Учебно-методический комплекс метапредметного курса: дидактические и методические особенности

Лекция «Учебно-методический комплекс метапредметного курса: дидактические и методические особенности» 1. Метапредметные образовательные результаты как требование к результатам освоения основной образовательной программы. Представление учебных действий: и характеристика личностные, перечня универсальных познавательные, регулятивные, коммуникативные. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (2009 – 2012 г.) в качестве одного из важнейших образовательных результатов провозгласили «метапредметные, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляюшими основу учиться, и межпредметными понятиями». Следует отметить, что в новом стандарте универсальные учебные действия приравнены к общеучебным умениям, например, ст. 18.2.1. ФГОС ООО. 11 января 2018 г. Постановлением № 2 Правительство РФ обязало научно обосновывать разработку и утверждение образовательных стандартов (http://government.ru/docs/30937)/. записка к разработанным Устанавливается, проектам что федеральных пояснительная государственных образовательных стандартов общего образования и вносимых в них изменений должна содержать научное обоснование необходимости разработки соответствующего проекта. Российская академия наук и Российская академия образования будут участвовать в проведении независимой экспертизы проектов ФГОС и вносимых в них изменений. Таким образом, почти десятилетие спустя на уровне Правительства было признано, что ныне действующие стандарты, к сожалению, не обладают в полной мере научным обоснованием. Это имеет отношение прежде всего к перечню универсальных учебных действий. Следует признать, что данный перечень универсальных учебных действий не может считаться корректной классификацией, ибо в ней, к сожалению, не соблюдены все основные правила классификации (правила одного основания, соразмерности, исключения, непрерывности), в основе которых лежат определённые требования к логическому делению объема понятия. Постановление правительства ориентирует разработку новых стандартов общего образования, которая уже началась, на соблюдение всех необходимых правил и процедур корректного определения содержания образования. В связи с неясной классификационной основой, некорректностью, излишней обобщенностью и неконкретностью формулировок отдельных действий по-прежнему, несмотря на наличие федеральных стандартов, остро стоит проблема отсутствия состава и структуры общеучебных умений. Действительно, эффективная учебно-познавательная деятельность, моделирующая реальный познавательный процесс, предполагает, прежде всего, обязательное владение учащимися общеучебными умениями как универсальными для многих школьных предметов способами приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях. Помимо этого у учащихся в процессе решения познавательных проблем возникает потребность в знании законов, теорий, способов и приемов познания, в овладении различными гностическими техниками и технологиями. Кроме того, полагаю, нет необходимости убеждать в том, что, чем четче и корректнее мы ответим на вопрос «Что?», тем прозрачнее будет ответ на вопрос «Как?». Правда, авторы стандарта, указывая на его рамочный характер, тем самым предусматривают дальнейшее развитие содержательных формулировок. Кстати, в примерных основных образовательных программах уровней общего образования приводятся уже более корректные формулировки универсальных действий. Поэтому очевидна необходимость продолжения работы по классификации общеучебных умений, соответствующих идее универсальных учебных действий как важнейшего метапредметного результата образовательного процесса. Классификация общеучебных умений должна отвечать следующим требованиям: - соблюдать логические правила построения классификации; - создаваться с учетом последних достижений не только психологии, но и педагогики, гносеологии; - учитывать требования современных учебных программ базовых, предпрофильных и профильных курсов; - обладать обоснованными в пояснительной записке основаниями для классификации умений; содержать - конкретные операционально представленные формулировки умений; - включать определение необходимых понятий и алгоритмов реализации умений (т.е. по П.Я. Гальперину: ориентировочных основ действия); - иметь удобную для пользователя нумерацию умений. - Представление и характеристика классификации общеучебных умений: 1. Учебно-управленческие умения. 2. Учебно-информационные умения. 3. Учебно-логические умения. Трактовка учебно-познавательной деятельности как самоуправляемой деятельности учащегося по решению личностно-значимых и социальноактуальных реальных познавательных проблем, сопровождающейся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации, обусловила определение состава и структуры классификации общеучебных умений. В предлагаемой классификации общеучебных умения, которая конкретизирует перечень универсальных учебных действий, содержащийся во ФГОС, расклассифицированы в три большие группы: 1. Учебно-управленческие умения. 2. Учебно-информационные умения. 2.1. Умения работать с письменными текстами. 2.2. Умения работать с устными текстами. 2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации. 3. Учебно-логические умения. 3.1. Анализ и синтез. 3.2. Сравнение. 3.3. Обобщение и классификация. 3.4. Определение понятий. 3.5. Доказательство и опровержение. 3.6. Определение и решение проблем. Каждая группа умений содержит конкретные операционально представленные формулировки умений. В качестве Приложения к модулю прилагается файл с классификацией общеучебных умений (См. Приложение 1). Последовательно прокомментируем группы общеучебных умений. Учебно-управленческие умения. В основе классификации умений положена логика самоуправления учебно-познавательной деятельностью учащегося. Трактовка учения вообще и учебно-познавательной деятельности особенно как самоуправляемого процесса предполагает рассмотрение данных умений сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно. Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности планирование, т.е. определение целей и средств их достижения; организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов; контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов; регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации; анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов. Осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования. Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. Учебно-информационные умения. В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. На основании этого в классификации представлены три группы учебно-информационных умений: «умения работать с письменными текстами», «умения работать с устными текстами», «умения работать с реальными объектами как источниками информации». Таким понимаются образом, под общеучебные учебно-информационными умения, обеспечивающие умениями нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. Учебно-логические умения. В первую группу входят пять первых умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение), соответствующих основным методам и формам мышления, которые являются предметом изучения формальной логики. Однако формальная логика, несмотря на богатый арсенал своих средств, не охватывает процесс движения мысли в его диалектических противоположностях. Эти вопросы решает диалектическая логика, предметом которой является творческое мышление, проявляющееся в постановке и решении проблем. Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач. В отличие от учебно-управленческих и учебно-информационных умений, сгруппированных в два блока для начальной и основной школы, учебно-логические умения представлены целостно для всех ступеней общеобразовательной школы. Это объясняется тем, что совершенствование качества учебно-управленческих и учебно-информационных умений в первую очередь определяется усложнением алгоритмов и нормативных требований к учебной деятельности. В то время как учебно-логические умения и в начальной, и в основной школе осуществляются по одному и тому же алгоритму, но возрастает сложность учебной информации, которая анализируется, сравнивается, обобщается. С позиций информационного подхода учебно-познавательная деятельность представляет собой деятельность ученика, состоящую из выявления или получения информации; ее преобразования; получения информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости – внесение в деятельность определенных корректив; вновь получение информации о процессе и результатах познавательной проблемы. деятельности Такое и т.д. понимание вплоть до решения учебно-познавательной деятельности определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебно-познавательной цели, проектирование ее выполнения, и заставляет рассматривать учебноинформационные и учебно-логические умения как средство достижения данной цели1. 1 Воровщиков С.Г. Классификация общеучебных умений младших школьников// Управление начальной школой. – 2012. – № 5. – С. 33-40. Таким образом, современная школа нуждается как в корректной классификации универсальных учебных действий, так и в целостном проекте инструментально оснащенного учебно-методического сопровождения освоения учащимися общеучебных умений, которое обеспечило бы преемственность деятельности педагогов начальной, основной и средней школы, скоординированность работающих в одном в образовательной классе: деятельности учителей-предметников, педагогов, преподавателей метапредметных курсов, педагогов дополнительного образования, научных руководителей образовательных проектов и учебных исследований учащихся. При этом мы должны учитывать, что формирование и развитие общеучебных умений обусловлены интеллектуальной природой данных умений, невозможностью их доведения до состояния навыка. Умения и навыки являются одним из важнейших компонентов содержания образования. Г.И. Щукина еще в 70-ые годы XX века надеялась, что «в свете современной теории деятельности различие между навыком и умением сейчас выступает более зримо, чем десятилетие назад, когда умение считалось незавершенным навыком, а навык рассматривался как автоматизированное умение».2 Однако до сих пор в отечественной дидактике существуют две противоположные точки зрения относительно содержания понятий «умение» и «навык». Сторонники первой точки зрения считают умения лишь переходной ступенью от знаний к навыкам, своеобразным неавтоматизированным этапом в развитии учебных действий. В.М. Коротов следующим образом отразил эту точку зрения: «Так знание переходит в умение; умение, в свою очередь, аккумулируется в навык; навык автоматизируется и становится привычным Воровщиков С.Г. Универсальные учебные действия как метапредметный компонент содержания основного общего образования/ С.Г. Воровщиков, Д.В. Татьянченко// Справочник заместителя директора школы. – 2012. – № 5. – С. 67-76. 2 С. 53. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с. действием».3 Еще в 50-ые годы А.Ц. Пуни утверждал, что «умения представляют собой еще не сформированные, не закреплённые навыки, т.е. являются еще недостаточно заученными действиями».4 Ю.К. Бабанский очень доходчиво излагает суть данной точки зрения: «Умение постепенно перерастает в навык. То есть термины «умение» и «навык» отражают уровень сформированности системы определенных действий».5 Эти утверждения справедливы, если речь идет об умениях, преимущественно используемых в наглядно-действенном мышлении. В логическом мышлении интеллектуальные умения невозможно довести до состояния навыка. Однако подавляющее большинство современных дидактов и психологов придерживается второй точки зрения, суть, которой высказала Г.И Щукина, рассматривая умение и навык как различные операции учебных действий: «Навык – стереотипная, автоматизированная операция, необходимая в учении при выполнении тех элементов предметных действий, в которых нужна точность, закрепленность связей, стереотипных действий, которые могут происходить без непосредственного контроля сознания (быстрота беглого чтения, письма, элементарного счета, сосчитывания, проведения точных линий при черчении и др.). Умение – операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях. И те, и другие операции (способы) представляют для деятельности большую ценность. Собственно, процессуальный аспект 3 С.14. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1983. – 224 с. 4 С. 30. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. – М.: Физкультура и спорт, 1959. – 308 с. 5 С. 91-92. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с. учения без наличия прочных, стабильных навыков и мобильно действующих умений и невозможен, и безуспешен».6 Рассматривая интеллектуальное умение в ракурсе деятельностного подхода, приведем устоявшуюся точку зрения: Умение по своему характеру предполагает всегда сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности, способами и условиями ее выполнения; по структуре – это система различных знаний и навыков; по механизму реализации – самостоятельный перенос известных способов деятельности в новые условия. Таким образом, под умением понимается готовность к успешному выполнению определенной деятельности. Навыки являются составными частями умения. При этом они в какойто мере автономны от объединяющих их умений, т.к. с одной стороны, один и тот же навык может входить в состав различных умений, а с другой – умение может реализовываться за счет различных по комбинации навыков, выбираемых в зависимости от конкретных условий. Кроме навыков в структуру умений входят знания, которые используют для выбора состава и комбинаций навыков, а также знания, необходимые для осуществления определенной деятельности.7 2. Внутришкольная сопровождения система достижения дидактико-методического учащимися метапредметных образовательных результатов. Подобная интеллектуальных трактовка умений общеучебных предполагает умений обязательное как сложных предъявление учащимся теоретико-инструктивных знаний корректного осуществления 6 С. 52. С. 53. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с. 7 Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий// Педагогика. – 1994. – № 2. – С. 15-19. того или иного умения. Поэтому формирование общеучебного умения сравнивать не происходит автоматически при сравнении прилагательного и существительного на уроке русского языка в 5 классе. Главным в этой учебной ситуации является освоение учеником новых предметных знаний и умений, а овладение умением сравнивать является третьестепенным, если не будет подготовлено и проведено соответствующее метапредметное занятие. В данной учебной ситуации умение сравнивать только используется, чаще всего неосозаннно. Если ученик не имеет представления о сравнении, не владеет хотя бы инструктивно-теоретическими знаниями, то умение используется неэффективно, его формирование происходит не целенаправленно, а стихийно на эмпирическом уровне. Метапредметный характер универсальных учебных действий обуславливает выстраивание сложной дидактико-методической системы освоения учащимися общеучебных умений: – Во-первых, на метапредметных курсах могут целенаправленно формироваться инструктивно-теоретические знания, технологические и аксиологические основы владения общеучебными умениями. Помимо этого метапредметные курсы могут быть посвящены освоению учащимися других компонентов метапредметного содержания образования: когнитивному и аксиологическому. В историю отечественной педагогики вошли курсы, разработанные уже более 20 лет назад: «Мироведение»,8 «Числа»,9 «Проблема»,10 «Общеучебные умения и навыки»,11 «Сам себе учитель»12 и др. 8 Хуторской А.В. Метапредмет «Мироведение». Экспериментальный интегрированный курс: Пособие для учителя. – Черноголовка, 1993. – 70 с. 9 Хуторской А.В. Метапредмет «Числа». Экспериментальный интегрированный курс. – Черноголовка, 1994. – 68 с. 10 Громыко Ю.В Метапредмет «Проблема». – М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. – 322 с. 11 Гутина Е.В. Общеучебные умения и навыки/ науч. консульт. И.С. Якиманская. – М., 2003. – 57 с. 12 Галеева Н.Л. Сам себе учитель: практические занятия по формированию метапредметных и личностных образовательных результатов обучающихся. Реализуем требования ФГОС. – М.: ООО «Книга по требованию», 2013. – 116 с. В соответствии с принципом метапредметности, предложенным и обоснованным А.В. Хуторским,13 основу содержания образовательного процесса метапредметного курса должны составлять фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками. «Метапредмет представляет собой предметно оформленную связку образовательных объектов и связанных с ними проблем. В ходе обучения ученики изучают, познают, осваивают обозначенные объекты, овладевают общеучебными способами деятельности, метапредметными компетентностями, получают соответствующие результаты».14 Примером подобного метапредмета может быть и наш курс для учащихся 9-10 кл. «Азбука логичного мышления»,15 который порой называют в школах «Курс интеллектуального выживания». Метапредметный курс «Азбука логичного мышления» призван закладывать основы позитивных ценностных ориентаций самостоятельной учебной деятельности, гностических знаний и общеучебных умений при решении учебно-познавательных проблем. Прагматичная направленность курса на развитие прежде всего деятельностной составляющей учебно-познавательной компетентности старшеклассников не исключает, а напротив – предполагает максимально полный состав объектов познания и действительности, с которыми сталкиваются учащиеся при освоении данного курса. В качестве фундаментальных метапредметных объектов выступают методологические категории учебно-познавательной деятельности такие, как проблема, гипотеза, рефлексия и т.д., а также логические средства: анализ и синтез, сравнение, 13 обобщение и классификация, определение понятия, С. 7-9. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. – М.: Изд-во «Эйдос»; Изд-во Института образования человека, 2012. – 73 с. 14 С. 32. Там же. 15 Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления: Учебное пособие для учащихся старших классов: 2-е изд., перераб. – М.: 5 за знания, 2007. – 352 с. Воровщиков С.Г. Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование/ С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова, О.В. Федотова и др. – М.: ЮОУО, 2006. – 258 с. доказательство и опровержение. Таким образом, содержание данного метапредметного курса обусловлено рефлексивным характером учебнопознавательной деятельности: она не просто направлена на получение новых знаний, но и на сам процесс получения этого нового знания. Начиная с первых тем, на протяжении всего курса прослеживается мысль социальной и личностной ценности познания и учения, осмысливается их созидательный проблемно-ориентированный характер. Учащиеся в деятельности при создании образовательных продуктов осваивают морфологический, структурный, функциональный, генетический аспекты системного анализа, методы моделирования, формулирования гипотез, проведение экспериментов, написание рефератов и т.д. Курс предполагает освоение обучающимися ориентировочных основ осуществления универсальных учебных действий (алгоритмов, схем, определений понятий и т.п.), предусматривает гибкий характер содержания, возможность его оперативной перекомпоновки. С самого лонгированного начала курс учебного ориентирует исследования учащихся или на проведение разработку проекта, позволяющего освоить совокупность принципов, методов, приемов научного исследования как системы процедур. Однако стержневым объектом познания в границах данного курса являются общеучебные умения, опыт их применения для решения учебно-познавательных проблем, которые и определили основные темы: 1. «Определение существенного»; 2. «Определение причины и следствия»; 3. «Осуществление сравнения»; 4. «Определение предмета рассуждения»; 5. «Составление классификации»; 6. «Доказательность рассуждений». Порядок освоения общеучебных умений предполагает актуализацию учебно-познавательной проблемной ситуации, которая часто встречается в процессе мыследеятельности, классификации. Затем например, излагается затруднение алгоритм способа в составлении деятельности, позволяющий правильно преодолеть сложившуюся проблемную ситуацию. Если овладение алгоритмом предполагает использование правил формальной логики, то изучается необходимый минимум теории. Например, алгоритм составления классификации предполагает использование правил деления и определения понятий. Следовательно, предусмотрено их изучение. 16 – Во-вторых, метапредметные уроки общеобразовательных курсов также играют важнейшую роль в целенаправленном формировании знаниевой, деятельностной и аксиологической составляющих владения универсальными учебными действиями. Разработка и проведение метапредметного урока требует обязательного соблюдения ряда прописных истин дидактики урока. Так, исходя из учебновоспитательной цели занятия, необходимо выбрать конкретный тип урока: комбинированный урок, урок усвоения нового материала, урок закрепления изучаемого материала, урок повторения и т.д. Затем учитывая преобладающий характер работы учителя и учащихся над содержанием учебного материала – формирование, закрепление, применение и т.д. – необходимо определить предполагаемый уровень освоения универсального учебного действия: понимание, узнавание, воспроизведение, применение и т.д. 16 Воровщиков С.Г. Учебно-методический комплекс элективного курса «Азбука логичного мышления»/ С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова// Справочник заместителя директора школы. – 2013. – № 3. – С. 31-43. Воровщиков С.Г. Опыт преподавания элективного курса «Азбука логичного мышления»/ С.Г. Воровщиков, Л.М. Сагдетдинова// Справочник заместителя директора школы. – 2013. – № 4. – С. 79-95. Воровщиков С.Г. Технология внутришкольного управления разработкой учебнометодического комплекса элективных курсов/ С.Г. Воровщиков, Т.Н. Могильниченко// Справочник заместителя директора школы. – 2013. – № 2. – С. 29-47 Определение конкретного уровня освоения универсального учебного действия обуславливает соответствующей состав поэтапному образовательной освоению умственных технологии, действий. П.Я. Гальперин почти полвека назад определил шесть основных этапов: мотивационный, ориентировочный, материализованный, громкоречевой, внутриречевой, умственный.17 Конечно, нельзя рассчитывать, что на одном уроке будут использованы все этапы. Напротив, в зависимости от типа урок может строиться из двух-трех этапов. Учитывая интеллектуальную решающую роль в освоении природу общеучебных универсальных умений, учебных действий на метапредметных занятиях играет ориентировочный этап: обучающийся должен знать, как корректно пользоваться ориентировочной основой действия. В конечном счете, именно корректное владение ориентировочной основой определяет качество реализации учащимся универсального учебного действия. В качестве Приложения к модулю прилагается файл с дидактическими комментариями к классификации общеучебных умений (См. Приложение 2). – В-третьих, далее универсальные учебные действия должны осознано применяться учащимися в границах всех учебных дисциплин. Посредством только специальных занятий невозможно обеспечить развитие универсальных учебных действий. Одним из обязательных условий успешности данной работы является принятие и утверждение общешкольных методических норм развития общеучебных умений в границах базовых и профильных общеобразовательных дисциплин. Эффективность единых общешкольных методических норм возможна только в том случае, если в школе будет единая корректная классификация общеучебных умений, позволяющая 17 определять методики развития умений, а также С. 260-262. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в советской психологии: под ред. Е.В. Шороховой. – М.: Наука, 1966. – С. 259-276. мониторинговый инструментарий, позволяющий установить степень сформированности данных умений.18 Проектирование применения общеучебных умений целесообразно осуществлять в процессе планирования системы уроков по учебной теме. Не учебная программа, а именно календарно-тематическое планирование позволяет учителям-предметникам воспроизведения, применения зафиксировать общеучебных процесс умений узнавания, в границах общеобразовательных учебных дисциплин. В связи с тем, что основанием для определения необходимости и возможности использования того или иного общеучебного умения являются методики преподавания конкретной учебной дисциплины и содержание учебной темы, то графа заполняется только на одну тему вперед. Невозможно предусмотреть карантин, срыв занятий по уважительной причине и т.п., вынуждающих учителя впоследствии сделать образовательный акцент именно на предметных знаниях и умениях. При этом применение конкретного общеучебного умения предполагает соблюдение ряда требований. Так, данное умение должно выступать в качестве предмета преподавания и учения, т.е. факт использования этого общеучебного умения должен быть известен и учителю, и ученику. Уже при календарно-тематическом планировании определяется, на какой материал метапредметного курса может опираться учитель-предметник. Данное обстоятельство инициирует ознакомление учителей-предметников с содержанием метапредметного курса, преподаваемого в классах, в которых они работают. Необходимо в границах учебного занятия специально выделять время для инструктажа по корректному осуществлению данного умения или, как минимум, напоминание учащимся о том, что на 18 Воровщиков С.Г. Мониторинговый инструментарий для изучения сформированности у младших школьников общеучебных умений/ С.Г. Воровщиков, Д.В. Татьянченко // Управление начальной школой. – 2012. – № 8. – С. 48-54. Воровщиков С.Г. Мониторинговый инструментарий для изучения сформированности общеучебных умений/ С.Г. Воровщиков, Д.В. Татьянченко // Справочник заместителя директора школы. – 2012. – № 8. – С. 15-24. метапредмете они овладели необходимыми инструктивными знаниями (ООД) и минимальным опытом осуществления данного умения. – В-четвертых, универсальные учебные действия должны применяться в режиме творческой деятельности посредством вовлечения учащихся в осуществление образовательных проектов и проведении учебных исследований. Эффективное развитие общеучебных умений предполагает, что они станут предметом освоения не только на репродуктивном уровне, но и в творческих ситуациях при решении реальных учебно-познавательных проблем. Такую возможность предоставляет проектная и исследовательская деятельность, которая не только создает ситуации востребованности общеучебных умений для эффективного решения учащимися личностно интересных и социально актуальных познавательных проблем, но и развивает, закрепляет эти умения в творческой деятельности при создании собственного образовательного продукта. Более того, некоторые векторы проектной и исследовательской деятельности могут осуществляться вне учебных занятий, выводя использование общеучебных умений как эффективных инструментов познания за рамки учебного процесса. Однако обязательным условием является осуществление данной деятельности на основе единой общешкольной классификации общеучебных умений. Скоординированные действия учителей-консультантов и приглашенных специалистов, имеющих единую содержательную основу, несомненно, будут способствовать совершенствованию общеучебных умений. Пакет управленческо-методических рекомендаций представляет собой общешкольные управленческие документы, регламентирующие организацию проектной и исследовательской деятельности учащихся в течение учебного года. Кроме того рекомендации включают методические и дидактические материалы, обращенные к учителям, выступающим в непривычной для себя роли – в качестве руководителей и консультантов ученических проектов, а также учащимся, осуществляющим исследовательскую деятельность, разрабатывающим учебные проекты. Управленческо-методическое сопровождение организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся может включать три пакета материалов: - внутришкольные нормативные документы, обеспечивающие стабильную реализацию и развитие данного направления образовательного процесса, например, положение о школьной конференции проектных и исследовательских работ учащихся, положение о школьном научном обществе, годовая циклограмма управления учебно-методическим сопровождением проектной и исследовательской деятельности учащихся и т.д.; - методические рекомендации учителям, выступающим в качестве консультантов проектных и исследовательских работ учащихся, например, учебная программа планирование метапредметного метапредметного курса, курса, календарно-тематическое форма заявки на учебной исследование и проект, форма паспорта проекта или учебного исследования, и т.д.; - дидактические рекомендации учащимся, осуществляющим исследовательскую деятельность, разрабатывающим учебные проекты, например, требования к определению проблемы как началу исследования, требования к выбору и формулировки темы, структура защитной речи и т.д. – В-пятых, учебно-управленческие умения (регулятивные универсальные учебные действия) могут осознано применяться при создании портфолио как внутришкольного способа фиксирования, накопления и оценки индивидуальных социокультурных достижений учащихся. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учащимся в разнообразных видах деятельности (учебной, проектно-исследовательской, художественно-эстетической, социальной и др.), и является одним из средств деятельностного подхода к образованию. Как известно, портфолио не исключает, а напротив – дополняет, повышает объективность традиционной системы контроля и оценки образовательных достижений обучающихся, которая, как правило, направлена на проверку репродуктивного уровня усвоения информации, фактологических предметных знаний и умений. В то же время ведение портфолио способствует повышению образовательной активности обучающихся, росту уровня осознания ими своих целей и возможностей, что делает выбор содержания и формы индивидуального образования более предназначение достоверным портфолио и ответственным. заключается в Кроме поддержании того, высокой образовательной мотивации учащихся в процессе обучения, т.к. портфолио может являться основанием для автоматического выставления отметки за некоторые зачеты. Нас же данный документ привлекает тем, что он максимально развивает как умения стратегического планирования, так рефлексивной деятельности школьников, расширяет возможности их самообразования. Портфолио тактично, но одновременно императивно ставит учащихся в позицию коллег педагогов, ибо образование обучающихся становится, в том числе и их делом. Лонгированная работа с портфолио побуждает учащихся стремиться объективно определять собственные образовательные проблемы, и воспользовавшись возможностями, которые предоставляет школа, попытаться их разрешить. Как известно, портфолио может состоять из трех основных частей: Портфолио документов сертифицированных включает подлинники (документированных) или копии индивидуальных образовательных достижений. Похвальные грамоты, благодарственные письма, сертификаты и другие документированные поощрения помещаются в первом разделе портфолио. Портфолио отзывов может включать в себя характеристики отношения учащегося к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и др., а также письменный анализ самого школьника своей конкретной деятельности и ее результатов. Второй раздел портфолио обычно представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем и прочее. Портфолио работ представляет собой краткое представление различных проектных и исследовательских работ, а также описание основных форм и направлений образовательной и социокультурной активности: участие в научно-практических конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др. третий раздел портфолио оформляется в виде творческой книжки ученика с приложением его работ или описаний, представленных в виде текстов, электронных версий, фотографий, видеозаписей. – В-шестых, участие учащихся в деятельности детских объединений, интеллектуальных клубов,19 секций и кружков познавательной направленности будет способствовать развитию готовности учащихся осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность. Интеллектуальный клуб «КИТ» (аббревиатура может расшифровываться по-разному, например, креативные, интеллектуальные, творческие) как добровольное объединение учащихся и учителей создан в ННОУ СОШ «Олимп-Плюс». Членом клуба может быть любой учащийся 5-9 классов. Клуб призван создать условия для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование объективной картины мира, ключевых образовательных компетентностей. Заседания Клуба проводятся один раз в три недели. Темы заседаний связаны с гносеологий, логикой, психологией, основами психогигиенической саморегуляции и в опосредованной форме позволяют 19 С. 243-252. Развитие универсальных учебных действий/ Под ред. С.Г. Воровщикова, Н.П. Авериной. – М.: УЦ «Перспектива», 2013. – 280 с. формировать универсальные учебные действия учащихся, ведь при подготовке и проведении заседаний клуба возникает потребность в использовании данных действий в творческом режиме. Клубная организация совместной деятельности педагогов и учащихся способствует неформальным способам общения неравнодушных взрослых и пытливых, любознательных детей. Клубные заседания принимают разнообразные формы: дискуссия, тренинг, круглый стол, выездное заседание, лекция приглашенного специалиста, организация выставки, конкурса, обсуждение доклада. – В-седьмых, аксиологическая составляющая владения универсальными учебными действиями может развиваться посредством участия в воспитательных акциях и общешкольных традиционных мероприятиях, демонстрирующих позитивный потенциал социокультурных ценностей учебно-познавательной деятельности. Таким образом, социально-культурные ценности, инструктивно- теоретические знания, технологические основы владения универсальными учебными действиями, освоенные учащимися в границах метапредметов и метапредметных уроков, позволяют учителям-предметникам организовывать более эффективное применение общеучебных дисциплин. Метапредмет общеобразовательных умений в избавляет границах учителей- предметников от тавтологии и разнобоя в инструктажах по ориентировочным основам осуществления данных действий, предоставляя возможность активно и сознательно использовать уже сформированные умения. При организации в школе проектной и исследовательской деятельности метапредмет формирует у обучаемых общий стартовый уровень знаний и умений, необходимых для компетентного участия в образовательном проекте и проведения учебного исследования. В процессе многолетней экспериментальной работы мы убедились, что метапредметный урок является наиболее доступным ресурсом внутришкольной системы освоения учащимися универсальных учебных действий, который может быть применен большинством учителей-предметников. 3. Дидактические компонентов и методические учебно-методического особенности комплекса основных метапредметного элективного курса. Учебно-методический комплекс учебного курса как целостная совокупность учебно-методических документов, представляющих собой проект образовательного процесса, который впоследствии будет реализован на практике, включает учебную программу, учебно-тематический план, учебное пособие для учащихся (дополнительные материалы: рабочая тетрадь для учащихся, хрестоматия, аннотированный список литературы, Интернетресурсы и т.п.), методическое пособие для учителя. Метапредметные курсы, направленные на освоение деятельностного компонента содержания сформировать метапредметного теоретико-инструктивные, образования, позволяют технологические и аксиологические основы владения общеучебными умениями. Ценности, знания и умения, освоенные учениками на метапредметных курсах, позволяют учителям-предметникам более эффективно формировать, совершенствовать и использовать те же общеучебные умения в границах общеобразовательных дисциплин. Однако учитывая, с одной стороны, принципиальную невозможность овладения метапредметным образованием только в рамках основного учебного процесса, с другой стороны, временные ограничения учебного плана, метапредметы возможно проводить как курсы внеурочной деятельности детей. Напомним, что ФГОС ОО определяют общее количество часов внеурочной деятельности на каждом уровне общего образования, которое составляет: до 1350 часов на уровне начального общего образования; до 1750 часов на уровне основного общего образования; до 700 часов на уровне среднего общего образования. Содержание метапредметных курсов позволяет их отнести к общеинтеллектуальному направлению развития личности. В качестве примера учебно-методических комплексов подобных метапредметных курсов укажем наши курсы: «Основы учебного исследования» для учащихся 5-10 кл.20 и «Азбука логичного мышления» для учащихся 9-10 кл.21 А.В. Хуторской справедливо утверждает: «Учебный метапредмет – новая категория педагогики».22 образовательной В программы первом варианте «Примерной основной образовательного учреждения. Основная школа» указаны четыре так называемых междисциплинарных курса – «Формирование универсальных учебных действий», «Формирование ИКТкомпетентности обучающихся», «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» и «Основы смыслового чтения и работа с текстом». 23 К сожалению, далее в примерной программе формирования универсальных учебных действий как части основной образовательной программы ни слова не сказано об этих, несомненно, метапредметных курсах, а во втором варианте примерной образовательной программы основного общего образования24 эти курсы, к сожалению, даже и не упоминаются. В то же время следует отметить, что новые варианты примерной образовательной программы основного общего образования отмечают 20 Новожилова М.М. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию/ М.М. Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В. Таврель: 5-е изд. – М.: 5 за знания, 2011. – 216 с. 21 Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления: Учебное пособие для учащихся старших классов: 2-е изд. – М.: 5 за знания, 2007. – 352 с. Воровщиков С.Г. Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование/ С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова, О.В. Федотова и др. – М.: ЮОУО, 2006. – 182 с. 22 С. 31. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. – М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. – 73 с. 23 С. 15. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа/ [сост. Е.С. Савинов]. – М.: Просвещение, 2011. – 342 с. 24 Примерная основная образовательная программа основного общего образования: решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 8 апреля 2015 г. № 1/15 необходимость интеграции общего и дополнительного образования, внеурочной деятельности учащихся при достижении метапредметных образовательных результатов: «Решение задачи формирования УУД в основной школе происходит не только на занятиях по отдельным учебным предметам, но и в ходе внеурочной деятельности, а также в рамках факультативов, кружков, элективов... Одним из путей формирования УУД в основной школе исследовательскую является и включение проектную обучающихся деятельность, в которая учебноможет осуществляться в рамках реализации программы учебно-исследовательской и проектной деятельности. Программа ориентирована на использование в рамках урочной и внеурочной деятельности для всех видов образовательных организаций при получении основного общего образования». 25 В современной отечественной педагогике сложилось два признанных подхода к дидактике и методике метапредметного учебного курса. Ю.В.Громыко определяет метапредмет как учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления – «знание», «знак», «проблема», «задача», которые надпредметны и носят универсальный характер.26 В соответствии с этим и название метапредметов – «Знание»,27 «Знак»,28 «Проблема».29 Для А.В. Хуторского метапредмет – это не деятельностный «срез» предмета, а основосоздающая часть предмета: «Учебный метапредмет – 25 Примерная основная образовательная программа основного общего образования: решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 8 апреля 2015 г. № 1/15 26 Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) [Текст]. – Минск: Технопринт, 2000. – 376 с. 27 Громыко Ю.В. Метапредмет «Знание»: учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт, 2001. – 544 с. 28 Громыко Ю.В. Метапредмет «Знак». Схематизация и построение знаков. Понимание символов: учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт, 2001. – 288 с. 29 Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема»: учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. – 382 с. педагогически адаптированная образовательная система, базирующаяся на одном или нескольких взаимосвязанных фундаментальных образовательных объектах, в также соответствующих им проблемах, деятельностях и компетенциях».30 А.В. Хуторской считает, что для метапредмета в целом характерны те же требования, что и для обычных курсов: гармония и единство целей, содержания, форм и способов проверки результатов. Главное отличие заключается в субъективном характере организации освоения данного курса, в возможности его оперативной перекомпоновки в зависимости от потребностей обучаемых. Более того, в возможности создания во время образовательного процесса на его основе новых метапредметов. Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нём выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается ученику в качестве готового материала, а добывается каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности.31 В качестве примеров уже разработанных метапредметов можно привести следующие курсы: «Числа»,32 «Слово»,33 «Мироведение».34 Для нашего исследования является существенной мысль О.Е. Лебедева о специфике разработки подобных учебных предметов, которая заключается в возможности использования интеграции общего и дополнительного образования: «С позиций компетентностного подхода надо разрабатывать не программы по 30 С. 32. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. – М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. – 73 с. 31 Хуторской А.В.Учебный метапредмет [Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Научная школа. – http://khutorskoy.ru/science/concepts/terms/metapredmet.htm 32 Хуторской А.В. Метапредмет «Числа». Экспериментальный интегрированный курс. – Черноголовка, 1994. – 68 с. 33 Шантина Э.Д. Метапредмет «Слово»: Программа и методика занятий в 5-9 классах: Методическое пособие для учителя; под науч. ред. А.В.Хуторского. – М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2015. – 88 с. 34 Хуторской А.В. Метапредмет «Мироведение». Экспериментальный интегрированный курс: Пособие для учителя. – Черноголовка, 1993. – 70 с. курсу истории или биологии, а программы исторического и биологического образования, поскольку, как уже отмечалось, образовательные результаты в школе достигаются за счёт различных видов деятельности... В программе надо определить и возможности дополнительного образования, самообразования, социально-творческой деятельности».35 Таким образом, метапредмет должен отвечать как традиционным требованиям к обычным учебным курсам, так и специфическим. Так, учебная программа подобного курса должна предусматривать более гибкий, открытый и возможность вероятностный его характер оперативной внепредметного перекомпоновки в содержания, связи с учетом индивидуальных особенностей и потребностей учащихся. Приоритеты методики преподавания метапредмета проявляются в междисциплинарной интеграции, содействующей становлению целостного мировоззрения посредством постижения фундаментальных проблем мироздания, ключевых первосмыслов (по личностный опыт терминологии и А.В. групповое Хуторского), обучении сотрудничество; через обязательной интерактивности (работа в малых группах, ролевые игры, имитационное моделирование, тренинги, метод проектов), компетентностном, личностнодеятельностном и субъект-субъектном подходах (большее внимание к личности учащегося, а не к целям учителя, равноправное их взаимодействие). Ведущее место в учении отдано методам поискового, исследовательского и эвристического характера, стимулирующим познавательную активность учащихся. Значительной должна быть доля самостоятельной работы не только с различными источниками учебной информации, но и с реальными образовательными объектами, а не их текстовыми описаниями. При этом главная функция учителя – фасилитация, т.е. лидерство, основанное на совместной деятельности, направленное на достижение общей образовательной цели. Такой подход позволяет создать доверительный 35 С. 12. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3-12 психологический климат, в основе которого – взаимообучение, сотрудничество. Так, учитель из единственного источника знаний в традиционном обучении превращается в эксперта и методолога при изучении теоретического материала, исследовании реальных образовательных объектов и выполнении творческих заданий на практике, ведущего в дискуссии, координатора и консультанта при выполнении образовательного проекта или учебного исследовании. Для характеристики образовательной деятельности учащихся обычно используют следующие понятия: изучение как постижение учением, присвоение в процессе обучения; усвоение как основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта; познание как процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания и освоение как «одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных человечеством достижений».36 Очевидно, что понятие «освоение» наиболее полно отражает деятельностное обучение в границах метапредметного курса, который основывается на организации продуктивной деятельности учащихся по созданию собственного образовательного продукта. Формирование учебно-методических комплексов метапредметов предполагает обеспечение их целостности, означающую полноту состава и непротиворечивость составляющих их учебных и методических пособий, а также их взаимодополняемости с учебно-методическими комплексами традиционных общеобразовательных дисциплин. Кроме этого следует определить взаимодействие метапредметных курсов с другими составляющими образовательного процесса: базовыми и профильными предметами, организацией проектной и исследовательской деятельности, дополнительным образованием и т.д. Под учебно-методическим комплексом, обычно, подразумевают целостную 36 С. 30. Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб: Питер, 2001. – 544 с. совокупность учебно-методических документов, представляющих собой проект образовательного процесса, который впоследствии будет реализован на практике.37 По мнению Д.Д. Зуева, задача создания учебно-методических комплексов, как открытой системы учебных и методических пособий, возникла из понимания невозможности посредством одного учебника обеспечить личностно ориентированный уровень обучения в условиях массовой обязательной школы.38 В качестве основных компонентов учебно-методического комплекса курса обычно указывают учебную программу, учебно-тематический план, учебное пособие для учащихся (дополнительные материалы: рабочая тетрадь для учащихся, хрестоматия, аннотированный список литературы, Интернетресурсы и т.п.), методическое пособие для учителя. Кратко охарактеризуем основные компоненты учебно-методического комплекса метапредметного курса. 3.1. Учебная программа выполняет особую системообразующую роль в учебно-методическом комплексе метапредметного курса. Затем учебная программа, как модель предполагаемого образовательного процесса, конкретизируется и развивается в других документах учебно-методического комплекса, которые разрабатываются в соответствии с идеологическими, содержательными и методическими позициями учебной программы. Данное учебно-методическое издание, определяющее содержание образования и способы организации его усвоения учащимися в границах учебной дисциплины, включает обоснование необходимости и места курса в образовательном процессе; цели и задачи изучения курса; основные компоненты содержания курса; методы и формы обучения; результаты изучения курса; формы контроля уровня достижений учащихся и критерии оценки. 37 С. 6. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов/ В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.: Высш. шк., 1989. – 144 с. 38 С. 482. Зуев Д.Д. Учебник// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 2/ Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 480-482 При этом учебная программа выполняет четыре основные функции: - Во-первых, фиксирует содержание образования на уровне учебного предмета. - Во-вторых, определяет ценности и цели, ради достижения которых курс введен в ту или иную образовательную область, в тот или иной профиль. - В-третьих, определяет ход и особенности образовательного процесса (деление курса на разделы, темы, последовательность их изучения, сетка часов, основные методы и формы обучения). - В-четвертых, служит внутришкольным нормативным документом, обязательным для выполнения в полном объеме.39 Современные стандарты определили состав основных структурных компонентов программы учебного предмета (ст. 19.5. ФГОС НОО; ст.18.2.2. ФГОС ООО; 18.2.2. ФГОС СПОО). Отметим, что требования к составу учебной программы уровней общего образования практически совпадают. Учитывая данные требования, определим возможный состав учебной программы метапредметного курса. В структуре учебной программы метапредметного курса следует определить следующие структурные компоненты: титульный лист, пояснительная записка, содержательный блок, методический блок, перечень основной и дополнительной учебной и методической литературы, мониторинговый инструментарий. Титульный лист учебной программы метапредметного курса включает: наименование общеобразовательной организации; сведения о том, где, когда и кем утверждена программа; название метапредметного курса; класс, на 39 С. 28-63. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов/ В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.: Высш. шк., 1989. – 144 с. который рассчитана программа; фамилия, имя, отчество, должность автора (авторов) программы; название города; год разработки программы. Назначение пояснительной записки состоит в том, чтобы кратко и обоснованно охарактеризовать концептуальный замысел метапредметного курса по удовлетворению определенных образовательных потребностей учащихся, например, самореализации предоставление учащихся, больших овладение возможностей актуальной для ключевой образовательной компетенцией, более глубокое понимание определенной метапредметной проблемы и т.д. Цели и задачи курса должны быть сформулированы ясно, четко, корректно, соответствовать задачам определенного уровня общего образования и отражать результат, который будет достигнут в конце преподавания курса. Общая характеристика метапредмета может входить составной частью в пояснительную записку и представлять собой перечень основных содержательных и процессуальных идей изучаемого курса. В пояснительной записке дается не полная характеристика методического блока, а только его наиболее яркие особенности, детерминированные целями курса, требованиями уровня (предпрофиля, профиля) образования, возрастными особенностями учащихся. Особое внимание уделяется обоснованию место метапредмета в образовательной программе общеобразовательной организации, раскрытию роли данного курса в развитии и углублении содержания других учебных предметов (предпрофиля, профиля), указанию, какие межпредметные связи реализуются при изучении данного курса; каким образом создаются условия для активизации познавательного интереса учащихся, профессионального самоопределения и т.п. В содержательном блоке учебной программы последовательно указываются названия содержательных разделов программы, отражающих общую логику преподавания, последовательность освоения курса в связи с ключевыми метапредметными проблемами и основными фундаментальными образовательными объектами, которые изучаются в границах курса. Методический блок учебной программы содержит тематическое планирование, в котором каждую тему сопровождает перечень целей с бюджетом времени на их выполнение. Исходя из того, что цель – это предполагаемый результат, прописывается не глагольные формулировки целей темы, а личностные, метапредметные и предметные образовательные результаты в виде перечня знаний, умений, эмоционально-ценностных установок, которыми должен овладеть ученик. Кроме того данный блок включает указание основных видов учебной деятельности учащихся, форм организации учебно-познавательной деятельности, методов обучения. Отдельно выделяются практические и лабораторные работы, экскурсии, учебные проекты и т.п. Описание материально-технического обеспечения образовательного процесса включает электронные перечень издания учебной (компакт-диски, и методической обучающие литературы, компьютерные программы), Интернет-ресурсы, указание мониторингового инструментария, позволяющего установить уровень образовательных достижений учащихся по данному курсу. Следует заметить, что разработка учебных программ в соответствии с данной моделью позволяет избежать ряда типичных недостатков: - отсутствия единого концептуального основания для всех программ метапредметных курсов, разрабатываемых в школе; - дублирования, тавтологичности, несогласованности разрабатываемых программ как между собой, так и с учебными программами базовых дисциплин; - эклектичности, а порой алогичности учебных программ, необоснованность необходимости их разработки и преподавания; - несоответствия программ современным требованиям дидактики, сведения их к перечислению тем и указанию количества часов преподавания; - отсутствия видения четких границ между содержанием образования и содержанием обучения, методами и формами обучения, которое не позволяет учителю корректно расставить приоритеты в своей деятельности. 3.2. Учебное пособие – издание, в котором систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы, предназначенной для обучения школьников.40 Учебное пособие (учебник) содержит определенным образом отобранный и систематизированный материал, подлежащий изучению на том или ином этапе обучения, адекватный уровню образовательной подготовки учащихся, их возрастным возможностям.41 Отечественная теория школьного учебника основывается на положении о двуединой сущности учебника, которое имеет для нашего исследования особое значение.42 Суть этого подхода состоит в признании, с одной стороны, что учебник является для подавляющей массы учащихся носителем содержания образования, важнейшим источником знания. С другой стороны, учебник является средством учения. Он призван помочь учащимся не только усвоить основы наук, но и развить умения самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности, умения искать, находить, перерабатывать и применять необходимую информацию. Э.В. Ильенков справедливо заметил в своей статье «Школа должна учить мыслить»: «Очевидно, процесс усвоения знаний надо организовать так, как 40 С. 61. Зуев Д.Д. Учебник// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 2/ Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 480-482 41 С. 186. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. – М.: Новая школа, 1995. – 256 с. 42 Беспалько В.П. Учебник. Теория создания и применения. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 192 с. Зуев Д.Д. Школьный учебник. – М.: Педагогика, 1983. – 240 с. организует его жизнь. А именно: чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не столько память, сколько способность решать задачи, требующие самостоятельности суждения».43 Конечно, учитывая общеобразовательную направленность школьного образования, трудно себе представить, чтобы в массовой педагогической практике все обучение строилось как эвристическое. Однако метапредметный курс предоставляет такую возможность эвристического поиска решения «вечных» проблем мироздания. Т.И. Шамова еще в 70-ые годы прошлого столетия в статье «Школьный учебник и проблемы активного учения» писала о необходимости введения в учебные издания интересного материала, способного увлечь учащихся: «Влияние нового содержания образования на формирование как положительных, так и отрицательных мотивов подтвердилось и в наших исследованиях. Современные школьники в качестве основного фактора положительного отношения к отдельным предметам называют «интересность предмета самого по себе». Две трети учащихся основную причину отсутствия интереса к предмету также связывают с его содержанием».44 Об этом же сокрушается М.Н. Скаткин: «Мы создали учебный процесс очень умный, логичный, но он дает мало пищи для положительных эмоций, а у многих школьников вызывает скуку, страх и другие отрицательные переживания, мешающие учиться осуществлять с всеобщее полным напряжением обязательное среднее сил. Нельзя образование, успешно развивать творческие силы каждого ученика, приучать к самообразованию, не пробудив 43 С. 15. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить// Народное образование. – 1964. – № 1. – С. 1318 44 С. 12. Шамова Т. И. Школьный учебник и проблемы активного учения// Советская педагогика. – 1976. – № 9. – С. 10-17. охоту к учению».45 Учебное пособие не должно оставлять учащихся и педагога равнодушными: метапредметные проблемы должны постигаться, как и рекомендовал Гомер: и мыслью, и сердцем. Ведь только совокупность научной и «сердечной» картины мира, по словам академика Б.В. Раушенбаха, дает достойное человека отображение мира в его сознании и может быть надежной основой для поведения.46 Деятельностная доминанта учебного пособия метапредметного курса гносеологической направленности обусловила соответствующую расстановку акцентов. Так, И.Я. Лернер в статье «Роль учебника в руководстве учебнопознавательной деятельностью учащихся» намечает подобные акценты: «Анализ успешно действующих учебников и моделируемой структуры полноценного учебника позволяет наметить четыре формы руководства учебно-познавательной деятельностью: а) характером логических познавательных структур и частотой их повторения в тексте; б) раскрытием норм и способов (моделей) познавательных действий, их обобщенных структур; в) заданиями на выполнение открыто обозначаемых учебнопознавательных действий; г) заданиями, выполнение которых в той или иной мере в неявной форме содержит возможность и необходимость желаемых автором учебно-познавательных действий».47 А.В. Хуторской убежден, что в учебном пособии, с точки зрения метапредметного подхода, «находят отражение такие процедуры обучения, как выяснение смысла изучаемого учебного предмета и каждой отдельной 45 С. 148. Скаткин М.Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функции учебника// Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги/ Под ред. Д.Д. Зуева. – М.: Просвещение, 2004. – С. 135-151. 46 С. 29. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рационально-образному мировосприятию// О человеческом в человеке. – М.: Политиздат, 1991. – С. 22-40 47 С. 26-27. Лернер И.Я. Роль учебника в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся// Учебник: создание – выбор – обучение/ Сост. Г.А. Воронина. – М.: Изд-во СГУ, 2006. – С. 26-49 темы, постановка задач, организация образовательной ситуации, предъявление нужной информации, раскрытие путей решения заморочек, обобщение и систематизация, закрепление и контроль, самостоятельные исследования, домашняя работа, рефлексивное осознание образовательной деятельности и её результатов. И, наконец, учебник не ограничен рамками материального либо виртуального носителя. Он есть та действительность, пересекаемая дидактическою моделью, которая заполняет эту модель жизнью, делает её субъективно важной и динамичной. В этом смысле учебник уникален для каждого ученика и учителя, поскольку живет и проявляется всякий раз в ходе их образовательной деятельности».48 В отечественной дидактике были определены и обоснованы следующие педагогические функции учебного пособия: информационная, трансформационная, системообразующая, интегрирующая, координирующая, функции закрепления, самоконтроля, самообразования, индивидуализации и дифференциации обучения и некоторые другие.49 На основе изучения педагогических функций учебника (учебного пособия) традиционно определяют следующие составляющие компоненты: - основной текст; - дополнительный текст (документально-хрестоматийный материал, материалы необязательного изучения, обращения, справочный материал); - пояснительный текст (предметное введение, примечания и разъяснения, словари, алфавиты); - аппарат организации усвоения (вопросы, задания, таблицы, инструктивные материалы, выделения, подписи под иллюстрациями); 48 49 Хуторской А.В. Место учебника в дидактической системе// Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 10-18 С. 17-22. Скаткин М.Н. Проблемы теории учебника в отечественной дидактике// Учебник: создание – выбор – обучение/ Сост. Г.А. Воронина. – М.: СГУ, 2006. – С. 16-25 - иллюстративный материал (предметные, художественно-образные, сюжетные, документальные, технические, инструктивно-методические, декоративно-символические, чертежи, схемы, планы, карты, диаграммы, графики); - аппарат указатели, ориентировки библиография, (предисловие, сигналы-символы, оглавление, рубрикация, колонтитулы).50 Все это свидетельствует об интеллектуальной емкости создания учебного пособия метапредметного курса. Поэтому разработка учебного пособия или даже его корректировка требуют от автора значительно большего уровня дидактической и методической компетентности, чем владеет массовый школьный учитель. Подчас функции учебника, стабильной учебной книги, выполняет полностью или частично учебное пособие, как учебное издание для элективных курсов и факультативов. В отличие от учебника, который должен представлять наиболее устоявшееся и наименее спорное знание, учебное пособие в большей степени отражает позицию его автора или авторов, их личный преподавательский и научно-исследовательский опыт в той области знания, которой посвящено пособие. Действительно, учитывая определенную новизну нормативной обязательности интеграции внеурочной деятельности и дополнительного образования, инновационный характер метапредметных курсов, их подавляющее большинство не обладают стабильными учебниками. Именно учебные пособия к метапредметным курсам выполняют функцию учебника. А.Г. Каспржак, определяя условия успешной реализации элективного курса, справедливо настаивает: «Курсы должны опираться на какое-либо пособие. Это позволит исключить «монополию учителя на информацию».51 Основное 50 С. 90. Зуев Д.Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника в процессе его создания// Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги/ Под ред. Д.Д. Зуева. – М.: Просвещение, 2004. – С. 83-110 51 С. 40. Каспржак А.Г. Проблема выбора: элективные курсы в школе. – М.: Новая школа, 2004. – 160 с. содержание метапредметного курса может быть представлено как в виде традиционного учебного текста, так и в инновационных формах (видеокурс, интерактивная компьютерная программа и т.п.). При этом содержание и построение учебного пособия должно побуждать обучающихся к самостоятельному поиску, формулированию и решению проблем. Изложение учебного материала в пособии не должно ориентировать учителя на чтение лекций. Учащимся предоставляется исходная информация в виде текстов первоисточников, дискуссионных материалов для обсуждения, самостоятельной работы по освоению курса, подготовки творческих проектов, проведения исследований. Предпочтителен проблемный стиль изложения, когда перед учащимися сначала излагается мотивирующая метапредметная проблема, организуется эвристический поиск решения, затем при возможности предоставляется культурно-исторический аналог (по А.В. Хуторскому), а не сразу готовое решение. Таким образом, содержание учебного пособия метапредметного курса должно учить учащихся самостоятельной постановке и решению проблем. Этому должен помогать справочно-методический аппарат пособия: схемы разделов, рубрикация, словарь, контрольные, проблемные и творческие вопросы и задания, шрифтовые выделения (термины, смысловые акценты, примеры, интересные факты и т.п.). Поэтому считается, что оптимальной формой учебного пособия элективного курса является самоучитель. По этому поводу М.А. Холодная пишет: «Сейчас, принципиально как нового представляется, нужны типа, могли которые школьные бы учебники выполнять роль интеллектуального самоучителя».52 При этом важно учитывать перспективы «послешкольной» жизни учебной книги: в каком качестве она может быть 52 С. 291. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследований. – Томск: ТГУ. М.: «Барс», 1997. – 392 с. полезна школьнику после окончания школы (словарь, справочник, книга для чтения).53 Конструированию учебного пособия метапредметного курса в наибольшей степени соответствует подход А.В. Хуторского, который предусматривает как материал, предлагаемый ученикам для освоения, так и образовательные продукты, создаваемые ими самими. «Блоки заменяются, добавляются или изменяются в ходе обучения. Содержание каждого блока включает в себя: 1. Раздел или тему, содержащую материал, сгруппированный вокруг фундаментальных образовательных объектов; 2. Набор ключевых проблем по данной теме разного типа и назначения: решённые и нерешённые научные проблемы, учебные, организационные, технические и иные проблемы; 3. Лучшие работы учеников прошлых лет вместе с текстамипервоисточниками учёных и специалистов на эти же темы; 4. Задания и упражнения – предваряющие изучение раздела, вводящие в круг его вопросов; предусматривающие составление учеником индивидуальной программы занятий по разделу; направленные на создание личных творческих результатов по ключевым проблемам; предполагающие сопоставление своих работ с аналогами; проверяющие усвоение образовательных стандартов; обеспечивающие необходимый тренинг и закрепление материала; требующих осознания деятельности и полученных результатов, самооценки работы; 5. Новые работы учеников, лучшие из которых отбираются и отпечатываются в виде отдельных частей изучаемого блока. В процессе обучения учебник дополняется новыми текстами учеников и специалистов. Техническая проблема перекомпоновки эвристического 53 С. 9-10. Ермаков Д.С. Создание элективных учебных курсов для профильного обучения/ Д.С. Ермаков, Г.Д. Петрова// Школьные технологии. – 2003. – № 6. – С. 23-29. учебника решается с помощью электронных носителей информации типа CD-ROM, DVD, Web-сайта в локальной или глобальной сети Internet. Например, учитель помещает эвристический учебник на Web-странице для одновременного доступа к ней своих учеников; система доступа и поиска помогает каждому ученику или учителю с помощью компьютера находить в учебнике любой материал. Учащиеся самостоятельно пополняют такой электронный учебник своими работами».54 В связи с тем, что обычный временной формат метапредметных курсов составляет всего 34 часа, обычно к ним не формируется излишне разнообразный и сложный пакет учебных и методических пособий. 3.3. Учебные материалы для учащихся – устные и письменные тексты, предназначенные для расширения, углубления и лучшего усвоения знаний, умений, предусмотренных учебной программой и изложенных в учебном пособии. При всем многообразии возможных учебных материалов (хрестоматия, аннотированный список литературы, рабочая тетрадь, задания для самостоятельной работы и т.п.), их объединяет то, что они выполняют различные функции: функции закрепления, самоконтроля и мотивации выполняют задачники, сборники упражнений, лабораторные практикумы, пособия для наблюдений на природе, контурные карты; информационную, мотивационную, развивающе-воспитательную функции выполняют книги для чтения, хрестоматии; систематизирующую, контролирующую функции выполняют справочники, словари.55 Так, хрестоматия необходима не только в том случае, когда курс основан на изучении труднодоступных оригинальных текстов, но и как тренажер для чтения первоисточников научной литературы. Следует признать, что учащиеся на протяжении всего школьного обучения 54 С. 19. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научнопрактического исследования// Педагогика. – 1999. – № 7. – С.15-22 55 С. 222-224. Зуев Д.Д. Концепция типового проектирования и конструирования учебных изданий: реальность, проблемы, перспективы// Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги/ Под ред. Д.Д. Зуева. – М.: Просвещение, 2004. – С. 209-234 сталкиваются с двумя доминирующими видами текстов: учебников и художественных произведений. Поэтому хрестоматия нужна для создания первого опыта работы с другими жанрами учебной, научной и научнопопулярной литературы. Помимо хрестоматии для расширения круга чтения учащимся может быть предложен аннотированный список литературы. В данном списке рекомендуется разнообразная литература, включающая указание на энциклопедии, энциклопедические словари, справочники, монографии, диссертации, Интернет-ресурсы, статьи в сборниках научных трудов, тезисов докладов, журналах и т.п. Список рекомендуемой литературы должен, с одной стороны, полно представить имеющуюся по определенной проблеме литературу, а с другой – создать возможность для освоения учащимися опыта работы с различными видами источников информации. В учебные материалы для учащихся может входить рабочая тетрадь (ученическая тетрадь на печатной основе), которая призвана не столько организовать воспроизведение материала учебного пособия, сколько прежде всего предложить учащемуся стать активным субъектом образовательного процесса, создать возможность для самостоятельного изучения основного и дополнительного учебного материала. Рабочая тетрадь становится своеобразным задачником и практикумом, помогающим осмыслению и целенаправленному применению в практической деятельности освоенных знаний и умений. Следует подчеркнуть, что состав и характеристика данных учебных материалов носят примерный характер в связи с видовым разнообразием элективных курсов. 3.4. Методические пособия – методические издания, содержащие материалы по методике преподавания учебной дисциплины, ее раздела, части.56 К методическим пособиям относят методические рекомендации, 56 С. 100-101. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. – М.: Новая школа, 1995. – 256 с. конспекты отдельных уроков, сборники программно-методических материалов, сборники тестов, практических заданий и т.д. Учитывая инновационность и кратковременность метапредметных курсов и исходя из экономической целесообразности, методические рекомендации могут быть объединены с учебным пособием: «в такой книге учитель и ученик находят необходимые для себя материалы».57 Методическое пособие, содержащее комплекс кратких предложений и указаний по организации освоения учащимися учебного материала, является важным компонентом учебнометодического комплекса метапредметного курса. Таким образом, учебно-методический комплекс метапредметного курса является сложной системой учебно-методических документов, состоящей из относительно самостоятельных компонентов, каждый из которых выполняет определенные функции: «Все части служат целому, но каждая из них служит по-своему, по-особенному, она отвечает преимущественно не за все, а за определенные черты, свойства целого... Отсюда недопустима абсолютизация той или иной части, приписывание ей всех свойств целого».58 При этом системообразующую роль играет учебная программа, дающая общий проект содержательных и методических компонентов образовательного процесс, а учебник (учебное пособие) является, по образному выражению Д.Д. Зуева, ядром учебно-методического комплекса.59 4. Метапредметный курс – мощный образовательный ресурс овладения универсальными учебными действиями. 57 С. 10. Ермаков Д.С. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения/ Д.С. Ермаков, Т.И. Рыбкина// Профильное обучение. – 2004. – № 3. – С. 6-11 58 С. 16-17. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. (Опыт системного исследования). – М.: Политиздат, 1968. – 384 с. 59 С. 370. Зуев Д.Д. Повышение эффективности учебно-методического комплекса как средства интенсификации учебно-воспитательного процесса// Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги/ Под ред. Д.Д. Зуева. – М.: Просвещение, 2004. – С. 365-382 Таким образом, метапредметный курс познавательной направленности является мощным образовательным ресурсом обеспечения овладения универсальными учебными действиями как деятельностным компонентом содержания метапредметного образования. Ценности, знания и умения, освоенные учащимися в границах метапредметного курса деятельностной направленности, позволяют учителям-предметникам более эффективно совершенствовать приоритетные компоненты содержания метапредметного образования в границах общеобразовательных дисциплин. Метапредметный курс познавательной направленности позволяет закладывать у учащихся теоретические основы осуществления общеучебных умений, избавляя тем самым учителей-предметников от тавтологии и разнобоя в инструктажах, предоставляя возможность активно использовать и развивать уже сформированные умения. При организации в школе проектной и исследовательской деятельности данный курс формирует у учащихся общий стартовый уровень знаний и умений, необходимых для компетентного участия в проекте и проведения учебного исследования. Учебно-методический комплекс метапредметного курса является наиболее обязательным компонентом внутришкольной системы учебнометодического сопровождения метапредметного образования. Неэффективно формировать метапредметное умение сравнивать, сравнивая прилагательное и существительное на уроке русского языка. Главным в этой учебной ситуации является все-таки получение учеником новых предметных знаний о прилагательном, умение сравнивать является третьестепенным. В данном случае умение сравнивать только используется, порой неосознанно. Если ученик не имеет представления о сравнении, не владеет хотя бы инструктивно-теоретическими знаниями по его корректному осуществлению, то развитие данного умения происходит не целенаправленно, а стихийно на эмпирическом уровне. Современный учебный план позволяет рассматривать метапредметные курсы в рамках внеурочной деятельности. Под внеурочной деятельностью при реализации ФГОС ОО понимается образовательная деятельность в формах, отличных от классно-урочной деятельности, и направленная на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы. В инструктивно-методических письмах Минобрнауки России рекомендуется с целью повышения эффективности реализации основной образовательной программы общеобразовательной организации увеличивать долю внеурочной деятельности в учебном плане: «Для доступности качественного образования способствовать развитию образовательной следует предоставить интеграционных программе между возможность: процессов основным и в основной дополнительным образованием; предусмотреть в системе оценивания выполнения учащимися основной образовательной программы учета (взаимозачета) учебных и внеучебных достижений учащихся за пределами образовательной организации».60 Данная рекомендация может найти воплощение в реализации скоординированных программ метапредметов, преподаваемых в рамках внеурочной деятельности, и дополнительных общеобразовательных программ детских объединений, которые развивают идеологическую и содержательную направленность метапредметных курсов. 7.2. Инструкция по проведению занятий, информация об авторе курса, инструкция интерактивному заданию, методические рекомендации 60 Инструктивно-методическое письмо Департамента общего образования Минобрнауки России «О введении федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» от 19.04.2011 № 03-255 Одной из наиболее сложных и актуальных проблем современной школы, требующих наукоемких решений, является метапредметное образование. В данном модуле особое внимание уделено метапредметным курсам, которые могут играть важнейшую роль в целенаправленном формировании составляющих когнитивной, владения деятельностной универсальными и аксиологической учебными действиями как деятельностного компонента содержания метапредметного образования. В связи с тем, что представленный вариант метапредметных курсов имеет прежде всего деятельностное содержание, то и проектирование имеет свою дидактико-методическую специфику, проявляющуюся в следовании традиционным истинам отечественной дидактики. Обязательными условиями проектирования и проведения подобных метапредметных курсов, ориентированных на формирование и развитие общеучебных умений, является признание педагогами школы важности формирования и развития общеучебных умений, наличие единой классификации общеучебных умений и дидактических комментариев к ней, представляющих собой пакет ориентировочных основ – алгоритмов, правил, инструктивных материалов и т.п. Поэтому в качестве Приложений к модулю прилагается файлы с классификацией общеучебных умений (См. Приложение 1), дидактическими комментариями к ней (См. Приложение 2), учебным пособием метапредметного курса «Азбука логичного мышления» (Приложение 3), поурочными коспектами учебного курса «Азбука логичного мышления» (Приложение 4). Данные приложения являются фрагментами учебных пособий разработчика модуля, которые и положены в основу содержания модуля: - Приложение 1. Классификация общеучебных умений. Фрагмент книги: Воровщиков С.Г. Теория и практика метапредметного образования: поиски решения проблем / С.Г. Воровщиков, В.А. Гольдберг, С.С. Виноградова и др. – М.: «5 за знания», 2017. – 364 с. - Приложение 2. Дидактические комментарии к классификации общеучебных умений. Фрагмент книги. Воровщиков С.Г. Метапредметное учебное занятие: ресурс освоения обучающимися универсальных учебных действий / С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова, Н.П. Аверина и др.: Учеб. пособие. – М.: 5 за знания, 2014. – 262 с. - Приложение 3. Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления: Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: 5 за знания, 2007. – 352 с. - Приложение 4. Поурочные разработки. Фрагмент книги. Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения/ С.Г. Воровщиков, Т.И. Шамова, М.М. Новожилова и др.: 2-е изд. – М.: 5 за знания, 2010. – 402 с.