) Вот качели – буква М! Здесь качаться можно всем! (Е. Тарлапан) Филин, в книжку залетев, Притворился буквой Ф. (А.Шибаев) Знание алфавита при изучении курса русского языка приобретает особую значимость, поскольку обеспечивает умелое пользование справочными источниками: словарями, энциклопедиями, библиотечным каталогом. При всей значимости подобных заданий главным средством развития и дальнейшего совершенствования знаний и умений учащихся из области фонетики и графики является фонетико-графический разбор (звуко-буквенный анализ). 3.4 Методика проведения фонетико-графического разбора В отличие от фонетического анализа (звукового разбора) фонетико-графический имеет иные цели, содержание и результат. Целью выполнения фонетико-графического разбора является формирование у первоклассников умения соотносить звучащее слово с его буквенным воплощением, т.е. безошибочно устанавливать соотношение между звуками и буквами конкретного слова. Содержанием фонетико-графического разбора выступает совокупность звуков слова и установление связи с обозначением их буквами в соответствии с законами русской графики. Предметом звуко-буквенного анализа является слово как совокупность звуков и соответствующих букв. Результатом фонетико-графического разбора является слово – составленное из букв разрезной азбуки, напечатанное или написанное. Сказанным определяется критерий отбора слов, предназначенных для выполнения разбора этого вида: целесообразно использовать слова, состоящие из звуков в сильных позициях, наиболее простые случаи звуков в слабых позициях, если они акустически совпадают с сильными позициями тех же фонем (трава, груша, клён и др.) Кроме того, в перечень необходимых слов следует включать и те, в буквенном составе которых реализованы известные школьникам законы русской графики: способы обозначения твёрдости/мягкости согласных и способы обозначения звука [й]. План выполнения фонетико-графического разбора должен включать в себя как необходимую первоначальную ступень собственно фонетический анализ (см. п.2.3). После выполнения этой ступени ученик может перейти к установлению буквенного соответствия, т.е. отвечать на вопрос, какой буквой (или буквами) обозначен каждый из звуков и почему. В период обучения грамоте действия ученика при выполнении этого вида разбора также необходимо материализовать с помощью моделей (в курсе русского языка с этой же целью будет использоваться транскрипция). Так, выполнив первую часть – фонетический анализ слова клён и составив звуковую модель , ученик переходит к выполнению второй ступени, рассуждая и правильно используя алфавитные названия букв: «Первый звук [к], обозначаю его буквой К, второй звук [л], обозначаю его буквой Л; следующий звук [о], он стоит после мягкого согласного, поэтому обозначаю его буквой Ё; последний звук [н], обозначаю его буквой Н. Читаю, получилось ли слово – КЛЁН». Как видно, завершающим действием ученика становится чтение слова (а не его произнесение по схеме-модели). Выполнение этого шага весьма важно для формирования у школьников навыка самоконтроля. Кроме того, именно эта операция позволяет учителю создать на уроке проблемную ситуацию в случае необходимости. Вот, например, как, опираясь на этап проверки результата выполненного учеником фонетико-графического анализа, учитель создал проблемную ситуацию, позволяющую перейти к новой теме урока. Проводя фонетико-графический анализ слова ПЕРЬЯ, ученики выполнили первую часть разбора и составили схему-модель: . – Теперь, – говорит учитель, – давайте вместе обозначим каждый звук буквой. Ученики рассуждают: – Первый звук [п] обозначим буквой П: . П – Второй звук [э], обозначим его буквой Э, чтобы показать мягкость предыдущего согласного:  П Е – Следующий звук [р], обозначим его буквой эР:  П Е Р – Звуки [й] и [а] обозначаются вместе одной буквой Я:  П Е Р Я Учитель соглашается, просит поставить последнюю букву и прочитать, чтобы проверить, получилось ли то слово, которое анализировали. Дети читают слово и убеждаются, что оно исказилось. Понятно, что далее на уроке будет вводиться Ь как один из способов обозначения на письме звука [й] с функцией предупреждения о том, что следующую за ним букву следует читать как два звука, первый из которых – [й]. По мнению некоторых методистов, именование Ъ/Ь знаков разделительными не вполне соответствует их истиной роли в выполнении правила графики: «Следует учесть, что Ъ и Ь в положении после буквы согласного перед буквой гласного е, ё, ю, я (и) не имеют никакого отношения к обозначению мягкости и твёрдости или твёрдости предыдущего согласного. Так называемый разделительный мягкий знак встречается после твёрдых согласных, разделительный твёрдый знак – после мягких. Название разделительные знаки фиксирует ориентацию на букву. … Буква должна выступить для детей как знак звука и отдельных его характеристик. Это тем более важно, что при письме дети часто пропускают Ь и Ъ. Поэтому так важно с самого начала ввести эти знаки как предупреждающие. Ни в коем случае нельзя допускать рассуждения о том, что предупредительный Ь обозначает мягкость согласного, а Ъ – твёрдость. Оба эти знака выполняют одинаковую работу: предупреждают читающего, что буквы е, ё, ю, я (и) обозначают [й] и свой гласный».9 В курсе русского языка фонетический и фонетико-графический разборы сохраняют свои характеристики. Постепенно условные обозначения качеств звуков, использованные в период обучения грамоте, заменяются знаками транскрипции. Письменный вариант звуко-буквенного разбора оформляется следующим образом: [с] – согл., глух. – С [э] – гласный – Е [м] – согл., звонкий – М Ь СЕМЬ Такая запись отражает ход анализа от звука к букве и точно передаёт отношение звуков к буквам, которыми они обозначены. Прежде всего, ученик вычленяет звуки, характеризует их, а затем выбирает букву для их обозначения. В 1-2 классах для экономии времени на уроке характеристику звука можно показывать теми условными значками, которые дети хорошо усвоили при обучении грамоте. 3.5. Чтение трактуется как «процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, её понимание (при чтении вслух), или непосредственно в смысловые единицы, без звукового оформления (при чтении про себя). Чтение – вид речевой деятельности».10 Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов: зрительного, речедвигательного, речеслухового, смыслового. Особенности формирования механизма первоначального чтения в период обучения грамоте подробно раскрыты известным методистом и автором новаторской методики обучения грамоте В.Г.Горецким. Основные положения этой методики сводятся к следующим. Начинается чтение со зрительного опознания графических элементов (букв, их сочетаний, слов и т.д.). В головном мозге чтеца импульсы зрительных восприятий расшифровываются (декодируются), соотносятся с хранящимися в памяти эталонами (графическими образами букв), преобразуются в звуки, звуковые формы слов и т.д. При чтении про себя речедвигательные и слуховые механизмы действуют практически так же, как и при громком чтении. Учёт этих механизмов побуждает учителя к тщательному отбору способов знакомства детей с буквами, приёмов запоминания образа букв, их различения и соотнесения с определенным звуком (звуками).11 С самых первых шагов в обучении детей грамоте перед учителем возникает важная методическая задача: использовать такие приёмы работы, которые способствовали постепенному становлению и расширению у первоклассников поля чтения: возможность зрительно охватить не менее двух букв. Для решения этой задачи используются различные методические приспособления: слоговые таблицы и карточки, абаки, моделирование слогов разных типов на смарт-доске и т.п. Для того чтобы по слогам прочитать слово, ребёнку необходимо: а) опознать буквы каждого слога; б) определить, как они читаются в данной позиции; в) осуществить плавное слоговое чтение; г) осознать прочитанное. Успешное формирование первоначального навыка плавного послогового чтения состоится в том случае, если всей системой работы учителя будет организована отработка каждой из указанных операций. Для тренировки детей в распознавании букв учителями используются различные приёмы: выбор нужной буквы из группы других; моделирование образа буквы из пластилина, проволоки, счётных палочек и других материалов; предъявление разных образов одной буквы; нахождение буквы по заданию учителя из строчки случайного набора разных букв и др. Опознавание букв слога успешно формируется в процессе работы со слоговыми карточками или элементами слоговой таблицы. Начинается эта работы на уроках знакомства с буквами гласных: первоклассникам предлагается прочитать сочетания известных букв: ОА, АО, АОА, ОАО т.п. Уже на этом этапе по мере увеличения количества букв в сочетаниях расширяется поле чтения начинающего читать ученика. Освоение школьниками позиционного принципа русской графики начинается, как уже отмечалось, с момента изучения первой буквы согласного. На соответствующих уроках учитель вместе с детьми конструирует и предлагает для чтения слоги разных типов, например НА, АН, НАН, АНА и т.п. Чтение групп (столбиков) слогов может сопровождаться специальными заданиями: прочитать слоги с твёрдым (мягким) согласным; прочитать слоги, которые начинаются (оканчиваются) буквой гласного (согласного), прочитать слоги, которые являются словами, и др. На этом этапе вполне уместны задания по составлению из прочитанных слогов новых слов, составление новых слов путём перестановки букв в слогах, чтение слов, отличающихся одной буквой и др. Подобные задания можно использовать и при работе со слоговой таблицей. Приведём пример одного из вариантов этого методического пособия.12 Как видим, в ячейки слоговой таблицы помещены слоги разного типа и состава, в том числе и трудные случаи со стечением согласных. а о у ы и мла мло млу млы мли млим лна мно мну мны мни мнил мра рмо рну рмы рни рнам сла сло сну смы сли смыл кра скло скру скры скри скрыл тра стро стру стры стри трос вла втро вскру всты вскри внук пра спро спру спры спли скрип шпа шло шку швы сши шнур Обучение первоначальному чтению первоклассников не следует сводить только к постижению механизма чтения. Способность понимать читаемое – вот основной стержень навыка чтения. Среди разнообразия методических приёмов формирования осознанности чтения главная роль отводится приёмам предварительной подготовки к чтению и вопросам по содержанию прочитанного. Обучение пониманию читаемого должно начинаться с первых шагов приобщения школьников к чтению, т.е. одновременно с формированием технической стороны процесса чтения. Представим некоторые виды заданий, направленные на решение этой задачи: – чтение «испорченных» слов, предложений, текстов, в которых учитель, печатая их на доске (или на индивидуальных карточках), специально допустил ошибку (пропустил букву, слово, заменил предлог или слово и т.п.); – выявление значения («тайного смысла») некоторых слов или словосочетаний, в том числе и с опорой на иллюстрацию или контекст (Кот ловил ворон. Ученик на уроке ловил ворон.); – поиск вместе с детьми в процессе чтения непонятных или незнакомых слов. Важно, чтобы не учитель предлагал для уточнения лексического значения слова, а сами ученики фиксировали своё внимание на том, что незнакомое слово встретилось; – чтение предложений с изменённым порядком слов, что привело к искажению мысли.13 Страницы всех современных букварей в качестве материала для чтения содержат группы слогов, столбики слов, отдельные предложения и небольшие тексты. Как правило, в столбики вынесены слова из текста, требующие предварительной подготовки к чтению. Эта подготовка может носить технический и содержательный характер. К приёмам технической подготовки можно отнести хоровое чтение столбиков слогов и слов с предварительными графическими пометами (выделение слогов, обозначение ударения и т.п.); а к приёмам содержательной подготовки отнесём беседу по иллюстрации букваря, обсуждение заголовка или лексического значения отдельных слов. Из практики хорошо известно, что перед чтением текста тщательно отрабатывается с детьми чтение слов в столбиках: предполагается, что при чтении текста трудные слова не вызовут ошибки. Однако при встрече с этими словами в ходе чтения текста дети их не узнают и снова читают как незнакомые. Для предотвращения подобного полезен такой приём, когда дети после прочтения слова в столбике находят его в тексте и подчёркивают или соединяют с тем же словом в столбике. Значительно тормозит процесс формирования навыка чтения возникающее у маленьких школьников «угадывающее чтение» или «чтение по догадке», хорошо известное учителям-практикам. Чаще всего «по догадке» начинают читать дети, испытывающие трудности в освоении навыка чтения и стремящиеся облегчить себе этот процесс: не дочитав слово до конца, они договаривают слово, пытаясь его угадать по буквенному или слоговому составу. Но ограниченность словарного запаса чаще всего мешает это сделать правильно, что приводит к ошибке в чтении. Однако сама догадка в чтении может сыграть и добрую службу, но только в том случае, если это догадка смысловая. При становлении чтения как вида речевой деятельности очень важно слить в единый процесс формирование у первоклассников умений, обеспечивающих правильный и возможно быстрый «перевод» букв в звуки и предельно полное «вычерпывание» смысла из прочитанного, т.е. его понимание.