Учебная деятельность школьника и дошкольника

План:  Игра, игровая деятельность в дошкольном возрасте.  Учебная деятельность младшего школьника.  Общение и учебная деятельность в подростковом возрасте. Ведущая деятельность – это такая деятельность, в рамках которой происходят:  главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на той или иной стадии развития;  подготовка к освоению новой ступени развития. Ведущая деятельность характеризуется тремя признаками:  внутри нее рождаются и выделяются как новые и особенные другие виды деятельности;  в ней образуются или перестраиваются психические процессы;  от нее зависят основные возрастные изменения личности ребенка1. Каждому возрасту соответствует тот или иной ведущий тип деятельности, хотя некоторые авторы не поддерживают эту идею. Д. Б. Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой ведущий тип деятельности:  младенческий возраст (0–1 год) – непосредственно-эмоциональное общение;  раннее детство (1–3 года) – предметно-манипулятивная деятельность;  дошкольное детство (3–7 лет) – ролевая игра;  младший школьный возраст (7–10 лет) – учебная деятельность;  подростковый возраст (10–15 лет) – общение;  ранняя юность (15–17 лет) – учебно-профессиональная деятельность2. Непосредственно-эмоциональное общение характеризуется установлением тесной эмоциональной связи между матерью (или человеком ее заменяющим) и ребенком. Предметно-манипулятивная деятельность характеризуется: ‒ количеством видов действий; ‒ численностью действий; ‒ живостью (количество действий, совершаемых ребенком в единицу времени); 1 2 Леонтьев А. Н. Избр. психол. произведения: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. 392 с. Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. / под ред. В. В. Давыдова, В. П. 3инченко. М.: Педагогика, 1989. 555 с. ‒ уровнем развития предметных манипуляций; ‒ эмоциональной окраской; ‒ степенью включенности в общение со взрослым 3. Игровая деятельность – это форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы осуществления, характеризующаяся принятием ребенком условий (в отличие от его реальной жизненной позиции)4. Игра – это научное понятие, исследованием которого занимались такие ученые, как Н. Я. Берковский, В. Вундт, Л. Выготский, К. Гросс, Н. Я. Михайленко, Н. С. Новоселова, С. Я. Рубенштейн, Г. Спенсер, К. Д. Ушинский, Ф. Фребель, Ф. Шиллер, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др. А. Н. Леонтьев отмечал, что детская игра – исторически возникший вид деятельности, в которой происходит воспроизводство действий взрослых и отношений в особой условной форме5. Игра возникла в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений и является исторически сложившейся деятельностью, которой овладевает ребенок в период дошкольного детства. Игра способствует усвоению социальных норм и правил. Л. С. Выготский рассматривал игру как «не простое воспоминание ребенка о пережитом, отголосок того, что он видел и слышал от взрослых, а ее элементы из прежнего опыта ребенка, которые никогда не воспроизводятся в игре совершенно так же, как они представлялись в действительности. Поэтому игра есть творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка»6. Исходя из этого определения, можно выделить сущность, смысл, свойства игры, игровой деятельности. Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс и связанные с ним реальные переживания, связанные с игровыми действиями. Смысл игры не в манипуляции, а воображении. То есть игра не предполагает необходимости овладения каким-то предметом, операциями, т. к. эти операции могут быть условны. Поэтому игра противопоставлена предметным действиям, т. к. ребенок овладевает человеческими деятельностями и отношениями между людьми в условной операционной форме. В игре воображаемый план преобладает над реальным. Без воображения немыслимо целеполагание, представление будущего результата. Назовем свойства игры, игровой деятельности: 1. Эмоциональная насыщенность проявляется через проживание и обыгрывание ребенком в игре событий, т. е. он получает удовольствие, снимает напряжение, передает свои чувства другим, отображает их в разных ролях. 2. Творчество проявляется в выборе роли, сюжета, игрушек, предметов-заместителей. 3. Субъектность проявляется в утверждении себя как субъекта, воспроизводящего объективно человеческие отношения, их функции. Другими словами, он вычленяет объект 3 Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. 320 с. Дыбина О. В. Интеграция образовательных областей в педагогическом процессе ДОУ. М.: МозаикаСинтез, 2012. 72 с. 5 Леонтьев А. Н. Избр. психол. произведения: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. 392 с. 6 Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 62–68. 4 2 игровой имитации, замещает реальные отношения условными игровыми, т. е. создаются и развиваются условные формы взаимосвязи субъекта и объекта. 4. Самостоятельность осуществляется в выборе игры, ее содержания, ролей, в добровольности объединения с другими детьми, в свободе вхождения и выхода из игры. 5. Саморегуляция проявляется относительно действий, поступков, поведения играющих. Игра регулируется определенными правилами, которые регламентируют порядок игровых действий, правила поведения, взаимоотношений. Ведущее значение игры в дошкольном возрасте определяется тем, что она:  удовлетворяет основные потребности ребенка;  позволяет осваивать окружающий мир и умение действовать в нем с доступными вещами и др. предметами;  способствует психическому развитию и развитию сознания ребенка;  является основой для зарождения и развития других видов деятельности (труд, учение). В процессе игровой деятельностью ребенок осуществляет действия, сюжет, роль и правила, т. д. В структуру игры входят следующие элементы:  мотивация;  роль;  игровое действие (ролевые действия);  игровое употребление предметов (замещение);  отношения между ее участниками;  сюжет (сфера деятельности, которую нужно воспроизвести);  содержание (моделируются воспроизводимые отношения между взрослыми, фокусируются в правилах и ролях). В процессе игры ребенок осуществляет игровые действия, которые имеют следующие характеристики:  являются частично объективными и носят символический характер, т. е. всегда условны, символичны;  первично осуществляются во внутреннем воображаемом плане (план действий), а потом происходит применение, замещение, преобразование в материальной форме внутреннего плана;  не могут по природе своей, по своим основаниям трансформироваться в действие учебное, познавательное. Участки игры выступают в качестве самостоятельных субъектов и в качестве объектов друг для друга (познание, изучение, сравнение). В процессе игры ее участники вступают в отношения, которые являются основой организации детского общества:  игровые отношения (определяются содержанием, правилами игры. Логическая и временная последовательность развития игры обеспечивается наличием прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры);  реальные отношения (проявляются по поводу игры: сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, установление правил). 3 Для осуществления этих отношений важно развивать произвольность поведения, которая заключается в следующих умениях:  осознанно подчиняться правилу;  ориентироваться на заданную систему требований;  внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в устной форме;  самостоятельно выполнять задания на основе зрительного образца. Ребенок играет не для того, чтобы стать умнее, его задача заключается как можно точнее воспроизвести некую систему человеческих отношений. Таким образом, специфика игры заключается:  в ее психолого-педагогических возможностях, которые влияют на развитие ребенка;  в формировании положительного отношения к неигровой деятельности. Игровая деятельность зарождается и существуют наряду с другими действиями, видами деятельности, которыми овладевает ребенок от рождения до младшего школьного возраста. 1. Младенческий возраст – 2 мес. – 1 год: 1) манипулирование с предметами, непосредственное эмоциональное общение со взрослым; 2) познавательно-исследовательские действия; 3) тактильно-двигательные игры; 4) восприятие музыки, детских песен и стихов; 5) двигательная активность. 2. Ранний детский возраст – 1–3 года: 1) предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; 2) общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого; 3) экспериментирование с материалами и веществами; 4) восприятие смысла сказок, стихов, рассматривание картинок; 5) самообслуживание и действия с бытовыми предметами и орудиями; 6) восприятие смысла музыки; 7) двигательная активность. 3. Дошкольный возраст – 3–8 лет: 1) игровая деятельность; 2) коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками); 3) познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирование с ними); 4) восприятие художественной литературы и фольклора; 5) конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал; 6) изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация); 7) музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах); 4 8) двигательная (овладение основными движениями)7. Основой всех перечисленных видов деятельности является освоение ребенком предметов и предметных действий с ними и формирование взаимоотношения. Д. Б. Эльконин выделил последовательность развития игры: 1) предметная (воспроизведение предметных действий); 2) сюжетно-ролевая (воспроизведение отношений между взрослыми); 3) по правилам (в конце дошкольного возраста осуществляется переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью)8. Н. Я. Михайленко выделяет по сути ту же последовательность, но отражает ее в следующих способа игры:  развертывание и обозначение условных предметных действий;  ролевое поведение – обозначение и реализация условной игровой позиции;  сюжетное сложение – развертывание последовательных ситуаций, их обозначение и планирование9. Классификация детских игр, отвечающая современным требованиям развития, обучения, воспитания дошкольников: 1. Игры творческие (со скрытыми правилами): 1) режиссерские: ‒ индивидуальный вид игры, когда ребенок выполняет функцию и режиссера (удержание замысла игры), и актеров (выполнение определенных ролевых действий по реализации игрового замысла); ‒ на основе готового содержания, предложенного взрослым; ‒ по мотивам литературных произведений; ‒ с сюжетами, самостоятельно придуманными детьми; 2) сюжетно-ролевые; 3) театрализованные; 4) игры-драматизации; 5) строительные (со специально созданным материалом: напольным и настольным строительным материалом, строительными наборами, конструкторами и т. п.; с природным материалом; с бросовым материалом); 6) игры-фантазирование; 7) импровизационные игры-этюды. 2. Игры с фиксированными правилами: 1) подвижные (по степени подвижности: малой, средней и большой подвижности; по преобладающим движениям: игры с прыжками, с бегом, лазаньем т. п.; по предметам: игры с мячом, с обручем, скакалкой и т. д.); 2) дидактические (по содержанию: математические, речевые, экологические; по дидактическому материалу: игры с предметами, настольно-печатные; словесные: игрыпоручения, игры-беседы, игры-путешествия, игры-предположения, игры-загадки); 7 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказы и письма Министерства образования и науки. М.: ТЦ Сфера, 2017. 96 с. 8 Эльконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд. М.: ВЛАДОС, 1999. 360 с. 9 Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. М.: ГНОМ и Д, 2000. 96 с. 5 3) развивающие; 4) музыкальные; 5) компьютерные (основанные на сюжетах художественных произведений; обучающие стратегии). Игра может возникнуть из разных источников. С. Л. Новоселова классифицировала детские игры, основываясь на этом положении: 1. Игры, возникающие по инициативе детей (самостоятельные): 1) сюжетные самодеятельные (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные); 2) игры-экспериментирования (с природными объектами, явлениями, материалами, животными, игрушками и предметами, общением с людьми). 2. Игры, возникающие по инициативе взрослых (организованные): 1) обучающие (автодидактические, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные, дидактические игры); 2) досуговые (интеллектуальные, игры-забавы, развлечения, театральные, праздничные, карнавальные, компьютерные). 3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные): 1) обрядовые (культовые, семейные, сезонные); 2) тренинговые (интеллектуальные, адаптивные, сенсомоторные); 3) досуговые (игрища, тихие, забавляющие, развлекающие)10. Исходя из вышеобозначенного, можно сделать вывод, что игра является:  элементом культуры;  формой социализации по освоению мира и отношений;  формой формирования отношений;  средством приобщения к культуре общества;  средством моделирования и воссоздания в специально созданных условиях отношений между людьми. Выполняет следующие функции:  социокультурную;  межличностную;  коммуникативную;  саморегулятивную;  диагностическую;  терапевтичекую;  развития познавательных, творческих способностей. Характер игры связан с ее формой. Так, игра может иметь:  групповой – группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли; 10 Игра дошкольника / под ред Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. 286 с. 6  парной – действия и взаимоотношения регламентированы по заранее сформулированным правилам, обязательным для всех;  индивидуальной. Каждый вид игры требует определенной методики проведения и предметноразвивающей среды. Игра не имеет материально выраженного результата, в отличие от продуктивных видов деятельности (изобразительной, трудовой и т. д.). В игре у ребенка возникают свойства, особенности, на которые потом будет опираться учебная деятельность. Другими словами, игровая деятельность создает предпосылки и является основой для возникновения учебной деятельности. До поступления в школу ребенок судил об окружающем мире и самом себе исходя из своей непосредственной точки зрения, из эмпирически обобщенных сведений, поэтому у него не было и потребности в учебной деятельности. С приходом в школу ребенок начинает осваивать новую сферу жизни, которая требует от него занять новую позицию, создать новые связи и отношения с действительностью, поэтому в начальной школе роль игры уменьшается. Так, ребенок должен стать учеником, субъектом учебной деятельности, а система отношений из непосредственной должна стать опосредствованной. В школе он начинает осваивать научную картину мира, следовательно, его суждения приобретают основу для объективно-общественного представления. Учебная деятельность имеет место только в том случае, если ребенок является субъектом, действующим осознанно и ответственно, а значит – свободно. Он делает не потому, что учитель так сказал, а потому, что ему это необходимо. Учебная деятельность, по мнению И. А. Зимней, есть деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Учебная деятельность присуща разным возрастам обучающихся (учащимся школы, колледжей, студентам высшего образования и т. д.). В жизни взрослого человека учебная деятельность включена в его жизнедеятельность т. е. человек не занимается исключительно УД, а она вплетается в другие виды деятельности, имеет свое начало и завершение11. В. В. Репкин отмечал, что:  учебная деятельность присуща разным возрастам обучающихся (учащимся школы, колледжей, студентам представляется достаточно искусственной конструкцией в отличие от труда, игры;  нет учебной деятельности как таковой, а существуют определенные формы учебной деятельности, отличающиеся друг от друга типом способностей, на присвоение которых они направлены (учебно-познавательная, учебно-художественная, учебно-спортивная, учебно-техническая деятельность);  учебная деятельность представляет своеобразную модель соответствующей продуктивной деятельности человека12. 11 Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. 384 с. 12 Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск: Пеленг, 1997. 288 с. 7 Д. Б. Эдьконин подмечал, что существенным противоречием учебной деятельности является то, что, будучи общественной по содержанию и форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату (усвоенные в процессе учебной деятельности знания и умения являются приобретениями отдельного ученика). Эта противоречивость препятствует установлению взаимных отношений среди учащихся, приобретению умений сотрудничества, формированию коллективистских черт характера и качеств личности. Д. Б. Эльконин определял учебную деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте и выделил ее особенности:  целью и результатом является не изменение предмета, с которым действует ребенок, а изменение самого себя (есть основная характеристика) как субъекта деятельности;  учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого себя. Процесс собственного изменения выделяется для самого ребенка как новый предмет;  должна иметь адекватные побудители (мотивы приобретения обобщенных способов действия, собственного роста и самосовершенствования);  специально направлена на овладение учебным материалом путем решения учебных задач;  осваиваются общие принципы, способы действий и научные понятия (оперирует научными понятиями, не внося никаких изменений в саму систему научных понятий) 13. А. Б. Воронцов, Е. В. Чудинова характеризуют учебную деятельность со следующих позиций: 1) ее направляет и побуждает потребность в самоизменении, в развитии действующего субъекта; 2) эта потребность реализуется в решении учебных задач, при котором происходит усвоение общих способов действий с предметами и основ понятийного знания (а не разрозненных определений, фактов, формул и. т. п.); 3) решение учебных задач осуществляется специфическими учебными действиями, т. е. усваиваются теоретические знания (содержанием которых является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета) через применение мыслительных операций, а именно: анализ, обобщение каких-то объективных свойств вещей, что рождается только в рамках продуктивного действия, связанного с получением практического результата; 4) она требует особенной формы ее осуществления – учебного сотрудничества детей и взрослых в форме дискуссий, побуждающих ее участников к пониманию и координации разных точек зрения, к обоснованию и проверке своих гипотез и выводов 14. Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из основных компонентов:  мотивации;  учебной задачи,  учебных действий;  контроля, переходящего в самоконтроль;  оценки, переходящей в самооценку. 13 Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. / под ред. В. В. Давыдова, В. П. 3инченко. М.: Педагогика, 1989. 555 с. Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Учебная деятельность: Введение в систему Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. М.: Издатель Рассказов А. И., 2004. 304 с. 14 8 В. В. Давыдов рассматривает в структуру учебной деятельности через последовательность выполняемых действий:  принятие от учителя или самостоятельно поставленной учебной задачи;  преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;  моделирование выделенного отношения в графической, буквенной форме;  преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;  построение системы частных задач, решаемых общим способом;  контроль за выполнением предыдущих действий;  оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи15. И. А. Зимняя отмечает, что в процессе учебной деятельности дается учебная задача в определенной учебной ситуации как единица образовательного процесса. Учебная ситуация может быть сотруднической и конфликтной. Другими словами – учебная сотрудническая ситуация и учебная конфликтная ситуация. Предметный конфликт способствует усвоению нового знания, т. к. строится на столкновении разных позиций относительно учебного предмета, а межличностный конфликт препятствует процессу усвоения нового. По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Последняя в учебном процессе встречаются реже, чем первая. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т. е. соотношение нового и известного, учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности решать эту задачу. Следовательно, создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления учебной задачи. Трансформация проблемной ситуации в учебную – это предварительная фаза акта учебной деятельности. Практически вся учебная деятельность должна быть выражена как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях, предполагающих определенные учебные действия16. Учебная задача – это не конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная система заданий. Учебная задача возникает, когда в ходе практического действия (понимания, мышления) обнаруживается разрыв в практическом действовании, которой может быть преодолен отысканием нового способа действования. То есть открывается и осваивается новый способ действования, который является общим способом решения целого класса конкретно-практических задач. Учебная задача ставится не для того, чтобы ученик ориентировался на получение правильного результата при решении конкретной задачи, а для того, чтобы ориентировался на правильность применения усвоенного общего способа действий. Учебная задача позволяет:  создать учебную ситуацию как необходимость постановки учебной задачи (решая какую-то задачу ребенок, оказывается не в состоянии ее решить);  проводить содержательный анализ, мыслительное проворачивание и включение ситуации задачи в разные контексты, благодаря чему обнаруживаются новые существенные 15 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. 2-е изд., доп., испр., и перераб. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. 384с. 16 9 свойства изучаемого предмета, в процессе чего ученик осваивает теоретические знания, овладевает теоретическими принципами построения способов действий (умственные действия и есть поиск общего способа решения или, другими словами, метапердметные действия или универсальные учебные действия). Учебная задача строится из действий:  присвоение учебной задачи;  преобразование ситуации, входящей в эту задачу. Присвоение задачи возможно при условии ее личной значимости для субъекта. Личная значимость учебной задачи может возникнуть только на основе мотива. Мотив может быть:  внутренний, порождаемый самой деятельностью;  внешний, который в деятельности не создается, он появляется и реализуется в процессе обмена деятельностями. Мотив конкретизируется в целях, и чаще всего эта цель совпадает по своему содержанию с мотивом. Если мотив осознается ребенком, то он выступает в функции цели. Если нет внутреннего мотива, заинтересованности в его продукте, то нет и цели. Мотив выполняет функцию:  побудительную (своеобразный энергетический толчок, тонус);  смыслообразующую, которая придает деятельности человека личностный смысл, играет решающую роль относительно побудительной. У ребенка, начинающего учиться, существует познавательная потребность, основой которой является учебный интерес (субъективные переживания значимости предмета). Этот интерес появится, если учитель строит обучение через столкновение с научными знаниями, теоретическими понятиями – тогда у ребенка возникает потребность выяснить объективную обоснованность тех или иных действий. Сама по себе потребность еще не обеспечивает деятельность, но должна произойти встреча с предметом (предмет, ради которого осуществляется действие), который способен удовлетворить потребность, что и является непосредственно побудителем – мотивом17. Формирование учебно-познавательных мотивов является важнейшей и первичной задачей начального обучения. От того, какие мотивы будут сформированы в первом классе, во многом зависит успешность дальнейшего обучения. В процессе решения учебной задачи ребенок под руководством учителя осуществляет квазиисследование, т. е. открывает то, что уже было открыто до него. Ребенок не может усвоить общий способ действия через показ, тренировку, его нужно получить путем учебных действий на основе произведенного анализа и обобщения оснований действия. Чем глубже анализ ситуации, тем точнее определение принципа общего способа действия, который даст возможность решить эту задачу. Мотивационная часть решения учебной задачи проходит через стадию осознанного интереса, когда ученик начинает анализировать проблемную ситуацию и убеждается в том, что предшествующие представления не дают основания действовать. Объект приобретает особый смысл, становится интересным, т. к. в нем что-то скрыто. Это выражается в реакции удивления, неожиданности. 17 Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: Теория и практика. Томск: Пеленг, 1997. 288 с. 10 В процессе решения учебной задачи ученик начинает пробовать видоизменять, преобразовывать предмет, т. е. применять учебные действия – пробу и моделирование. Проба должна быть направленной, опирающейся на предварительное знание о предмете (проба как эксперимент). В результате таких проб и находятся, выделяются те свойства предмета, которые раньше не учитывались. Благодаря пробе действий осуществляется переход от действия с предметом к действию с моделью предмета. Модель отличается от предмета – в ней фиксируются либо материально, либо условно отдельные стороны, отдельные свойства предмета, своеобразное отвлечение, предметная абстракция, а не сам предмет, поэтому она становится носителем формы, фиксацией знаний о внутреннем строении предмета. Модель позволяет проследить изменение связей между этими сторонами предмета в чистом виде, следовательно, проверить предположения о закономерности, внутреннем свойстве, внутреннем строении предмета в чистом виде. Действия с моделью и позволяют выявить внутреннюю связь, которая раньше не учитывалась, и приводят к выявлению недостающего в личном опыте ребенка общего принципа способа действия. Конкретизация найденного принципа действия окончательно приводит к решению задачи, т. е. получается конкретное понятие. Понятие – это закон, описывающий способ действия с предметом и дающий его обоснование, т. е. на основании каких свойств предмета должны действовать с ним таким способом. Контроль состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий путем сличения фактически исполняемого действия с эталоном. Содержанием контроля становится:  произвольное внимание за осуществлением действия, чтобы реальный ход действия соответствовал эталону;  план и образец. В результате решения учебной задачи перестраивается план действия, поэтому нужно вернуться к исходной задаче, чтобы определить правильность плана: 1) если реальный результат совпадает с планируемым, значит, найден правильный способ действия и надо убедиться в том, что он позволит решать любую аналогичную задачу; 2) если план предусматривает возможные изменения ситуации, обеспечивая успешность действия, возникает адекватная положительная прогностическая оценка о возможности решения; 3) если контроль показывает, что действие соответствует плану и все-таки оно неосуществимо и невозможно получить нужный результат, значит проблема не в действии, а в плане. Тогда нужно понимать, как он построен, на каких основаниях, т. е. понимать объективные основания своих действий. Это есть сложная форма контроля, которая направлена не на внешние обстоятельства, а на сам план, на то, что находится в сознании. Такой контроль называется рефлексивным (рефлексия – оценка результатов предшествующего мышления). Рефлексивный контроль дает основание для оценки ситуации. Если обнаруживается ошибка в собственных действиях, надо исправить, уточнить способ действия, видоизменить его и продолжать дальше решение той же самой практической задачи. Оценка состоит в том, чтобы определить, насколько полно освоен заданный способ действий, поэтому оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к 11 учебной деятельности в целом18. Учебная деятельность формирует психическое новообразование – теоретическое мышление, благодаря которому субъект может раскрывать закономерности развития предметов. Другими словами, в ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления:  анализ направлен на выделение существенных отношений в изучаемом материале, отчленении их от несущественных и случайных;  планирование обеспечивает построение взаимосвязанной системы умственных и практических действий по решению учебных задач;  рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и действий. Анализ, рефлексия и планирование в рамках учебной деятельности становятся:  особыми мыслительными действиями, обеспечивающими ребенку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности;  необходимые средства ее выполнения. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление, т. е. качественно меняется содержание этих процессов и их форма. Итак, поставить и решить задачу для учащихся означает:  обнаружить свое незнание, неумение, неспособность справиться с некоторой задачей (в широком смысле);  понять причины собственных затруднений;  изменить условия решаемой задачи так, чтобы обнаружить некое существенное отношение исследуемого предмета, не учитываемое ранее при осуществлении действия;  зафиксировать обнаруженное существенное отношение (принцип) в общем виде (модельной форме);  исследовать свойства найденного отношения в «чистом виде» – преобразуя не сам предмет, а его «очищенную» от привходящих несущественных свойств и отношений модель;  рассмотреть разнообразные частные случаи, подходя к ним как к вариантам найденного общего способа, определяя границы применимости этого способа (для каких случаев он годится и для каких – нет), выводя и строя все возможное разнообразие вариантов;  обнаружить и зафиксировать, как изменились собственные знания и умения в ходе решения этой учебной задачи. Поставить и решить учебную задачу для учителя означает:  осмыслить, какое новое понятие (общий способ действия) должен открыть и освоить, прочитав методическое пособие по данному курсу и рассмотрев существующие учебные пособия, разобраться в том материале, на котором предлагает ставить учебную задачу проектировщик (иногда учитель сам выступает в роли проектировщика курса), тогда он должен четко понимать действия проектировщика; 18 Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: Теория и практика. Томск: Пеленг, 1997. 288 с. 12  продумать и в удобной форме (например в виде проекта) зафиксировать свои организационные действия – что нужно сделать, для того чтобы дети: 1) обнаружили свое незнание, 2) поняли причины своих затруднений и т. д.;  реализовать свой проект учебного занятия в классе;  соотнести свой проект (замысел) и его реализацию в классе, обнаруживая: 1) отклонения от проектного хода и их причины, 2) неучтенные в проекте особенности детей и их действий, 3) удачные места замысла и реализации19. Прежде чем ребенок начнет самостоятельно осваивать структуру учебной деятельности, сначала учитель все делает сам (ставит задачу, демонстрирует образцы выполнения учебных действий, контролирует процесс выполнения каждого действия и оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником). Постепенно учитель включает учащегося в структуру учебной деятельности для самостоятельного выполнения ее отдельных элементов. То есть вначале субъектом учебной деятельности является учитель, который учит умению учиться. Учебная деятельность – это процесс достаточно длительный, требующий определенных условий и подчиняющийся определенным закономерностям. Учебная деятельность может существовать в школе только во взаимосвязи с другими видами деятельности, что служит психологической основой единства их обучения и воспитания. Освоение теоретических знаний в процессе учебной деятельности наиболее эффективно тогда, когда она сочетается с игрой, трудом, с общественно-организационными делами. В младшем школьном возрасте игра подчиняется учебной деятельности. Различные формы игровой деятельности:  позволяют сделать более явным, понятным общий смысл вещей, который младшими школьниками понимается с трудом;  помогают ребенку раскрывать для себя смысл и назначение предметов, явлений, процессов;  позволяют овладеть общественными мотивами поведения. Трудовая деятельность представляется как необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата, что имеет важное значение при формировании нравственных качеств личности младшего школьника; Психофизиологические изменения, происходящие в подростковом возрасте, влияют на поведение, отношения, деятельность подростка. Происходят изменения и во внутреннем мире подростка – он:  теряет существовавшие границы четкой идеальной формы себя, приобретенные в более ранних возрастах;  перестает чувствовать себя ребенком (появляется чувство взрослости);  ориентируется на себя, интерес к себе, что является основой для решения всех жизненных задач, построения отношений с другими людьми;  через активное действие пытается ответить на вопрос: «Кто я?»; 19 Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Учебная деятельность: Введение в систему Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. М.: Издатель Рассказов А. И., 2004. 304 с. 13  интенсивно общается;  сознательно экспериментирует с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании), которые выделяются в относительно самостоятельную область жизни;  переходит от прошлого (детского) типа отношений к качественно новому, специфическому для взрослых общению, при этом старые способы одновременно сосуществуют с новыми. Д. Б. Эльконин выделил общение как ведущий вид деятельности подростка, являющийся своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. «Личное общение становится той деятельностью, внутри которой у подростков оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее»20. В. В. Давыдов в качестве ведущей определял общественно значимую деятельность, включающую в себя следующие виды:  трудовая,  учебная,  общественно-организационная,  спортивна,  художественная. В этих видах деятельности подростки вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом в процессе осознания социальной значимости собственного участия. Активное осуществление общественно значимой деятельности позволяет подростку удовлетворять потребности в общении со сверстниками и взрослыми (признание самостоятельности, самоутверждение и самоуважение согласно выбранному идеалу) 21. Подросток строит собственное субъектное поведение в авторской позиции (замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым представляет для себя и вовне собственный замысел) 22. Взрослому необходимо определить содержание, которое обеспечит подростку удовлетворение потребностей познания себя, утверждения своего «Я», определения своего места в системе общественных отношений на основе определенных видов деятельности. В подростковом возрасте учебная деятельность должна сменяться учебноэкспериментальной, учебно-исследовательской, проектной деятельностью, в рамках которых подросток будет определять границы применимости моделей и понятий (допущения, гипотезы и их проверку). Таким образом, учебная деятельность подростка должна быть направлена:  на определение границ возможного через пробы разных видов взрослой деятельности;  обнаружение задачи путем проб, для которых найденный способ преобразования учебного материала является пригодным, становится средством решения, а для которых не является подходящим;  открытие относительности, условности используемой модели и соответствующей 20 Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. / под ред. В. В. Давыдова, В. П. 3инченко. М.: Педагогика, 1989. 555 с. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с. 22 Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 20–33. 21 14 ей картины мира (работать одновременно с разными картинами и моделями мира, выбирая оптимальную для контекста того или иного учебного задания и определяя для них область применимости);  оценивание соотнесенности замысла и реализации. В учебно-исследовательской деятельности подросток способен:  осуществлять переход от потенциального системного понятия к развернутой системе понятий;  переносить учебные действия в новые условия действования, в новые учебнопредметные области;  строить собственную образовательную деятельность. Взрослый должен создать условия для самостоятельного поиска подростком ответа на вопрос «могу – не могу?». Чтобы подросток почувствовал себя взрослым, от учителя требуется осуществлять учебную деятельность в рамках диалога как прототипа взрослой деятельности по созданию реального продукта, и тогда подросток самостоятельно поймет основания взрослого, который ставит ограничения, которые так ярко не приемлет подросток. Младшие подростки могут самостоятельно ставить учебные задачи, выдвигать и строить гипотезы. При этом сложно еще определиться с собственным замыслом, с его реализацией, поэтому им необходимо соавторство с педагогами и сверстниками. В общении (дискуссии) со сверстниками, старшими и младшими школьниками подросток исходит из своей собственной позиции учиться понимать других людей и взаимодействовать с ними на принципах равноправия. Поэтому младший подростковый возраст благоприятен для работы в команде, что помогает ему осваивать, строить со школьниками отношения. Подросток способен:  предъявлять свой вклад в решение учебных задач в рамках общезначимой ценности;  инициировать возможность широкой социальной оценки своих учебных средств, своих решений для осознания их значимости, эффективности в преодолении границ собственного незнания;  осознавать себя как учащегося – учащего самого себя, изменяющего себя. Проявить стремление экспериментировать и потребность в заявлении субъектной позиции в рамках учебной деятельности подросток может осуществить:  на новых учебным предметах (химии, биологии, физики, истории, географии);  в построении на основе новых учебных предметов собственной образовательной деятельности;  в усложняющемся учебном содержании (с повышением уровня его теоретичности);  учебных ситуациях экспериментирования с научными понятиями;  процессе действия на основе новых культурных позиций («младшего учителя» – учителя для младшего (или равного) по возрасту школьника). В учебно-экспериментальной работе подросток проявляет способность:  к самостоятельной постановке учебных задач, удержанию и реализации учебной задачи (реализуется как в совместно организованной деятельности, так и в индивидуальном режиме деятельности); 15  самостоятельному целеполаганию;  адекватному оцениванию собственного вклада в общий итог совместной учебной деятельности. В учебно-экспериментальной ситуации подросток способен:  воспринимать взрослого как консультанта и наставника – учится адресовать запрос на недостающую информацию, действовать с ним из одной позиции («учителя», «учащего другого»);  расширять пространство учебной дискуссии до пространства учебного позиционирования, содержанием которого становится переход от системно-организованного понятия к развернутой системе понятий, т. е. к теориям;  осуществлять выбор способа рассмотрения (системы понятий), в рамках которого уместнее действовать в учебной ситуации;  работать с понятием как со средством (видеть ограничения той или другой понятийной логики, понимать, какое новое знание может дать та или иная модель);  осмысленно экспериментировать со способами построения учебной деятельности, внося порой существенные коррективы в исходный педагогический замысел;  раскрывать для себя смысл учебной деятельности как самостоятельную ценность, т. к. внутренне готов к переходу на более высокий мотивационный уровень осуществления учебной деятельности – смысловой уровень;  поэкспериментировать с учебной деятельностью и самоопределиться в ее пространстве, т. к. возникают новые мотивы учения (стремление завоевать и сохранить авторитет у сверстников, быть взрослыми в собственных глазах; стремление к самообразованию) и оно приобретает личностный смысл. Это возможно при создании условий для развернутой работы по поиску разных возможных исходных отношений, по построению, опробованию и критике разнообразных познавательных моделей, т. е. в учебном экспериментировании. В проектно-исследовательской деятельности подросток способен:  осуществить переход от учебных действий как способов теоретического познания к практическому их опробованию через учебное исследование и проектные формы его организации;  превратить выработанные способы познания в инструмент опробования новых возможностей действования в социуме;  формировать деятельностные способности в совместных проектах и совместном исследовании;  выделять собственную позицию, свое отношение к совместной деятельности;  самостоятельно ставить целеполагание в учебной и внешкольной деятельности, относительно своего ближайшего будущего, т. е. учебное целеполагание приобретает личностный смысл;  воспринимать взрослого как потенциального участника (партнера, консультанта, соавтора) совместно-организуемой деятельности (учебного проектирования, учебного исследования). Разные социокультурные позиции становятся психологическим механизмом становления целостности подросткового самосознания. 16 В проектно-исследовательской работе подросток осваивает новые социокультурные позиции: «эксперта», «консультанта», «профессионала» и реализует их в процессах:  замысливания учебного исследования или проекта;  планирования его результатов и средств достижения;  выбора участников исследования;  разработки способов взаимодействия;  открытой экспертизы результатов работы группы. Освоение экспертной позиции (культурных способов оценивания других проектов) помогает подростку:  определить свое место в социокультурном пространстве;  способствует построению индивидуальной жизненной траектории развития;  позволяет самоопределяться. Выстраиваются отношения подростка со сверстниками и другими группами школьников, которые ориентированы на организацию «своей группы» в рамках учебного исследования, в рамках реализации своего замысла, своей проектной идеи, «своего проекта», вхождение в другую группу при участии в реализации проекта. В детско-взрослой общности подросток имеет возможность реализовать потребность в понимании, идентификации по образцам (личностным примерам) – процесс самоопределения по отношению к внешним явлениям и условиям. Подросток отчетливо осознает свои собственные границы познания, свой дефицит знаний и учений, но при этом опробует в учебной деятельности культурные нормы действий:  «учителя», который учит сверстника или младшего способам преодоления своих границ познания, вырабатывая с ним недостающие учебные средства;  «умельца», который занимает позицию «учащего другого» культурным образцам деятельности, экспериментирует со смыслами социальных норм поведения. Итак, в проектно-исследовательской ситуации подросток: 1) овладевает способами и средствами проектирования и исследования; 2) рефлексирует основания и средства этих деятельностей, индивидуальный образовательный проект (предметный или тематический) и все этапы его составления и коррекции помогают соединить различные проявления своего «учебного я» в единый, целостный, образовательный «образ Я». В предпрофессиональной ситуации развития (многоплановая социально значимая деятельность) у подростка возникают многообразные реально-практические ситуации (познавательные, нравственные, поведенческие), требующие от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей. Эти ситуации помогают подростку:  в личностном (позиционном) самоопределении;  становлении авторства;  становлении субъектности в деятельности (замысливает деятельность, осуществляет ее, получает собственный продукт и оценивает); 17  построении отношений со взрослым исходя разных социокультурных позиций, из которых исходит сам взрослый, что обеспечит ему возможность опробования освоенных норм культурного взаимодействия;  в определении общей профессиональной направленности и/или стремлении к опробованию разных сфер практической деятельности;  в отношениях и способах общения со сверстниками и другими школьниками23. 23 Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах: учеб. пособие. М.: Изд-во СПТГУ, 2013. 432 с.; Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие. М.: Изд-во СПТГУ, 2013. 400 с. 18