Трудности в обучении как психолого-педагогическая проблема

ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1) Понятие трудностей в обучении 2) Причины трудностей в обучении 1) Понятие трудностей в обучении Трудности в обучении - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. Под трудностями учения подразумеваются проблемы в учении, которые носят особый, сложно компенсируемый характер и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи. С педагогической точки зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость по одному или нескольким предметам. По разным данным, такие проблемы имеют от 15 до 30% детей, которые поступают в школу. Трудности в обучении носят временный характер, их нужно компенсировать, специально обучая ребёнка. К трудностям обучения относят стойкие трудности в овладении письмом, чтением и счетом. Дети с такими трудностями не успевают в школе по одному-двум предметам. У части из них может быть диагноз ЗПР, но часто они находятся вне поля зрения специалистов. Нередко о таких детях думают, что они не хотят учиться, ленятся или недостаточно умные. Однако это не так. Дело не в общем интеллекте или исходном нежелании учиться. У таких детей есть особенности развития отдельных психических функций, которые не позволяют им легко осваивать школьные навыки и делают этот процесс очень энергоемким. Дети очень быстро устают от заданий с требованиями, которые превосходят их возможности. Представьте, от вас требуют убрать сугроб с дороги, а у вас из инструментов только столовая ложка. Дети с трудностями в обучении не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны с замедлением темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка трудность в обучении может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, можно попытаться выделить круг особенностей развития, характерных для большинства детей с трудностями в обучении. Наиболее ярким признаком является незрелость эмоционально-волевой сферы, иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Если говорить об особенностях памяти у детей с трудностями, то здесь обнаружена закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем речевой. Трудности в обучении нередко сопровождаются проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. У детей наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование). При этом трудности в обучении не являются препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка. М. М. Безруких и другие ученые дифференцируют понятия «трудности учения» и «школьная неуспеваемость». Они указывают, что трудности учения могут и сразу проявляться школьной неуспеваемостью либо по всем учебным предметам, либо только по некоторым, а могут и не сразу приводить к ней. Часть детей, испытывающих трудности учения, в первом классе успевают по всем предметам, причем это может быть высокая успеваемость, но достигается такой результат ценой их психофизического здоровья, особенно состояния нервно-психической сферы. Как правило, данные ученики не привлекают повышенного внимания учителей и родителей, а последние не связывают ухудшение здоровья своих детей со школьными нагрузками, перенапряжением, ежедневными микрострессами от неудач и недовольства взрослых. Неуспеваемость – это уже результат тех трудностей, которые вовремя не были выявлены и скомпенсированы. Из-за недостаточного понимания закономерностей развития психических и физиологических процессов у детей в каждом возрастном периоде педагоги, школьные психологи и родители часто не могут вовремя заметить у ребенка проблемы с учением и не знают, как помочь их преодолеть. В школьной практике чаще всего предпринимаются безуспешные попытки исправить неудовлетворительный результат обучения, хотя прежде всего требуется корригировать его причину. Уже классическим стал приведенный ниже пример, иллюстрирующий это утверждение. У первоклассника – выраженное нарушение письма: буквы неровные, разнонаклонные, у них нарушена конфигурация, соотношение элементов, наблюдается зеркальность. Причем домашние работы выполняются лучше, чем классные, диктанты ребенок писать не успевает и допускает в них ошибки. Такие исходные данные для требующей решения задачи были предложены учителям младших классов и школьным психологам. Большинство педагогов в качестве основной методики коррекции предложили усиленную тренировку, упражнения, ведь домашние работы ребенок выполняет лучше («может же, когда захочет»). Все психологи предложили повысить мотивацию. И никто не обратил внимания на характер нарушений, в основе которых лежит несформированность зрительно-пространственного восприятия, требующего специальной коррекции. Ни один человек не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом деятельности на уроке. А именно в этом и крылись основные причины ухудшения классных работ и непосильности диктантов: медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давал неудовлетворительный результат. В отечественной специальной психологии термином «задержка психического развития» обозначаются отклонения психического развития стойко неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы. Нужно также отметить, что в зарубежной психологии к категории детей с трудностями учения относят еще и детей с недостатками речевого развития. Именно в рамках отечественной специальной психологии в 60-х годах XX века началось изучение проблемы трудностей учения и был накоплен большой опыт диагностической и коррекционной работы с такими детьми. В англоязычной литературе для описания трудностей обучения, являющихся следствием дисфункции центральной нервной системы (ЦНС), используется термин learning disability, обозначающий разнородные расстройства, заключающиеся в дефицитарности процессов овладения навыками чтения, письма, счета, импрессивной и экспрессивной речи, построения умозаключений. Отечественные психологи считают, что данный термин носит размытый характер, более определенным является принятый в нашей литературе термин «задержка психического развития». Изучением причин и проявлений школьных трудностей также занимаются клиническая психология и медицина, объясняющие задержку в темпах психического развития минимальными мозговыми дисфункциями. Термин «минимальные мозговые дисфункции» (ММД) с 1960-х годов широко применяется зарубежными неврологами и психологами для обозначения легких форм церебральной патологии, имеющих стертую неврологическую симптоматику в виде задержки в темпах развития функциональных систем мозга. Отечественные психологи считают этот термин слишком широким, хотя в настоящее время происходит его дифференциация, в картине ММД выделяются отдельные синдромы, например СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью), специфические расстройства развития школьных навыков (дисграфия, дислексия, дискалькулия). 2) Причины трудностей в обучении Обычно выделяют две группы факторов: средовые (экзогенные) и биологические (эндогенные). Средовые (экзогенные) факторы, систематическое и интенсивное воздействие которых приводит к трудностям учения. 1. Социокультурные факторы: – социальное и материальное неблагополучие семьи; – выключенность ребенка из процесса подготовки к школе; – длительная психическая депривация. Очень часто современные дети развиваются односторонне – социальный контекст может способствовать более интенсивному развитию одних функций в ущерб другим или быть недостаточным для успешного становления какой-либо функции. Например, взрослые часто всемерно стимулируют развитие речи и речевого мышления, а на развитие ловкости движений, зрительно-моторных координаций, графических навыков, навыков саморегуляции обращают мало внимания. В частности, городские дети, по сравнению с детьми, выросшими в селах и деревнях, меньше играют в подвижные игры, игры с правилами. Во многих семьях дети рано предоставлены самим себе, с ними мало общаются, им мало читают и редко беседуют о прочитанном. 2. Педагогические факторы (школьные факторы риска – ШФР): – стрессовая тактика педагогических воздействий; – большая учебная нагрузка, чрезмерная интенсификация учебного процесса; – несоответствие педагогических методик и технологий возрастным возможностям детей; – нерациональная организация учебного процесса; – неблагоприятная атмосфера в детском коллективе; – низкий профессиональный уровень учителя и т. п. Эти факторы оказывают существенное влияние не только на успешность и эффективность процесса обучения, но и на рост, развитие и здоровье ребенка. Сила их отрицательного влияния на организм ребенка определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно (в течение 10–11 лет). 3. Экологическое неблагополучие, негативно отражающееся на психофизическом развитии детей. К биологическим (эндогенным) факторам относят: – пре- и перинатальные патологии; инфекции, интоксикации в раннем детском возрасте, хронические заболевания; – генетическую предрасположенность и наследственность; – ММД, несформированность высших психических функций (ВПФ). В современной школе все большую остроту приобретают проблемы, связанные с нарастающим ухудшением здоровья учащихся. Более 90 % российских детей имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямое следствие этого – увеличение числа школьников, испытывающих трудности учения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. А для ослабленных, часто болеющих детей, как правило, характерны низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная утомляемость, эти дети не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий и попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не восстановился от болезни, усугубляют ситуацию. На разных этапах онтогенеза и на разных этапах обучения в качестве основных причин трудностей учения выступают разные факторы. В критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимы физиологические, психофизиологические факторы, состояние здоровья, в остальные периоды на первый план выходят психологические и социальные факторы. Многие специалисты указывают, что в ряде случаев наблюдается сочетанное влияние эндогенных и экзогенных факторов. Преобладание биологических или средовых факторов обусловливает различные по тяжести и возможностям компенсации проявления механизмов трудностей учения. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ 1) Психодиагностические методы выявления трудностей в обучении 2) Диагностические таблицы для определения трудностей в обучении 1) Психодиагностические методы выявления трудностей в обучении являются методами педагогической диагностики, с помощью которого результаты планируемого учебного процесса могут быть максимально объективно, надежно и валидных измерены, обработанные, интерпретированы и подготовлены к использованию в педагогической практике учителями. Под педагогической диагностикой понимают систему специфической деятельности педагогов, нацеленную на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения. Данные педагогической диагностики – основа реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении. Систематически проводимая педагогическая диагностика позволяет учителю знать, над чем и в каком направлении нужно работать с каждым учеником. По видам психодиагностические методы выявления школьной неуспеваемости представляют собой комплекс методик на выявление уровня развития познавательной, мотивационной, эмоциональной сферы ребенка. Так, если ребенок невнимателен и рассеян, это может свидетельствовать о низком уровне развития внимания. В таком случае для установления уровня и форм развития внимания используют следующие методики: «графический диктант», методику изучение объема внимания, методику изучения концентрации и устойчивости внимания. В случае, если ребенок испытывает трудности при решении математических задач - это свидетельствует о низком уровне общего интеллекта. В таком случае использовать следует методику Векслера (для младшего школьного возраста), методику «Рисование по точкам»; методику «Лабиринт». Неумение планировать свои действия: методика «Узор»; методика «Запомни пару», методика Эббингауза. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации): методика «Сапожки», методика «Заполни пустую клетку». Одной из причин трудностей в обучении школьников является оценка их деятельности учителем. Поэтому одной из причин низкой успеваемости младшего школьника является заниженная самооценка. С целью исследования уровня самооценки ребенка можно использовать «Шкалу самооценки» (Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина), детский вариант опросника Г. Айзенка и другие методики для определения уровня самооценки. Кроме этого, ещё одной причиной возникновения трудностей в обучении может быть преобладание игровой мотивации над учебной, или вообще отсутствие (или нарушения) мотивации обучения. С целью выявления нарушений применяют методику изучения мотивации (по Белопольский) и методики на определение мотивации обучения. Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогов. Одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее, так и для школьников с пониженной успеваемостью в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций. Еще одной важной причиной, побуждающей активнее внедрять специфические развивающие игры и упражнения, является возможность проведения с их помощью эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют непосредственную информацию о текущем уровне их развития. В качестве основы для построения развивающих заданий можно использовать известные диагностические и развивающие методики Д. Б. Эльконина, А. З. Зака, Л. А. Венгера и др. 2) Диагностические таблицы для определения трудностей в обучении Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психолого-педагогического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей. Для осуществления психодиагностической деятельности необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обучения, с перечислением возможных причин, в том числе и психологических, лежащих в основе трудностей, и указанием на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков. Важно максимально оптимизировать психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики, которые включают в себя: • средства измерения и оценки состояния элементов; • средства описания объекта психодиагностики; • средства описания психодиагностического процесса (Ануфриев А. Ф.). Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики являются наиболее разработанными среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста. Теперь педагоги-психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний. Между тем многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, педагог-психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино элементы феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, которые представлены: • классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений; • схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин; • психодиагностическими таблицами. Первые две формы описания объекта психодиагностики известны давно. Их разработкой занимались специалисты, начиная примерно с 60-х годов. Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике. Третья форма описания объекта психодиагностики - психодиагностические таблицы, - синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса - от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности педагога-психолога. В настоящее время различными исследователями уже разработаны психодиагностические таблицы как эффективные средства работы школьного психолога. Так, Н. П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов. Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С. В. Вахрушев составил психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л. А. Венгером. Психодиагностические таблицы это одна из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта; установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза. В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ 1) Суть нейропсихологического подхода к пониманию трудностей в обучении 2) Дети с трудностями поддержания оптимального уровня активности 3) Дети с недостаточным развитием функций программирования и контроля деятельности 4) Дети с недостаточным развитием функций переработки информации 1) Суть нейропсихологического подхода к пониманию трудностей в обучении Нейропсихологический подход к диагностике, коррекции и профилактике трудностей учения прочно вошел в практику психологов образования во всех развитых странах. Теоретической базой нейропсихологического подхода являются теория системной динамической локализации и принцип синдромного анализа нарушений высших психических функций (ВПФ), разработанные А. Р. Лурия. Под высшей психической функцией в нейропсихологии подразумеваются сложные иерархически организованные системы, состоящие из набора компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Для развития каждой психической функции существует свой сенситивный период, т. е. период наибольшей чувствительности к средовому воздействию. Наиболее рано созревают структуры, обеспечивающие элементарные моторные и сенсорные функции (зрительные, слуховые, тактильные, кинестетические). Существуют пики максимальной готовности различных мозговых структур к работе. Один из таких пиков приходится на 6–7-летний возраст. В нейропсихологии подробно разработаны вопросы строения и динамической поэтапной организации и локализации таких важных в школьном обучении процессов, как письмо, чтение, счет. Успешность овладения письмом, чтением, счетом зависит от уровня сформированности у ребенка всех функциональных компонентов, входящих в функциональные системы. Самыми крупными из них, необходимыми для любого вида психической деятельности (в том числе для чтения, письма, счета), являются: – возможность поддержания рабочего состояния; – переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; – программирование и контроль произвольных действий. Эти функции обеспечиваются тремя морфофункциональными блоками мозга. 1. Энергетический блок. Обеспечивает тонус и бодрствование; включает глубокие отделы мозга и медиабазальные участки лобной и височной коры, т. е. те зоны, в которых распространено особое нервное образование – ретикулярная формация, плавно регулирующая состояние мозговой коры, понижая или повышая ее тонус. 2. Блок приема, переработки и хранения информации. Расположен в задних отделах полушарий и включает в свой состав затылочные, височные и теменные отделы коры головного мозга, в которых находятся центральные отделы трех основных анализаторных систем – зрения, слуха и кожно-кинестетической чувствительности. 3. Блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности. Включает кору лобных долей, а именно премоторные, префронтальные отделы – кпереди от передней центральной извилины. Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева предложили наиболее удобную в практическом применении иерархию основных проблем, обусловливающих трудности учения, в порядке их убывания: 1) трудности поддержания оптимального уровня активности (1-й блок мозга); 2) недостаточное развитие функций программирования и контроля (3-й блок мозга); 3) отставание в развитии функций переработки информации, в первую очередь – зрительно-пространственные и квазипространственные трудности (2-й блок мозга); а также трудности переработки слуховой, зрительной и кинестетической информации (2-й блок мозга). Авторы описывают проявления каждой проблемы, обусловливающей трудности учения, и иллюстрируют их примерами специфических ошибок в письменных работах детей. 2) Дети с трудностями поддержания оптимального уровня активности не сразу входят в рабочее состояние и быстро устают – их работоспособность колеблется и в короткое время угасает. Даже долго сидеть за партой этим детям трудно. В первой половине урока они еще пытаются следить за объяснениями учителя, а во второй нередко «отключаются» и порой ложатся на парту. Они во многих случаях не заканчивают письменные задания, а ошибки к концу их выполнения становятся более частыми и грубыми. Таким детям требуются повышение мотивации, эмоциональный «разогрев» и дозировка заданий. Полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается памяти и зрительной, и слуховой, и двигательной. Иными словами, ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация «уляжется». На рис. 1 представлены примеры выполнения двух заданий учеником 1-го класса. Выполняя первое задание – скопировать геометрический узор и продолжить его до конца строчки, – ученик воспроизвел образец, уменьшив его более чем в 2 раза (микрография). В связи с нарастающим утомлением элементы узора становятся все мельче, вплоть до полной невозможности продолжить выполнение задания. Второе задание заключалось в воспроизведении по памяти 4 фигур. После первого, второго и третьего предъявления ребенок рисует меньше фигур, чем после паузы, т. е. в отсроченном (без показа) воспроизведении. 3) Дети с недостаточным развитием функций программирования и контроля деятельности Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями обучения – это дети с недостаточным развитием функций программирования и контроля деятельности. Часто эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос, но среди них бывают и замедленные, вялые, недостаточно активные (первым нередко ставят диагноз СДВГ, вторым – СДВ, т. е. синдром дефицита внимания без гиперактивности). И тех, и других объединяют трудности планирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упроченный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Основными причинами появления ошибок у детей с недостаточным развитием функций программирования и контроля деятельности являются упрощение программы деятельности и патологическая инертность (трудности оттормаживания стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переключения). Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация – их самое уязвимое место. Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспеваемости и к нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще сильнее снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко – в решении мысленных задач, в том числе математических. Скажем, первоклассник семи с половиной лет решает задачу на выделение «пятого лишнего». Ему зачитывают слова «курица», «петух», «орел», «гусь», «индюк» и спрашивают, какое из них лишнее. Слова обычно зачитываются дважды. Сразу после первого предъявления мальчик называет лишнее слово: индюк. После второго предъявления ребенок вновь повторяет, что лишний – индюк. На просьбу объяснить свой ответ ученик говорит: «Они все домашние, а орел – не домашний». После этого мальчика вновь просят назвать лишнее слово, и ребенок опять утверждает: индюк. Этот первоклассник может произвести формальную логическую операцию разделения диких и домашних животных, но он не использует ее ни для формулировки ответа, ни для его контроля – его действия не объединены целостной программой. Приведем пример трудностей овладения математикой шестилетними детьми с ЗПР. Детям дают три задачи. 1. На дереве сидели 3 птички. Прилетели еще 2 птички. Сколько стало птиц? 2. На дереве сидели 5 птичек. Улетели 2 птички. Сколько птичек осталось? 3. С дерева сначала улетели 2 птички, потом 3 птички. Сколько птичек улетело? Первую задачу решили все 6-летки из 1-го класса общеобразовательной школы и 80 % их ровесников с ЗПР. Со второй задачей справились все дети из общеобразовательной школы и 45 % детей с ЗПР. Третья задача оказалась трудна для половины детей без отклонений в когнитивном развитии и для 90 % детей с ЗПР. В чем состояла трудность решения? Слова типа «улетели», «взяли» ассоциируются у детей с уменьшением количества и с вычитанием. Таким образом, в данной задаче есть конфликт между лексическим значением слова и знаком действия (сложением). Ее нельзя решать стереотипно, нужно разобраться и составить программу. Это трудная с точки зрения программирования и контроля задача, и именно поэтому с ней справляются только те дети, у которых эти функции хорошо развиты. При выполнении письменных работ у детей с недостаточностью развития функций программирования и контроля наблюдаются следующие ошибки: – пропуск или вставка элементов букв, самих букв, слогов, слов; – инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, слогов и слов; – «слипание» (контаминация) двух слов, например: на ели лежит – на елижит, все еще – всеще; – антиципации (предвосхищение) букв: согласных (с лесной вместо к лесной, из звонкие вместо их звонкие); гласных (чедесные вместо чудесные, плувут вместо плывут); – ошибки языкового анализа (недостаточность ориентировки ведет к ошибкам определения границы предложений, выделения слов – отсюда отсутствие большой буквы в начале предложения, пропуск точек и слитное написание слов); – орфографические ошибки (учет орфограммы требует усложнения программы написания; ребенок, зная правило, может не использовать его, упрощая таким образом программу). Трудности программирования и контроля могут варьироваться по степени выраженности и часто встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, дети с СДВГ имеют и те, и другие трудности. Пример ошибок на письме, обусловленных отставанием в развитии функций программирования и контроля, приведен на рис. 2. Основная помощь этим детям – вынесение программы действия «наружу», работа по программе, опирающейся на внешние средства, опоры, с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям. 4) Дети с недостаточным развитием функций переработки информации Трудности обучения могут быть вызваны и отставанием в развитии функций переработки информации: зрительно-пространственной, квазипространственной, слуховой, кинестетической, зрительной. При задержке развития функций переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки. Навыки чтения и письма у таких детей не автоматизируются. Трудности чтения они пытаются компенсировать «угадывающим» чтением. В письме кроме замен близких звуков встречаются еще и замены близких графем. Пример текста, написанного школьником с трудностями переработки слуховой информации, представлен на рис. 3. Основной путь коррекции в этих случаях – детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев. Обычно недостаточную сформированность фонематического слуха сопровождают низкая слухоречевая память и бедный словарь, что тоже вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-пространственной информации. Дети с несформированостью зрительно-пространственных представлений могут иметь хорошо развитую речь, тонкий эмоциональный склад. Однако после трех лет обучения в школе ребенок может написать: нлассная работа, задачя или сдача, чпрожнение. И в чтении, и в письме, и при решении математических задач такие дети допускают специфические пространственные ошибки. Так, в письме обнаруживаются: – трудности в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, в соблюдении строки; – колебания наклона и размера букв (например, наличие в одном слове букв разной величины, несоизмеримость элементов одной буквы); – раздельное написание букв внутри слова; трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена прописных букв печатными; замена похожих букв (К – Н); – устойчивая зеркальность, т. е. замена З – Е, У – Ч, б – д, д – в, поворот букв и цифр в противоположную сторону; – трудности запоминания словарных слов, даже часто встречающихся; – пропуск и замена гласных, в том числе ударных; – изменение порядка букв в словах; – тенденция к фонетическому (транскрипционному) письму: ручьи – ручйи, строится – строедца и т. п.; – слитное написание двух слов, поскольку не выделяется целостный образ слова. Исследователи отмечают, что в основе всех этих ошибок лежит слабость холистической (целостной) стратегии переработки зрительно-пространственной информации Детям с данным нарушением малодоступны глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия. При сложении или вычитании многозначных чисел такие дети не могут поместить цифры одного разряда друг под другом. У них наблюдаются ошибки в передаче разрядного строения числа, в решении примеров с переходом через десяток (23 – 5 = 22, при этом ход решения таков: 23 – 3 = 20, 20 + 2 = 22), возникают сложности с усвоением таблицы умножения. Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям не всегда помогает метод опорных точек при обучении написанию цифр и букв. При отставании в развитии функции переработки зрительной информации у детей страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением. Сенсорное развитие, в том числе формирование зрительно-предметного восприятия, – одна из основных задач дошкольного воспитания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым. На его основе строятся учебные программы, предъявляющие высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представлений. А эти представления – основа формирования вербально-логического мышления. Решение зрительных задач может быть затруднено прежде всего из-за недостаточного развития: холистической, «сканирующей» стратегии восприятия; аналитической, «классификационной» стратегии; ориентировочной основы зрительного действия; речи, ее номинативной функции. Работы первоклассницы со слабостью переработки зрительной информации представлены на рис. 5. Неравномерность развития у ребенка ВПФ, т. е. наличие и относительно сильных, и слабых психических функций, является закономерностью, поэтому очень трудно разграничить нормально развивающихся детей и детей с трудностями учения. У нормально развивающихся детей их относительно слабые процессы проявляются при утомлении; у детей же с трудностями учения неравномерность развития функций выражена сильнее, ребенок не может скомпенсировать свои слабые стороны за счет сильных и начинает не соответствовать социальным требованиям.