Теоретические основы методики преподавания специальных дисциплин

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН   1.1. Компоненты профессионального образования   Понятие «образование» (аналогичное немецкому «bi Idling») происходит от слова «образ» и имеет различное толкование. Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно является, прежде всего, социальным явлением [67: с. 296]. Интеллектуальный, нравственный, духовно-культурный и экономический, научно-технический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историкографическим типом развития общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений. В Федеральном законе Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации», под образованием понимается «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [65]. Основными целевыми компонентами понятия «образование» являются усвоение и использование духовного наследия, развитие творческих потенций личности, установка творческой личности на созидание и создание условий для этого. Модернизация высшего образования внесла особый смысл в понятие «оценка качества образования». В настоящее время некоторые исследователи (В.И. Жуков, Л.Д. Гуслякова, Л.Г. Лаптев) предлагают использовать различные подходы как базовые критерии оценки качества образования, выделяя при этом компетентностный подход: 1.     Квалификационный подход, ориентирующий образовательный процесс, оценку его качества через определения уровня квалификации специалистов определенного профиля; 2.     Компетентностный подход расширяет и углубляет оценку качества образования до формата системы совокупности ряда компетенций специалиста данного профиля, характера профессиональной деятельности; 3.     Культуроцентрично-ориентированный подход к оценке качества образования акцентирует внимание на интеграции квалификаций и компетенций в контексте формирования и деятельности специалиста как субъекта всех сфер общественных отношений, национально-государственного и социокультурно-ориентированной личности, обладающей устойчивой системой ценностей, мотивации профессиональной активности, ее согласования с деятельностью во всех других сферах развития общества и человека [19: с. 58-59]. В настоящее время ключевым моментом при переходе на уровневую систему высшего профессионального образования, реализуемую в рамках Болонского процесса, является введение компетентностного подхода к оценке качества результатов образования, положенного в основу разработки федеральных государственных образовательных стандартов.            В системе подготовки специалистов компетентностный подход опирается на такие понятия, как «компетенция» и «компетентность». В русском языке слово «компетенция» означает совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица. Однако влияние англоязычных источников изменило его значение: «компетенция — область деятельности, значимая для эффективной работы организации, в которой индивид должен проявить определенные знания, умения, поведенческие навыки, гибкие способности и профессионально важные качества личности» [53: с. 5]. В исследованиях российских ученых компетентность рассматривается неоднозначно и трактуется достаточно широко: как степень сформированности общественно-практического опыта субъекта; адекватность реализации должностных требований; уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности. Различные трактовки данного понятия обусловлены, прежде всего, разнообразием теоретических подходов исследователей, а также особенностями структуры деятельности специалистов разных профессиональных областей.            Следует различать термины «компетентность» и «компетенция». Проводя различие между данными понятиями, ряд авторов отмечает, что компетентность выступает в качестве результата научения (обученности), в то время как компетенция - это компетентность в действии. При этом выделяются такие оценочные параметры, как усвоение (знаний, навыков, умений) и применение (имеющее отношение к выполнению деятельности) [24: с. 22].            По мнению ряда российских ученых, в качестве концептуального определения возможно принятие формулировки, предложенной в европейском проекте TUNING: «…понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [3: с. 11]. Сегодня принято считать, что «компетенция» выступает в качестве основополагающего понятия модернизации содержания образования, так как объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие результата образования, интегрирует умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности культуры. Компетентностный подход к образованию не отрицает необходимости формирования знаниевой базы (компетентности), речь идет о компетенции как интегральном результате данного процесса. Как отмечают специалисты, «построение образовательного процесса на основе компетентностного подхода предполагает: – постановку образовательных целей в контексте развития у студента способности самостоятельно решать проблемы в сфере профессиональной деятельности; – отбор содержания профессиональной подготовки в образовательном процессе, который опирается на целостное представление о совокупности учебно-профессиональных задач; – организацию образовательного процесса, которая направлена на создание условий для формирования у студентов опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем профессиональной деятельности; – оценку достигнутых результатов, которая предполагает альтернативу проверке нормированных содержательных единиц — оценку компетентности студента» [53: с. 6]. В российских реалиях компетенция — это определенное требование к подготовке специалистов, а компетентность — это степень освоения данной компетенции конкретным специалистом в зависимости от его личностных характеристик. Компетентностный подход к обучению студентов, конечно, меняет современные образовательные цели. Образование в России до последнего времени рассматривалось в качестве общественно-необходимого, социального блага. Это выгодно отличало российский подход к образованию от западного, в котором преобладают запросы рынка. Высшее российское образование исторически основывалось на фундаментальности знаний и подготовке специалистов широкого профиля, что следует отнести к преимуществам такого образования. В последнее время и в России изменился подход в целом к образованию и к высшему образованию в частности, он приблизился к западному. Рынок требует практико-ориентированных кадров. Поэтому и приоритеты смещаются в пользу узких специалистов, практически подготовленных, способных к быстрой адаптации к профессиональной деятельности, обладающих умением креативно мыслить. Этим, в частности, и обусловлено введение компетентностного подхода в российскую систему образования. Именно поэтому компетентностный подход был принят в качестве базиса подготовки специалистов.            В соответствии с российскими нормативными документами качество образования при компетентностном подходе подразумевает оценивание с позиции соответствия подготовленного вузом специалиста целой совокупности компетенций, которые можно определить как «профиль специалиста». Данный профиль должен отражать требования к подготовке специалиста (установленные прежде всего в федеральных государственных образовательных стандартах), специфику профессиональной деятельности, требования работодателей, а также социальные и личностные ожидания самого обучаемого [1: с. 60]. Современные образовательные программы высшего образования ориентированы на Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения. В соответствии с требованиями Болонского процесса новые стандарты закрепляют уровневую систему высшего профессионального образования и отдельно описывают каждую из ступеней: бакалавриат и магистратуру. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) выстроены на принципиально новых концептуально-методологических основаниях. В качестве такой основы выбран компетентностный подход. Данные стандарты предъявляют требования к  результатам освоения основных образовательных программ (ООП),  структуре ООП,  условиям реализации ООП. Требования к результатам освоения основных образовательных программ прописаны в стандарте на языке компетенций (выделяются общекультурные компетенции, общепрофессиональные, профессиональные, специальные), которые устанавливаются в соответствии с видами профессиональной деятельности (например, производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская, проектная). Требования к структуре основных образовательных программ предусматривают изучение студентами учебных циклов, которые имеют базовую (обязательную) и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом, части. Вариативная часть дает возможность расширения или углубления знаний, навыков и умений, определяемых содержанием базовых дисциплин, позволяет студенту продолжить образование на следующем уровне, получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности. Основной отличительной чертой обучения является обязательное наличие двух основных участников данного процесса: обучающегося, воспринимающего, перерабатывающего, усваивающего, реализующего определенную информацию, и обучающего, передающего в том или ином виде данную информацию. Деятельность по обучению отличается от других видов деятельности (творческой, даже трудовой) наличием именно этим двух взаимосвязанных и взаимозависимых элементов процесса. При этом обучающий не обязательно является реальным и присутствующим при процессе обучения лицом. Он может выступать в своей роли и опосредованно, в виде учебника, книги, фильма и т. п. Обучающая деятельность, по существу, включает в себя два вида разнонаправленной деятельности: деятельность обучающего по передаче информации (преподавание) и деятельность обучающегося по приему, освоению и применению информации (учение). В любом процессе обучения присутствуют и находятся во взаимодействии, по крайней мере, пять элементов: обучающийся, обучающий, содержание обучения, источники и средства обучения, формы и методы обучения. В зависимости от того, как эти элементы взаимодействуют между собой, учебный процесс происходит в той или иной форме, с большим или меньшим успехом. В отличие от образования, которое продолжается сознательно и подсознательно и после того, когда знания трансформируются в убеждения, обучение — целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни. Базовые понятия, связанные с обучением, следующие: — преподавание — деятельность тех, кто обучает. Здесь предметом является управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами подготовки специалиста соответствующего профиля и гражданина [47: с. 43]. В вузе — это деятельность преподавателя (ученого, специалиста производства), которая осуществляется на основе отбора, систематизации и предъявления учебно-научной информации студентам, аспирантам; — учение — деятельность тех, кто обучается. В вузе это деятельность студентов, аспирантов, докторантов, в содержании которой выступает, прежде всего, ее предметность (будущая профессиональная деятельность) и самостоятельность. Предметом деятельности учения являются действия студента, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Главными понятиями-категориями следует считать самообразование, воспитание, самовоспитание. В русле современных стратегий обучения необходимо обеспечивать развитие личности студента как субъекта познания и самопознания, развития и саморазвития, как субъекта творческой деятельности, как участника продуктивного диалога, как исследователя собственной учебной и научной деятельности. Особое значение в связи с фундаментализацией обучения приобретает феномен приращивания опыта человечества, а не только его усвоения. Ибо личность — только носитель даже самого современного фундаментального знания — не может быть конкурентоспособной в современных социокультурных условиях. В связи с этим тезисом возрастает роль креативности учебного познания, что обеспечивает устойчивую динамику творческой самореализации студента. Современные условия развития общества, подвижность профессий и специализаций, диктуемые рыночной экономикой, свидетельствуют о том, что делать ставку на усвоение определенной суммы знаний и умений, переданных преподавателем, уже невозможно. Необходим переход от образования «на всю жизнь» на непрерывное образование «через всю жизнь». Следовательно, образовательный процесс в высшей школе необходимо строить так, чтобы будущие специалисты в учебно-научном процессе вуза учились приобретать знания, умения и опыт познавательно-творческой самостоятельности, формируя у себя психологическую, теоретическую и практическую готовность к интеллектуально-творческой и самообразовательной деятельности [52: с. 131].   1.2. Особенности педагогического процесса в высшей школе Решением Правительства РФ о присоединении к Болонской декларации на работников высшей школы возложена большая ответственность. Особенно это касается преподавателей, которым предстоит выполнить огромную методическую, учебно-методическую, организационно-методическую работу [50: с. 43]. Преподавателям необходимо постоянно продумывать стратегию наиболее эффективного использования учебного времени и применения современных педагогических технологий. Речь идет о составлении новых учебных планов, рабочих программ, и привязке их к системе «кредитов», о разработке новых учебных пособий и учебников. Сегодня на преподавателя высшей школы ложится большая нагрузка,  к нему предъявляются высокие требования в части знакомства с мировым опытом. При этом нужно учитывать, что качество подготовки, переподготовки, повышения квалификации, успешность преподавателя высшей школы определяется личными психологическими параметрами и критериями, которые формируются под влиянием условий, в которых реализуется профессиональная деятельность. Какие же особенности обучения, преподавания следует учитывать в педагогическом процессе вуза? Во-первых, в высшей школе изучаются не основы науки, а сама наука в развитии, что стимулирует сближение самостоятельной практической работы студентов с научно-исследовательской деятельностью преподавателей. Во-вторых, в деятельности преподавателя высшей школы, в отличие от учителя средней школы, наблюдается единство научной, исследовательской, учебно-методической составляющей, он обучает и очень часто выступает активным исследователем не только идей «родной» науки, но и смежных отраслей знания. В-третьих, в высшей школе гораздо активнее, чем в средней школе, происходит проникновение идей профессионализации в преподавании и взаимодействия теоретических и практических основ будущей специальности. И, наконец, в-четвертых, в педагогический процесс (обучения, воспитания) включаются наиболее активные, нестандартные формы и методы, возрастает роль и значение самостоятельной работы студента под руководством преподавателя. Исходя из этих особенностей, в разные годы некоторыми авторами выдвигались и обосновывались различные тенденции и позиции в организации и содержании педагогического процесса в высшей школе: обеспечения единства в научной и учебной деятельности студентов (Е.П. Белозерцев, Е.Ф. Исаев, И.И. Кобыляцкий, А.И. Мищенко и др.); профессиональной направленности (А.В. Барабанщиков); профессиональной мобильности (Ю.В. Киселев, Б.А. Лисицын и др.); проблемности, эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Т.В. Кудрявцев, Р.А. Низамов, Ф.И. Науменко); учета возрастных, социально-этических и индивидуальных психических особенностей студентов (И.И. Кобыляцкий, М.И. Дьяченко, Л.Д. Кандыбович); формирования и развития рефлексивно-управленческих основ в педагогическом процессе работы со студентами (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие преподавателей и студентов (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью обеспечения потребностей общества и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Педагогический процесс в вузе направлен на: -       формирование у студентов опыта творческой и исследовательской деятельности; -       развитие методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры студентов; -       выработку навыков конструктивного диалога. Для того чтобы овладение студентами знаниями и умениями соответствовало особенностям их мышления, необходимо, чтобы преподаватель, приступая к изложению учебного курса, дал студентам ясное понимание основной структуры этого курса, его теоретического и практического значения, его составных частей. Это можно сделать в виде вводного предисловия к программе курса или в самой вводной лекции, либо в том и другом. Усвоение структуры учебного предмета — это понимание всех основных взаимосвязей в нем. Ведь одна из важнейших целей обучения — сделать результат обучения полезным в будущем, построить обучение так, чтобы результат, достигнутый на одной ступени, помогал обучению на следующих ступенях, был полезен в будущей профессиональной деятельности. Полезно на первой вводной лекции дать студентам представление о структуре начинающегося курса в форме наглядной схемы, на которой условными знаками выделены все основные понятия и разделы курса, связи и отношения между ними. Эта схема послужит студентам хорошим ориентиром при восприятии последующих лекций и пособием для подготовки к экзаменам. Для выделения в учебном предмете его основной структуры необходимо исходить из следующих конкретных методических позиций. Усвоение основных понятий делает весь изучаемый предмет более доступным. Отдельные факты или детали учебного материала сохраняются в памяти посредством включения их в определенную структуру или схему. Хорошая теория является не только средством понимания явления, но и средством его последующего воспроизведения по памяти. Усвоение основных понятий обеспечивает и перенос упражнений, генерализацию навыков [52: с. 100–101]. Постоянное повторение и закрепление ранее изученных основных понятий помогает студентам уменьшить разрыв между элементарными, поверхностными и глубокими научными знаниями. Учитывая эти позиции, каждый преподаватель при подготовке к чтению нового курса должен составить четкий план - программу изучения этого курса – и в том или ином виде донести до сознания студентов, разработать методику проведения занятий, учесть авторские подходы, а также технологию исследования различных форм и методов. В настоящее время подготовка специалистов социально-культурной сферы осуществляется по двум уровням: бакалавриат и магистратура. Педагогический процесс в вузе строится на основе Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), основной образовательной программы (ООП),  учебного плана, учебных программ. При разработке и реализации программ подготовки бакалавриата образовательная организация ориентируется на конкретный вид (виды) профессиональной деятельности, к которому (которым) готовится бакалавр, исходя из потребностей рынка труда, научно-исследовательского и материально-технического ресурса образовательной организации. Основными видами профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники программ бакалавриата по направлению подготовки «Социально-культурная деятельность», являются: ·        творческо-производственная; ·        организационно-управленческая; ·        художественное руководство деятельностью учреждения культуры; ·        научно-методическая; ·        проектная; ·        педагогическая. Выпускник программ бакалавриата в соответствии с видом (видами) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа бакалавриата, готов решать профессиональные задачи в следующих видах деятельности: 1.     творческо-производственная  деятельность: ·        создание культурных программ и социально-культурных мероприятий, направленных на творческое развитие детей, подростков и взрослых, организацию свободного времени населения; ·        участие в разработке и реализации социально-культурных технологий в учреждениях культуры, индустрии досуга и рекреации; ·        использование культурного наследия для удовлетворения духовных потребностей различных групп населения в процессе культурно-просветительной деятельности; ·        создание благоприятной культурной среды, стимулирование инновационных движений в социокультурной сфере; ·        обеспечение технологического процесса подготовки и проведения социально-культурных мероприятий (информационных, выставочных, праздничных) в учреждениях культуры; ·        постановка культурно-досуговых программ (информационно-просветительных, художественно-публицистических, культурно-развлекательных) на основе оригинального сценарно-режиссерского решения; ·        проведение массовой просветительной и воспитательной работы; ·        популяризация здорового образа жизни; ·        организация социально-культурного творчества и развивающего рекреативно-развлекательного досуга; ·        социально-культурная поддержка людей с особенностями физического развития, участие в деятельности по социокультурной адаптации лиц с нарушениями социализации и отклоняющимся поведением, помощь в семейном воспитании детей; 2.     организационно-управленческая  деятельность: ·        руководство учреждениями, организациями и объединениями социально-культурной сферы, индустрии досуга и рекреации; ·        осуществление менеджмента и маркетинга в сфере социально-культурной деятельности, руководство деятельностью учреждений культуры; ·        продюсирование культурно-досуговых программ, организация и проведение различных форм социально-культурной деятельности населения (фестивали, конкурсы, смотры, праздники, программы социально-культурной анимации и рекреации, выставки); 3.      художественное руководство деятельностью учреждения культуры: ·        художественное руководство клубным учреждением, парком культуры и отдыха, научно-методическим центром, центром досуга и аналогичными организациями; ·        разработка целей и приоритетов творческо-производственной деятельности учреждений культуры, реализующих социально-культурные технологии (культурно-просветительные, культуроохранные, культурно-досуговые, рекреативные); ·        организация деятельности учреждений культуры, способствующей культурному развитию населения; ·        содействие культурно-воспитательной работе учреждений дополнительного образования детей, общеобразовательных учреждений; 4.     научно-методическая деятельность: ·        информатизация и научно-методическое обеспечение социально-культурной деятельности, оказание информационных и методических услуг; ·        распространение передового опыта учреждений социально-культурной сферы по реализации задач федеральной региональной культурной политики, социально-культурному воспитанию населения; ·        разработка новых методик по организации и руководству учреждениями социально-культурной сферы, стимулированию социально-культурной активности населения в России; ·        участие в проведении научных исследований социально-культурной деятельности, основных тенденций социального, культурного и духовного развития общества; ·        разработка методических пособий, учебных планов и социально-культурных программ информационно-просветительной, культурно-досуговой, рекреативно-оздоровительной, анимационной деятельности и видов рекреации и досуга; ·        создание и поддержка компьютерных баз данных о формах социально-культурного творчества, его участниках и ресурсах; ·        участие в различных формах переподготовки и повышения квалификации организаторов, руководителей коллективов, методистов и преподавателей дисциплин социально-культурной деятельности; 5.     проектная  деятельность: ·        участие в разработке и обосновании социально-культурных проектов и программ; ·        участие в педагогическом проектировании инновационных систем социально-культурного творчества, рекреации, организации туристического досуга; ·        участие в экспертизе проектов социально-культурной направленности; ·        оказание консультационной помощи по разработке инновационных проектов и программ в социально-культурной сфере; 6.     педагогическая деятельность: ·        преподавание теоретических и практических дисциплин социально-культурной деятельности в системе общего образования, среднего профессионального образования, дополнительного образования детей и взрослых и дополнительного профессионального образования; ·        обеспечение полного учебно-методического комплекса по преподаваемым дисциплинам.      Организация, осуществляющая образовательную деятельность, разрабатывает  образовательные программы в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом и с учетом соответствующих примерных основных образовательных программ.      При проектировании программы бакалавриата образовательная организация обязана включить в набор требуемых результатов освоения программы бакалавриата все общекультурные, общепрофессиональные компетенции, а также профессиональные и специальные компетенции, отнесенные к тем видам профессиональной деятельности, на которые ориентирована данная программа бакалавриата.      При проектировании программы бакалавриата образовательная организация самостоятельно устанавливает требования к результатам обучения по отдельным дисциплинам (модулям) и практикам с учетом требований примерных основных образовательных программ [65].  Структурным элементом основной образовательной программы является компетентностная модель выпускника.  Компетентностная модель выпускника представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, формирующих способность и готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности, обладающего общекультурными компетенциями (ОК), общепрофессиональными компетенциями (ОПК), профессиональными (ПК) и специальными (СК) компетенциями, соответствующими видам деятельности, на которые ориентирована образовательная программа бакалавриата.      Реализуя программы бакалавриата, образовательная организация может дополнить набор компетенций выпускников с учетом ориентации программы на конкретные области знания и (или) вид (виды) деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт находит отражение в основной образовательной программе и учебном плане подготовки специалистов. Содержание образования, представленное на уровне теоретического осмысления в учебных планах, получает свою конкретизацию в учебных дисциплинах и учебных курсах. Учебная дисциплина — это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют обучающимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возрастными познавательными возможностями основные исходные положения науки, теории, методологии, практики, связанные с будущей специальностью, профессией. Учебная программа — нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебной дисциплине, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, форм и методов обучения, вопросов и общей дозировки времени. Она определяет общую научную профессиональную и духовно-целостную направленность преподавания дисциплины, оценок теорий, событий, практических наработок. Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта. Они утверждаются Министерством образования и науки Российской Федерации и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы разрабатываются и утверждаются на заседаниях кафедры, факультета рабочие учебные программы. Они могут быть разработаны непосредственно исходя из требований Федерального государственного образовательного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса; виды, формы теоретических  и практических занятий. Авторские учебные программы находят отражение в практике вузов в виде спецкурсов, спецсеминаров и др. Авторские учебные программы, основываясь на требованиях Федерального государственного образовательного стандарта, могут содержать иную логику построения учебной дисциплины, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, свои точки зрения на содержательную и организационную характеристики преподаваемого предмета. Значительный компонент в профессиональной подготовке бакалавров социально-культурной деятельности имеют дисциплины профильных модулей. Понятие «учебная дисциплина» рассматривается нами однозначно, синонимически с понятием «учебный предмет», «учебный курс». Насколько эффективно преподаются и изучаются в высшей школе те или иные дисциплины? Это вопрос из категории «вечных». И сегодня, в связи с переходом на концепцию многоуровневой подготовки специалистов, введением Федеральных государственных образовательных стандартов и итоговой аттестации выпускников, необходимость в действительном повышении качества подготовки студентов по каждой дисциплине становится особенно острой. Без этого невозможно обеспечить тот современный уровень подготовки вузовских выпускников, который даст им возможность успешно найти свое место в жизни общества, полноценно и творчески учиться и трудиться. Целью учебной дисциплины является формирование у студентов умения востребовать и использовать ее научное содержание в качестве методологического, теоретического и технологического средства разрешения междисциплинарных и профессиональных ситуаций, обоснования и выполнения целевых видов познавательной и профессиональной деятельности. Главная задача образования по любой дисциплине — формирование практических навыков применения содержания дисциплины при решении профессиональных задач, системного мышления. Отсюда вытекают конкретизированные — по сути, межпредметные цели разных групп учебных дисциплин. В этом смысле учебная дисциплина, учебный предмет представляет собой уникальное педагогическое средство, инструмент, специально создаваемый для образования и воспитания студентов, будущих специалистов, профессионалов. Управление преподавателем процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов. Этап планирования в деятельности преподавателя завершается составлением учебно-тематического плана, программы преподаваемого курса в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные; какие виды, формы и методы будут задействованы в учебно-образовательном процессе; какие виды заданий предусматриваются для самостоятельной работы и практики; какая дополнительная литература может быть использована; какие задания и формы самостоятельной работы должны включаться в подготовку и написание курсовой или дипломной работы, проекта и т. д. Преподавание предлагает регулирование и корректирование процесса обучения на основе непрерывного текущего, промежуточного и итогового комплексного контроля: защиты рефератов, проектов; анализа практики; работы с тестами, задачами, научно-методической литературой; участия в коллоквиумах, проблемных семинарах; организации ролевых и деловых игр, тренингов, учебных дискуссий, парно-групповых (экспертных) взаимопроверок и др. Анализ и контроль рассматривается с позиций достижения единства образовательных, воспитательных и развивающих целей, достигаемых в методике преподавания учебной дисциплины. Эффективность познания, сформированность умений и навыков, действенность знаний проверяется практикой — способностью адекватно, оптимально и результативно работать в «практическом поле» с определенной возрастной категорией населения, проблемой и т. д. Этап создания условий реализации процесса обучения полностью лежит на преподавателе, ибо именно ему необходимо сформировать благоприятные условия для успешного обучения студентов, обучающихся. Он не только отвечает за научно-методическое обеспечение этого процесса по преподаваемой дисциплине, но и несет ответственность за создание благоприятной психологической атмосферы обучения, характеризующейся взаимным уважением, эмпатическим отношением друг к другу, совместной деятельностью участников процесса обучения. На данном этапе важно выполнять следующие методические операции: -       организовывать взаимодействие всех субъектов образовательного процесса «преподаватель – студент – студент»; -       вовлекать по возможности всех в активную работу (восприятие материала, анализ его выражения и принятие различных позиций и мнений и т. д.); -       проводить оперативную диагностику обучающихся с целью выявления их мотивации, потребностей, интереса к теоретическому и практическому материалу; -       создавать учебные ситуации, в которых студенты проявляли бы аналитическую, сравнительно-сопоставительную, рефлексивно-оценочную деятельность; -       включать активные формы, методы и средства обучения в преподаваемую дисциплину; -       связывать материал с жизнью, практикой, будущей профессией. Преподаватель вправе корректировать материал программы, учитывая и оценивая знания, умения студентов, их интерес, мотивацию, ориентацию на будущее познание и использование его на практике. Вместе с тем, важно отслеживать и диагностику изменений не только познавательной сферы, но и личностные качества, свойства, ценностные ориентации и установки, стремление к саморазвитию, самореализации, самосовершенствованию «сегодня и завтра»; т. е. видеть личностно-профессиональный рост и развитие студента,    будущего специалиста социально-культурной сферы. В этом плане эффективно использовать спецкурсы и спецпрактикумы и др. Следует отметить, что для достижения высокой результативности процесса обучения необходима рациональная организация и успешное руководство самостоятельной работой студентов. Научиться самостоятельно работать, искать, творить, находить — очень важное для современного студента, будущего специалиста, профессионала качество. Задача преподавателя — дать правильное направление самостоятельной работе студентов, которое в настоящее время приобретает все большую актуальность; разработать методические основы руководства и организации самостоятельной работы студентов.   Задания для самостоятельной работы Задания для самоподготовки 1.     Определить роль Федерального государственного образовательного стандарта по направлению «Социально-культурная деятельность» в подготовке бакалавров: общее и особенное. 2.     В чем состоят принципы построения Стандартов? 3.     Рассказать о дидактике как о части педагогики, исследующей проблемы обучения и образования.   Задания для практических занятий 4.     Провести анализ авторской программы курса (по выбору). 5.     В научной и методической литературе, информационных источниках найти сведения о практическом опыте применения инноваций в преподавании профессиональных дисциплин, обосновать инновационные подходы в обучении. Темы для самостоятельной работы 1. Федеральные государственные образовательные стандарты по направлению «Социально-культурная деятельность». 2. Цели и задачи социально-культурного образования в колледже и вузе. 3. Принципы построения Стандартов. Структура и содержание Стандартов по направлению «Социально-культурная деятельность»: общее и особенное. Возможности и приемы использования Стандартов при подготовке учебных курсов по спецдисциплинам. 4. Дидактика как теория обучения. Этапы становления дидактики. Предмет дидактики. 5. Дидактика как часть педагогики, исследующая проблемы обучения и образования, их закономерности, принципы, цели, содержание, средства, организацию, достигаемые результаты. Функции дидактики. Основные понятия  дидактики. Цель (учебная, образовательная). 6. Предмет и задачи дидактики на современном этапе. Содержание обучения, образования. Форма, метод, средство, результаты. Специальные дидактики – частные методики. 7. Требования к структуре ООП. Требования к результатам освоения ООП (ФГОС «Социально-культурная деятельность»).  8. Компетенции в педагогической и социально-культурной деятельности: общекультурные (ОК) профессиональные (ПК), общепрофессиональные (ОПК), профессиональные (ПК), специальные (СК). Интерактивные методы и формы преподавания специальных дисциплин Федеральные Государственные Образовательные Стандарты высшего образования (ФГОС ВО) разных направлений и уровней подготовки определяют образовательные технологии, обеспечивающие реализацию компетентностного подхода следующим образом: «Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов». Учебную деятельность в вузе можно условно подразделить на три базовые группы: традиционную (лекционно-семинарскую), квазипрофессиональную (делающие содержание и формы учебной деятельности адекватными и предельно обобщенными) и учебно-профессиональную (методы которой наиболее приближенны к условиям реальной практики). По признаку воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления все технологии активного обучения делят на неимитационные и имитационные, последние в свою очередь — на игровые и неигровые. Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организационной процедуры ведения занятия, применения технических средств, обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и слушателей. В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, то есть воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе [29]. Перечислим методы и технологии, наиболее разработанные и доступные для применения в массовой педагогической практике.   Таблица 2. Формы, методы и технологии обучения в вузе Деятельности Виды технологий и методов Формы, методы и технологии Группа 1. Традиционная учебная деятельность Традиционная технология Лекционно-семинарская система обучения Лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы                                 Группа 2. Квазипрофессиональная деятельность Неимитационные, неигровые технологии и методы Инновационные технологии и методы активного обучения Проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция - пресс-конференция, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретной ситуации, лекция- консультация и т. д. Неимитационные, игровые технологии и методы Рефлексивно-ролевые игры, организационно-деятельностные игры, экспертные игры, включая компьютерные. Имитационные, неигровые технологии и методы Кейс-метод, мозговой штурм, метод «обратного мозгового штурма», метод «двойного мозгового штурма», метод «конференции идей», контекстное обучение, занятия с затрудняющими условиями, методы группового решения (метод Дельфи, метод дневников, метод 6-6), метод развивающейся кооперации, занятия на тренажерах. Имитационные, игровые технологии и методы Имитационные игры: деловые игры, ролевые игры, имитационные игры с тренажерами, технология «дебаты» и т. д. Комбинированные технологии и методы Технология развития критического мышления. Психологические и социально-психологические тренинги. Группа 3. Учебно-профессиональная деятельность Технологии формирования опыта профессиональной деятельности Методы и технологии, наиболее приближенные к условиям реальной практики Практика по специальности. Стажировка, заграничная стажировка. Технологии формирования научно-исследовательской деятельности студентов Научный семинар. НИР студентов. Авторская мастерская. Студенческая исследовательская лаборатория. Научно-исследовательские экспедиции. Гранты на выполнение самостоятельных исследовательских работ. Научные стажировки студентов. Научно-исследовательская практика. Научные публикации.     Образовательная технология в максимальной степени связана с учебным процессом — деятельностью преподавателя и студента, ее структурой, средствами, новыми методами обучения, новыми подходами к организации и проведению семинарских и лекционных занятий, а также самостоятельной работы. Любая образовательная технология подразумевает необходимость набора конкретных компетенций, которые реализуются в ней. Поэтому приступая к выбору и разработке той или иной технологии, преподаватель должен понимать, что наибольший эффект от ее применения будет достигнут при условии определения: целей образования, на реализацию которых должна быть направлена избираемая технология; содержания, которое предстоит передать обучающимся с ее помощью; условий, в которых она будет использоваться. Если цели образования не превосходят уровня усвоения, то вполне уместной будет традиционная технология обучения, включающая в себя слушание объяснений преподавателя, работу с учебным пособием, наблюдение за изучаемыми объектами, выполнение практических действий по инструкции. Если цели образования ориентированы на уровень усвоения основных алгоритмов деятельности, то технология обучения должна быть репродуктивно-алгоритмической. Она предполагает конспектирование и реферирование учебного материала, выступление с докладом в дискуссии, решение типовых задач, участие в деловых, ролевых и других играх. Если цели образования направлены на формирование у студентов опыта поисковой, эвристической деятельности, то технологии обучения должны быть эвристическими, в основе которых доминируют: проблемное обучение, игровое, реальное проектирование, разбор нетиповых производственных ситуаций. Если цели образования направлены на подготовку научных кадров, то технологии обучения должны быть творческими, включающими в себя дискуссии по постановке проблемных задач, подготовке и проведению конкретных исследований, разработок, анализ их результатов, комплекс методов развития опыта творческой деятельности будущих специалистов. Таким образом, первая цель напрямую связана с традиционной учебной деятельностью, вторая и третья — с квазипрофессиональной, четвертая — с учебно-профессиональной деятельностью.   Неимитационные методы и технологии Помимо уменьшения количества лекций и увеличения в учебном процессе доли самостоятельной работы студентов, традиционные образовательные технологии и формы занятий должны претерпеть качественные изменения. Очевидно, что информационно-накопительная модель учебного процесса потеряла свою продуктивность. Роль преподавателя высшей школы сегодня все более смещается в сферу организации условий творческой деятельности студента, развития у него умений самостоятельного поиска истины и т. п. В свою очередь, и инновационные методы и технологии обучения должны быть ориентированы не на знаниевый, а на деятельностный подход и направлены на воспитание творческой активности и инициативы студентов. В данном разделе рассмотрим традиционные формы обучения (лекционные, семинарские, практические занятия и лабораторные работы), в которых удается реализовать принципы приближения содержания учебного материала к задачам практической профессиональной деятельности.   Лекционные занятия Проблемная лекция Проблемная лекция — лекция, опирающаяся на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация — это сложная противоречивая обстановка, создаваемая на занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучаемых для ее правильной оценки и разрешения. Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для его решения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения и применения новых знаний. Проблемная задача в отличие от проблемного вопроса содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска ее решения. С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: – усвоение студентами теоретических знаний; – развитие теоретического мышления; – формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста. На лекции проблемного характера студенты находятся в постоянном процессе «сомышления», «содействия» с преподавателем и в конечном итоге являются «соавторами» в решении проблемных задач. Применение на своих занятиях технологии «Проблемной лекции» приводит к значительным результатам: 1. Знания, усвоенные «активно», прочнее запоминаются и легче актуализируются (обучающий эффект занятия), а также более глубоки, систематизированы и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития, творческого мышления). 2. Решение проблемных задач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта (развивающий эффект занятия). 3. Восприятие знаний подобным способом повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность (эффект психологической подготовки к профессиональной деятельности). 4. Освоенные таким образом знания являются собственным достоянием студентов, тем самым достигается воспитательный эффект занятия.     Лекция-визуализация Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, систематизируя и выделяя при этом наиболее существенные элементы содержания. Данный вид лекционных занятий реализует и дидактический принцип доступности: возможность интегрировать зрительное и вербальное восприятие информации. Процесс визуализации является свертыванием различных видов информации в наглядный образ. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция-визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой, в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, то есть с включением активной мыслительной деятельности. Основная задача преподавателя — использовать такие формы наглядности, которые не только дополняли бы словесную информацию, но и сами являлись бы носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента. Методика проведения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. Подготовка лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию (всю или часть на его усмотрение, исходя из методической необходимости) по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т. п.). Основная трудность в подготовке лекции-визуализации состоит в выборе системы средств наглядности и дидактически обоснованного процесса ее чтения с учетом индивидуальных особенностей студентов и уровня их знаний. Читая такую лекцию, преподаватель комментирует подготовленные наглядные материалы, стараясь полностью раскрыть тему (или подготовленный фрагмент) данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности. Лучше всего использовать разные виды визуализации — натуральные, изобразительные, символические, каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, так как позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать ее пониманию и усвоению. В некоторых случаях к этой работе возможно привлечение и студентов (например, можно поручить некоторым из них подготовить наглядные материалы по разделам темы занятий, которые потом совместно с преподавателем прокомментировать на лекции). В таком случае у студентов будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения. В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Здесь важны и дозировка использования материала, и мастерство преподавателя, и его стиль общения со студентами. Этот вид лекции лучше, всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину. Лекция вдвоем В лекции такой формы учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами (например, теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т. п.). Основная задача, стоящая перед преподавателями состоит в том, чтобы диалог демонстрировал культуру совместного поиска решения обсуждаемой проблемы, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее. В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе. Такая лекция заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс, сравнивать разные точки зрения и делать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою. Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает отклик студентов, что является одним из характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений. Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Эта лекция, как никакая другая, ярче и глубже показывает личностные качества преподавателя как педагога-профессионала в своей предметной области. Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к преподавателям, использующим такую форму работы. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, показывать высокий уровень владения всем предметным материалом. Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студентов сформируется доверительное отношение к такой форме работы. Для студентов лекции вдвоем вызвать определенные затруднения: две позиции, предлагаемые лекторами, иногда приводят к отторжению самой формы обучения, так как от студентов требуется принятие самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться. Однако применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания убеждений студентов. Лекция с заранее запланированными ошибками Эта форма проведения лекции позволяет развивать у студентов умения оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов. Сложность подготовки к такой лекции для преподавателя состоит в необходимости специальной работы над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства, так как он проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10–15 минут, в ходе которого преподавателем, студентами или совместно даются правильные ответы на вопросы. Студенты могут находить как задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок), так и ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Создание на занятиях атмосферы доверия между преподавателем и студентами, личностное включение обеих сторон в процесс обучения, активизация познавательной деятельности студентов — вот главный результат проведения данного типа лекций. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а те в свою очередь — проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель определяет недочеты, анализирует их в ходе обсуждения со студентами, получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им. Подобные лекции вызывают у обучающихся высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, так как студенты на практике используют полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления. Лекция — пресс-конференция Форма проведения такой лекций напоминает классическую (традиционную) пресс-конференцию, но имеет некоторые отличительные черты. В начале занятия преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2–3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы по теме лекции, написать их на листке бумаги и передать записку преподавателю. Преподаватель в течение 3–5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала преподносится в виде связного раскрытия темы, а не как ответ на каждый заданный вопрос, но в процессе лекции формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов, выявляя знания и интересы студентов. Отличительная черта этой формы лекции состоит в активизации работы студентов на занятии за счет адресованного информирования каждого студента лично: необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать инициирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Необходимо ориентировать (обучать) студентов формулировать вопросы, которые носят проблемный характер и активизируют творческое мышление. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответам на них оказывает воспитательное влияние на студентов. Участвуя в лекции — пресс-конференции, студенты отрабатывают умение задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения. Лекцию пресс-конференцию можно проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции — выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их подготовленности к работе, отношения к предмету. С помощью лекции – пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей — ее ожиданий, возможностей. Это важно при первой встрече преподавателя со студентами-первокурсниками, или в начале чтения курса лекций, при введении новых дисциплин и т. п. Лекция – пресс-конференция в середине темы или курса ставит задачу привлечения внимания студентов к главным моментам содержания учебного предмета; уточнения представлений преподавателя о степени усвоения материала; систематизации знаний студентов, корректировки выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу. Основная цель лекции пресс-конференции в конце темы или раздела — подведение итогов лекционной работы, определение уровня усвоения студентами содержания разделов/тем дисциплины. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с целью обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике. Лекция-беседа Лекция-беседа, или диалог с аудиторией является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. С целью привлечения к участию в беседе студентов в лекции-беседе можно использовать вопросы к аудитории (так называемое, озадачивание). Вопросы, которые задает преподаватель в начале лекции и по ходу ее могут быть информационного или проблемного характера. И предназначены они не для контроля, а для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к усвоению последующего материала. Вопросы можно адресовать как всей аудитории, так и кому-то конкретно. Они могут быть как простые, способные сосредоточить внимание на отдельных нюансах темы, так и проблемные. Студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, а также понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что повышает интерес и степень восприятия материала. Основным методом изложения учебного материала здесь является беседа как наиболее простой способ обучения, в ходе которой преподаватель вовлекает студентов в диалог. Наряду с беседой могут применяться такие методы, как рассказ или объяснение с показом иллюстраций. При этом важно дозировать учебный материал, чтобы после организовать беседу. Студенты отвечают с мест, а свои дальнейшие рассуждения преподаватель строит с учетом ответов обучающихся, имея при этом возможность наиболее доказательно изложить очередной тезис лекционного материала. Преимущество такой лекции состоит в том, что она позволяет привлекать внимание обучаемых к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Недостаток же заключается в снижении эффективности этого метода в условиях группового обучения вследствие невозможности вовлечь в обмен мнениями каждого студента. И связано это обычно с недостатком времени, даже если группа малочисленна. Лекция-беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективные знания и опыт, что имеет большое значение в активизации мышления студентов. При такой форме занятия главная задача преподавателя — позаботиться о том, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить только риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых. Лекция-дискуссия Дискуссия — это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу. В отличие от лекции-беседы в данной технологии при изложении лекционного материала преподаватель использует ответы студентов на поставленные им вопросы, организует свободный обмен мнениями по разделам излагаемого материала. Выбор вопросов для активизации студентов и темы для обсуждения составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые он ставит перед собой для данной аудитории. Можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, документы или другой информационный материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить их, затем делает краткий анализ, выводы и — лекция продолжается. Позитивным моментом в такой лекции является то, что студенты в ходе дискуссии могут согласиться с точкой зрения преподавателя с большей охотой, нежели во время беседы, когда преподаватель выделяет устоявшуюся точку зрения (одну или несколько) по обсуждаемому вопросу, в том числе и свою. Данный метод позволяет педагогу видеть, насколько эффективно студенты используют полученные знания в ходе дискуссии. Негативным фактором является то обстоятельство, что студенты могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Студенты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении (возможно, ошибочном), а не попытаться понять или изменить его. Дискуссия оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Для достижения эффекта от такой лекции необходимо правильно подобрать вопросы для дискуссии и умелой, целенаправленной ее организации, что определяется компетентностью и степенью профессионального мастерства преподавателя. Лекция с разбором конкретных ситуаций Это еще один способ активизации учебно-познавательной деятельности студентов. По форме — это лекция-дискуссия, но на обсуждение преподаватель выносит не вопросы, а конкретную ситуацию. Как правило, ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, кадре диафильма, поэтому ее изложение должно быть кратким, но содержащим достаточную информацию для его последующего обсуждения. Это так называемые микроситуации. Чтобы сосредоточить внимание студентов, ситуации подбираются достаточно характерные и, как правило, острые. Студенты анализируют и обсуждают их всей аудиторией. Роль преподавателя здесь — стремиться активизировать участие в обсуждении вопросами, обращенными к отдельным студентам, выяснить оценку их суждений, предложить сопоставить с собственной практикой, возможно, столкнуть между собой различные мнения и тем самым развить дискуссию, направив ее в нужное русло. В итоге, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные выводы, преподаватель ненавязчиво, но убедительно подводит студентов к коллективному выводу или обобщению. Недостатком такого вида занятий может быть возникновение такой ситуации, когда студенты, обсуждая предложенную проблему, используя примеры подобных обстоятельств из собственного опыта, могут увести дискуссию в сторону других проблем. Преподавателю необходимо помнить, что основным содержанием занятия является лекционный материал, поэтому подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов. Обсуждение микроситуации может иногда использоваться в качестве своеобразного пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того, чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах и подготовить студентов к творческому восприятию изучаемого материала. Лекция с применением техники обратной связи Обратная связь в виде реакции аудитории на слова и действия преподавателя существовала всегда. Это помогает преподавателям умело оценить эту обратную связь и внести соответствующие коррективы в методику занятий. В настоящее время все шире используются специально оборудованные классы для программированного обучения, где руководитель занятия имеет возможность с помощью технических устройств получить сведения о реакции всей аудитории на поставленный им вопрос. Вопросы задаются и в начале, и в конце изложения каждого логического раздела лекции. Первый — для того, чтобы узнать, насколько студенты осведомлены по излагаемой проблеме. Второй — для контроля качества усвоения материала. Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос, преподаватель излагает материал тезисно и переходит к следующему разделу лекции. Если же число правильных ответов ниже желаемого уровня, преподаватель читает подготовленную лекцию, в конце смыслового раздела задает новый (контрольный) вопрос. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, изменив при этом методику подачи материала. Здесь важным является использование методического принципа обратной связи: вводный вопрос – изложение – конкретный вопрос и т. д. Таким образом, в лекции с применением техники обратной связи процесс усвоения лекционного материала становится управляемым и максимально приближенным к уровню подготовленности и восприятия студентами данной конкретной темы занятия. А это обеспечивает в какой-то степени реализацию принципа индивидуализации учебного процесса в условиях группового обучения. Следует сказать, что лекция с применением техники обратной связи возможна не только при наличии соответствующих технических средств. При их отсутствии обратную связь можно обеспечить более простыми способами. Например, посредством устного опроса (в небольшой, разумеется, группе) или с применением простейших текстов программированного контроля и т. п. Лекция-консультация Занятия в форме лекции-консультации проводятся, когда тема носит сугубо практический характер. Существует несколько вариантов проведения лекций-консультаций. Ниже предложены к применению некоторые из них. Вариант 1. После краткого изложения основных вопросов темы студенты задают преподавателю вопросы. Ответам на них может отводиться до 50% учебного времени. В конце занятия проводится небольшая дискуссия — свободный обмен мнениями, где преподаватель подводит итоги. Вариант 2. За несколько дней до занятия преподаватель собирает вопросы слушателей в письменном виде. Первая часть занятий проводится в виде лекции, в которой преподаватель отвечает на эти вопросы, дополняя и развивая их по своему усмотрению. Вторая часть проходит в форме ответов на дополнительные вопросы обучаемых, свободного обмена мнениями и завершается заключительным словом лектора. Вариант 3. Консультация организуется с целью оказания помощи студентам в самостоятельной работе. Для этого студенты заблаговременно получают материал к занятию. Как правило, он должен носить не только учебный, но и инструктивный характер, то есть представлять собой методическое руководство к практическому использованию в ходе подготовки к лекции. Обучаемые должны изучить материал и подготовить свои вопросы к преподавателю-консультанту. Занятия проводится в форме ответов на вопросы и свободного обмена мнениями. Завершить занятие преподаватель может простым подведением итогов консультации или заключительной лекцией, в которой обобщается практика применения рассматриваемого материала. Вариант 4. Первая часть занятий — консультаций по передовому опыту проводится в форме ответов на вопросы, которые возникают после прослушивания доклада, выступления специалиста или просмотра наглядных средств. Студенты могут и заранее получить материал с более подробным освещением этого опыта (брошюра, файл и т. д.) или материал доклада с таблицами и диаграммами. Вторая часть занятий строится в форме ответов преподавателя на вопросы обучаемых относительно изложенного им содержания. Вариант 5. Занятие проводится в форме групповой консультации, в которой принимают участие несколько высококвалифицированных педагогов. Использование такой формы групповой консультации эффективно при рассмотрении проблем наиболее актуальных и комплексных, (в том числе междисциплинарных). Преимущество лекции-консультации перед другими формами проведения лекционного занятия в том, что она позволяет в большей степени приблизить содержание занятия к практическим интересам обучаемых, в какой-то степени индивидуализировать процесс обучения с учетом уровня понимания и восприятия материала каждым обучаемым. Групповая консультация Групповые консультации представляют собой своеобразную форму проведения лекционных занятий, основным содержанием которых является разъяснение отдельных, часто наиболее сложных или практически значимых вопросов изучаемой программы. Групповые консультации проводятся в четырех случаях: – когда необходимо подробно рассмотреть практические вопросы, недостаточно или совсем не освещенные в лекциях, или при проведении других видов занятий; – с целью оказания помощи в самостоятельной работе, в подготовке к выполнению лабораторных и практических занятий, в написании рефератов или выпускных работ, сдаче экзаменов и зачетов; – при самостоятельном, без проведения лекций и других видов занятий, изучении нормативных документов, инструкций, положений, постановлений или методик, имеющих отраслевое и межотраслевое значение; – при проведении (или после) выездных занятий с целью детального изучения опыта работы.   Программированная групповая лекция-консультация Занятия в форме лекции-консультации проходят эффективнее, если обучаемые задают большое количество вопросов. Если вопросов нет, то занятия превращаются, по существу, в лекцию традиционной формы. Это вызвано, по меньшей мере, тремя причинами: – тема нова настолько, что студенты просто не представляют себе всех трудностей, с которыми им придется встретиться на практике; –    у студентов сложилось ошибочное мнение о простоте рассматриваемой проблемы, причиной которого может быть излишняя самоуверенность, переоценка своего прежнего опыта; –  студенты не готовы к самостоятельному изучению проблемы. В таких случаях преподаватель должен сам предложить вопросы, то есть запрограммировать консультацию. Необходимо чтобы эти вопросы были составлены на основе изучения ошибок и трудностей, с которыми студентам пришлось встретиться на практике в ходе реализации научных рекомендаций. На подготовленные вопросы отвечают студенты, а затем преподаватель дает разъяснение по ошибочным ответам, при этом желательно организовать беглый обмен мнениями (дискуссию). Для того чтобы вовлечь в процесс обсуждения каждого, целесообразно использовать технику обратной связи. В этом случае всем студентам на руки выдается перечень вопросов, имеющих 3–5 ответов. Сначала студент сам выбирает ответ, а затем преподаватель объявляет правильный ответ и дает необходимые пояснения или просит прокомментировать один из них. Таким образом, в течение занятия можно рассмотреть 10–20 вопросов. При правильном их подборе занятие проходит активно и имеет большое практическое значение для студентов. Таким образом, рассмотренные формы лекционных занятий позволяют в значительной степени активизировать учебно-познавательную деятельность обучаемых. При этом важно помнить, что выбор и применение той или иной формы лекции зависит от многих факторов: целей занятия, подготовленности аудитории, наличия времени, технического оснащения образовательного процесса и т. п. При дистанционном обучении традиционные лекции оказываются практически нереальной формой организации учебной деятельности в силу удаленности преподавателей и студентов, распределенного характера учебных групп и т. д. Для изучения теоретического материала используются иные технологии, учитывающие специфику дистанционного обучения. При этом качество усвоения теоретического материала может быть достигнуто за счет создания компьютерных обучающих программ и использования телекоммуникаций в учебном процессе. В качестве основных технологий, используемых для организации изучения теоретического материала при дистанционном обучении, можно выделить следующие. Видеолекции. В этом случае лекция преподавателя записывается на видеопленку. Методом нелинейного монтажа она может быть дополнена мультимедиа приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержаниелекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видео-лекции могут быть доставлены в учебные центры на видеокассетах или компакт-дисках. Видео-лекция может транслироваться через телекоммуникации в учебные центры непосредственно из вуза. Такие лекции ничем не отличаются от традиционных, читаемых в аудитории. Недостатком этой технологии является ее дороговизна. Кроме того, вуз, осуществляющий учебный процесс, и региональные учебные центры могут быть разнесены территориально и по часовым поясам. Поэтому такие лекции целесообразно использовать при отсутствии учебно-методического материала по новым курсам или в том случае, когда какие-либо разделы курса, изложенные в методических пособиях, безнадежно устарели, либо отдельные особо трудные разделы курса требуют методической переработки преподавателем. Мультимедиа лекции. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты используют интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части и дружеского интерфейса, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих студенту оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.   Практические занятия Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия, которые предназначены для углубленного изучения дисциплины. Целью практических занятий является формирование практических умений и навыков — учебных или профессиональных, необходимых в последующей деятельности. Практические занятия занимают преимущественное место при изучении дисциплин гуманитарного, социального и экономического, а также профессионального циклов. Практическое занятие — это форма организации учебного процесса, предполагающая выполнение студентами по заданию и под руководством преподавателя ряда практических работ. Для подготовки студентов к предстоящей трудовой деятельности важно развить у них интеллектуальные умения — аналитические, проектировочные, конструктивные, поэтому характер заданий на занятиях должен быть таким, чтобы студенты были поставлены перед необходимостью анализировать процессы, состояния, явления, проектировать на основе анализа свою деятельность, намечать конкретные пути решения той или иной практической задачи. В качестве методов практического обучения профессиональной деятельности широко используются анализ и решение производственных ситуационных задач, деловые имитационные игры. Студенты должны приходить на практическое занятие, предварительно подготовившись к нему. Самостоятельность работы студентов при подготовке к практическому занятию и непосредственно на практическом занятии обеспечивается наличием методических указаний для каждого практического занятия, в которых указываются: – тема занятия; – цель занятия (зачем необходимо усваивать учебный материал данной темы); – задачи занятия (конкретные компетенции, которые студент должен приобрести); – учебные вопросы, разбираемые на занятии; – методы проведения занятия, формы контроля и хронологическая карта занятия.        Как правило, структура практических занятий состоит из вступления преподавателя; ответов на вопросы студентов по неясному материалу; практической части как плановой и заключительного слова преподавателя. Цель занятий должна быть ясной и понятной студентам. Главное в организации практических занятий — правильное распределение легких и трудных задач, чтобы студенты постоянно ощущали нарастание сложности выполняемых заданий. Большое значение имеют индивидуальный подход. Студенты должны получить возможность раскрыть и проявить свои способности, свой личностный потенциал. Поэтому при разработке заданий и плана занятий преподаватель должен учитывать уровень подготовки и интересы каждого студента группы, выступая в роли консультанта и не подавляя самостоятельности и инициативы студентов.   Имитационные методы и технологии организации образовательного процесса В формировании компетенций (или компонентов компетенций) будущих специалистов социально-культурной сферы играют преимущественную роль технологии и методы квазипрофессиональной деятельности. В ее формах будет осуществляться отработка и освоение отдельных компонентов формируемых компетенций с их последующей интеграцией в учебный процесс, имитирующий профессиональную деятельность. Это будет происходить за счет применения таких интенсивных инновационных методов обучения, как проектная деятельность, мастер-класс, «круглый стол», групповые обсуждения (дискуссии, диспуты, дебаты),  деловые и ролевые игры, тренинги, мозговой штурм, видеоанализ, кейс-метод, коллоквиум, баскет-метод и т.д.   Имитационные игровые методы и технологии «Мозговой штурм» или «Мозговая атака» «Мозговой штурм» (англ. Brainstorming) — один из наиболее часто используемых методов стимулирования творческой активности, позволяющий найти решение какой-либо сложной проблемы. Основной принцип мозгового штурма заключается в том, что никто не должен высказывать оценку или критику в адрес любой идеи, возникшей в ходе обсуждения. Метод мозгового штурма предполагает, что каждый человек в какой-то степени обладает творческими способностями, но определенные внутренние и социальные факторы не позволяют ему в полной мере использовать свой творческий потенциал. В ходе мозгового штурма все ограничения убираются, и потенциал может быть использован в полной мере. Метод «мозгового штурма» возник в 30-е годы прошлого столетия как способ группового продуцирования новых идей. В основе этого метода лежит идея противопоставления творческого и критического мышления. При организации «мозговой атаки» исходят из предположения, что при обычных приемах обсуждения и решения проблем возникновению новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток этих идей подавлением привычных, стереотипных форм принятия решений. Тормозящее влияние оказывают также боязнь неудачи, страх выглядеть смешным и т. д. Данная технология в таком случае представляется как средство стимулирования интеллектуальных творческих способностей, при котором участникам работы предлагается высказывать как можно больше вариантов управленческого решения, в том числе самых фантастических. Студенты разбиваются преподавателем на две группы: на тех, кто должен предложить новые варианты решения нужной задачи — «генераторов идей», и членов комиссии, которые будут обрабатывать предложенные материалы — «критиков». Задача «генераторов» состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений, идей относительно возможностей решения обсуждаемой проблемы. Идеи могут быть любыми, неаргументированными и даже фантастическими. Задача «критиков» — выбрать из предложенных идей лучшие. Процедура проведения занятий по методу «мозгового штурма» состоит из следующих этапов: 1. Формулирование проблемы, которую необходимо решить, обоснование задачи для поиска решения. Определение условий групповой работы, знакомство с правилами поведения в процессе «мозгового штурма». Формирование рабочих групп по 5–7 человек и отдельно экспертной группы «критиков», в обязанности которой на следующем этапе будут входить разработка критериев, оценка и отбор лучших из выдвинутых идей. 2. Разминочная сессия, то естьупражнения на быстрый поиск ответов на вопросы. Задача этого этапа — помочь участникам максимально освободиться от воздействия психологических барьеров (неловкости, стеснительности, замкнутости, скованности и пр.). 3. Рабочая сессия, то есть сам «штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняются задачи, напоминаются правила поведения в ходе работы. Генерирование идей начинается по сигналу руководителя во всех рабочих группах. К каждой группе прикрепляется один эксперт, в задачу которого входит фиксирование на доске или большом листе бумаге всех выдвигаемых идей. 4. Экспертиза — оценка собранных идей и отбор лучших из них в группе «критиков» на основе разработанных ими критериев. Рабочие группы в это время отдыхают. 5. Подведение итогов – общее обсуждение результатов работы групп, представление лучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие общего группового решения, его фиксация. Любой участник на каждом этапе «мозговой атаки» имеет возможность для высказывания в строго лимитированное время, обычно в пределах от одной до трех минут. Ведущий «мозговую атаку» не имеет права комментировать или оценивать высказывания участников. Но может прервать участника, если он высказывается не по теме или исчерпал лимит времени, а также в целях уточнения сути высказанных предложений. Основное условие результативного проведения занятий по типу «мозговой атаки» связано с готовностью студентов свободно высказывать нестандартные решения. Лучшие результаты достигаются при определенных навыках участия в «мозговых атаках». Поэтому учебные «мозговые атаки» полезны, так как вырабатывают у студентов правила их проведения и формируют навыки для реальных «мозговых атак» (как и других форм обучения). Еще одной важной чертой данного метода является то, что он может быть включен в качестве вспомогательного в другие, как правило, игровые методы активного обучения. Баскет-метод (разбор корреспонденции, деловых бумаг) Баскет-метод (разбор корреспонденции, деловых бумаг) — метод обучения, который предполагает выполнение студентами роли сотрудников, которым нужно разобрать накопившиеся запросы, письма, служебные записки, отчеты, факсы и пр. и по каждому принять решение. Он основан на работе с документами и бумагами, относящимися к повседневной деятельности какого-либо учреждения (фирмы, офиса и т. д.). Это своеобразный тип деловой игры. Методика проведения такого занятия предполагает несколько этапов. В начале занятия преподаватель каждому студенту описывает роль, которую тот должен сыграть, а именно: сферу ответственности, должностную инструкцию, общий контекст и пр. Затем студентам предоставляют материалы, по каждому из которых они должны принять решение в течение определенного срока: ответить или проигнорировать, что именно, как и в каком порядке ответить. В заключение занятия преподаватель проводит завершающую беседу со студентами, анализируя правильность решения поставленных перед ними задач. Особенность метода состоит в том, что студент получает весь объем документов единовременно (структурированных или в беспорядке), и вынужден для принятия решений пообщаться с множеством людей, чтобы собрать нужную информацию. Его цель — занять позицию человека, ответственного за работу с «входящими документами», и справиться со всеми задачами, которые она подразумевает. В папке могут находиться письма от сторонних организаций, служебные записки от руководителей смежных или подчиненных подразделений, от специалистов; исходящие письма, подготовленные на подпись; докладные и даже документы частного характера, не относящиеся к делу или выходящие за пределы компетенции данного руководителя. Метод обучения «разбор корреспонденции» позволяет развить такие компетенции, как умение принимать решения, анализировать информацию, коммуникационные навыки межличностного общения, прогнозирование результатов своей деятельности. Метод проектов Метод проектов — это совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий студентов с обязательной презентацией этих результатов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Для него характерны следующие приемы: определение источников информации; способов ее сбора и анализа, а также установление способа представления результатов (формы отчета). Устанавливаются процедура и критерии оценки результата и процесса разработки проекта, обязательное распределение заданий и обязанностей между членами команды. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся — индивидуальную, парную, групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. С другой стороны метод проектов — это совместная деятельность преподавателя и студента, направленная на поиск решения возникшей проблемы. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Метод проектов позволяет удачно сочетать черты исследовательского, творческого, информационного проекта и одновременно ориентирован на междисциплинарные связи. Проекты подразделяются на: научные, обучающие, сервисные, социальные, творческие, рекламно-презентационные. Как правило, в университетах наиболее привычными являются научные проекты, одним из вариантов которых можно считать курсовые и дипломные работы, а также некоторые виды активности в рамках учебных и производственных практик. Готовность выпускника любого направления подготовки определяется способностью осуществлять наряду с другими видами деятельности — проектную, пониманием роли и значения этой деятельности в эффективном осуществлении задач профессиональной сферы [18: с. 218]. Разработка курсового или дипломного проекта (работы) решает проблему взаимосвязи теории и практики, придает профессиональную направленность обучению и повышает его качество. Кроме того, защита проекта с обязательным предложением конкретных конструктивных рекомендаций учит студентов технологически грамотно, логично излагать свои мысли, убеждать в необходимости и правильности принятого решения. Изучение теоретического материала проводится в форме самостоятельной работы на опережающей основе. Это означает, что студенты изучают тему программы, которая ранее могла быть не представлена на занятии, при помощи учебников, справочников, литературы, источников, образовательных Интернет-ресурсов.  Основным принципом методики формирования компетентности в области проектной деятельности является инновационный подход: креативность, с одной стороны, а с другой, опора на полученные знания в процессе учебной деятельности в образовательном учреждении. [18: с. 223] Метод проектов как вариант кооперативного обучения Цель проектного обучения — создать условия, при которых студенты: ·        самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; ·        учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; ·        приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; ·        развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); ·        развивают системное мышление.   Исходные теоретические позиции проектного обучения: 1)    в центре внимания — студент, содействие развитию его творческих способностей; 2)  образовательный процесс строится не в логике учебной дисциплины, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для студента, что повышает его мотивацию в учении; 3)    индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого студента на свой уровень развития; 4)    комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций студентов; 5)    глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет их универсального использования в разных ситуациях.   Таблица 3. Этапы выполнения проекта   Этапы Содержание  работы Деятельность студентов Деятельность преподавателя 1. Организационно-подготовительный этап Этап мотивации и целеполагания а) Определение темы; б) выявление одной или нескольких проблем; в) Уточнение целей конечного результата; г) Выбор рабочих групп. Уточняют информацию. Обсуждают задание. Выявляют проблемы. Мотивирует обучающихся. Помогает в постановке целей проекта. Наблюдает. Этап планирования а) Анализ проблемы, выдвижение гипотез, обоснование каждой из гипотез; б) Определение источников информации, способов ее сбора и анализа; в) Постановка задач и выбор критериев оценки результатов; г) Распределение ролей в команде. Выдвигают гипотезы решения проблем, формируют задачи. Определяют источники информации. Помогает в анализе и синтезе. Наблюдает. Этап принятия решений а) Обсуждение методов проверки принятых гипотез («мозговой штурм»); б) Выбор оптимального варианта; в) Определение способа представления результата,  г) Сбор информации – интервью, опросы, наблюдения, эксперименты. Обсуждают методы проверки. Выбирают оптимальный вариант. Уточняют источники информации. Наблюдает. Консультирует. Советует (по просьбе). Косвенно руководит. 2. Технологический этап Этап выполнения проекта Поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу. Выполнение проекта. Работают с информацией. Проводят исследования. Синтезируют и анализируют идеи. Оформляют проект. Преподаватель наблюдает, контролирует, консультирует. 3. Обобщающий (рефлексивный) этап Этап защиты проекта а) Подготовка и оформление доклада; б) Обоснование процесса проектирования в) Объяснение полученных результатов; г) Коллективная защита проекта. Защищают проект. Наблюдает, направляет процесс защиты (если необходимо).  Задает вопросы в роли рядового участника. Этап проверки и оценки результатов а) Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач); б) Анализ достижения поставленной цепи; в) Оценка результатов, выявление новых проблем. Коллективный самоанализ проекта и самооценка. Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проекта.   Таблица 4. Логическая таблица для составления проекта     Компоненты проекта Объективные свидетельства (показатели, обоснования) Внешние условия (факторы, предпосылки, допущения) Постановка проблемы 1. Почему возникла необходимость в выполнении проекта? 2. Почему решение данной проблемы — приоритетная задача? Какие источники информации, помимо самого заявителя, свидетельствуют о том, что проблема существует и ее важно решить?   Цель 1. Какова цель, на движение к которой направлена деятельность в  рамках проекта? 2. Кто выигрывает в результате продвижения к цели? Как действия, предусмотренные проектом, изменяют существующую ситуацию? 1. Каковы средства проверки движения к цели? 2. Каким образом проверяющие организации лица смогут убедиться, что проект вносит ожидаемый вклад в продвижение цели? 3. Предусматривается ли проектом сбор данных, позволяющий измерить степень продвижения к цели?   Задачи Ожидаемые результаты 1. Какой конкретный эффект должен быть достигнут во время выполнения проекта, то есть, если проект будет завершен, то какого конкретно улучшения или изменения следует ожидать в окружающей среде, положении данной группы населения? 2. Как выполнение поставленных задач приближает ситуацию к достижению заявленных целей? 3. Какие результаты (их характер и количественное измерение) необходимо получить для выполнения поставленных задач?   Какие события, условия или решения, находящиеся вне контроля проекта, необходимы для того чтобы: – выполнение поставленных задач способствовало продвижению к поставленной цели; – достижение запланированных результатов приводило бы к выполнению задач? Методы (мероприятия, проводимые в ходе проекта) Какие мероприятия необходимо осуществить исполнителям проекта для получения указанных в проекте результатов? Почему выбраны именно эти методы? –  применение указанных в проекте методов (проведение мероприятий) гарантировало бы получение ожидаемых результатов; Ресурсы 1. Какие ресурсы — кадры, товары, услуги — должны быть использованы для проведения мероприятий, намеченных в проекте? 2. Из каких источников поступят эти ресурсы (исполнитель, сотрудничающие и поддерживающие организации, правительство, фонды и т. д.)? 1. На основании чего планируется уровень зарплаты, стоимость оборудования, уровень расходов на транспорт и другие услуги? 2. Какие показатели позволяют оценить эффективность использования средств? – выделение необходимых ресурсов приводило бы к проведению мероприятий (применению указанных методов). – Каковы возможные  препятствия в каждом из этих «переходов»?                       Первый раздел таблицы характеризует суть и взаимосвязь частей проекта. Второй — содержит объективное свидетельство обоснованности и качества проработки соответствующих компонентов проекта, критерии и методы оценки их выполнения. В третьем перечисляются внешние условия (факторы, предпосылки, допущения), которые находятся вне контроля со стороны руководства проекта и от которых зависит успех его выполнения (табл. 4). [16: с. 52].          Метод проектов часто не ограничивается одним аудиторным занятием (могут быть задействовано несколько занятий) и предполагает большой объем внеаудиторной работы студентов, как индивидуальной, так и совместной. Варианты проектного метода Вариант I Этапы проведения 1. Каждый студент определяет интересующую его тему, с которой он принимается в малую группу, где эта тема избрана. 2. Студенты планируют совместную работу по выполнению учебного задания, а также осуществляют разделение труда. 3. Студенты проводят исследование. Они собирают информацию, анализируют данные, получают заключения, обмениваются полученными данными. Внутри группы каждый ее участник исследует свою часть, собирая необходимый материал, предоставляет его в группу, и далее на основе собранных частей формируется общий доклад группы. 4. Члены группы готовят окончательный отчет. 5. Члены группы представляют презентации. 6. Студенты участвуют в оценивании проделанной ими работы.   Вариант II Этапы проведения 1. Каждая  малая группа  студентов получает тему для изучения. Студенты  должны  проанализировать ее и разбить на мини-темы. 2. Каждый студент малой группы индивидуально изучает мини-тему и готовит о ней мини-доклад, который представляет своей малой группе. 3. Каждая малая группа затем синтезирует эти мини-темы в общую групповую презентацию перед всей учебной группой.   Вариант III Этапы проведения 1.     Каждая  малая группа  студентов проводит мини-исследование. 2.     Собирает эмпирический материал. 3.     Проводит статистическую обработку результатов исследования. 4.     Формулирует новизну полученных результатов. 5.     Оформляет исследование в виде доклада. 6.     Проводит «процедуру защиты» основных положений и результатов исследования перед специальным экспертным советом. Учебные тренинги Учебный тренинг (англ. training от train — обучать, воспитывать) — это метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений, навыков и личностных качеств. Под ним понимается интенсивная кратковременная (2 часа) форма обучения в составе группы (10–12 чел.), направленная на усвоение теоретического материала и его закрепление, а также формирование практических навыков профессиональной деятельности. В учебных тренингах обычно широко используются методы деловых, ролевых и имитационных игр, упражнений, творческих заданий, диалогов, «мозговых штурмов», разбора конкретных ситуаций и групповые дискуссии. Дискуссия Дискуссия — технология, рекомендуемая для формирования компетенций, позволяющих студенту стать субъектом межличностных отношений в коллективе. Благодаря приобретению опыта участия в дискуссиях, формируются многие составляющие коммуникативной компетенции. Как средство формирования коммуникативной компетентности, дискуссия может использоваться при изучении основных учебных предметов и на специальных занятиях, посвященных освоению методов ведения самой дискуссии. Культура дискуссии предполагает соблюдение каждым участником определенных норм и правил, освоение которых и приводит к формированию компетенций в общении. Это свободный обмен мнениями, уважение к мнению каждого участника дискуссии, терпимость к критике и другое. При проведении дискуссии необходимо, чтобы студенты-участники ясно представляли себе предмет, общие рамки дискуссии и порядок ее проведения. Организуя дискуссию, преподаватель создать благоприятную, психологически комфортную обстановку. Нужно рассадить участников в круг. Кроме того, важно предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у участников знания, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме. Существует несколько вариантов организации вводной части дискуссии: 1. Краткое предварительное обсуждение вопроса в малых группах; 2. Введение темы разговора через заранее поставленное перед одним или двумя участниками задание выступить с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы; 3. Использование краткого предварительного опроса по теме. Любой из вариантов не должен занимать много времени, чтобы можно было быстрее перейти к дискуссии. Приемы введения в дискуссию: – использование текущих новостей; – описание конкретного случая из жизни; – ролевая игра; – демонстрация кинофильма; – инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода; – магнитофонные записи; – стимулирующие вопросы — особенно вопросы типа: Что? Как? Почему? Что произошло, если бы...? Для эффективного проведения дискуссии необходимо предпринять ряд последовательных шагов: 1.           Распределить роли-функции в дискуссионной группе (ведущий (организатор), аналитик, протоколист, наблюдатель). 2.     Определить порядок работы при обсуждении проблемы в дискуссионных группах (постановка проблемы; разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснение руководителя, каково ожидаемое участие участников в дискуссии; обсуждение проблем в малых группах; представление результатов обсуждения перед всем коллективом: продолжение обсуждения и поведение итогов). Технология «Дебаты» — это интеллектуальная игра, представляющая собой особую форму дискуссии, ведущейся по определенным правилам. Социализирующее значение этой технологии состоит в том, что она является механизмом приобщения студентов к нормам и ценностям гражданского общества, а также в адаптации их к условиям современного общества, предполагающего умение конкурировать, вести полемику, отстаивать свои интересы. Среди активных методов проведения занятий и оценки приобретенных компетенций можно выделить игровые технологии. Игры являются удобной основой для построения имитационной деятельности по разрешению различных профессиональных проблем. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи студентам активной позиции — от роли игрока до соавтора игры. Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием, преподавателем, ведущим игру или нормативными документами игры. Кроме того, игровые действия могут быть сформулированы (избраны) игроками в соответствии с собственным видением ситуации, важнейшим фактором которого являются ролевые цели и личные интересы участников. Игры, используемые в образовательном процессе, могут быть следующих видов: – деловые; – организационно-деятельные; – ролевые. Деловая игра — это метод, предполагающий создание нескольких команд, которые соревнуются друг с другом в решении той или иной задачи. Деловая игра требует не только знаний и навыков, но и умения работать в команде, находить выход из неординарных ситуаций и т. д. Цель деловой игры — проявить имеющиеся знания, показать умение самостоятельно (автономно) или в кооперации (в команде) пользоваться ими, получить навыки уяснения комплексных проблем и выработки подходов к их решению. Деловая игра должна содержать игровую и учебные задачи. Игровая задача — выполнение играющим определенной профессиональной деятельности. Учебная задача — овладение знаниями и умениями. Деловая игра предполагает наличие определенного сценария, правил работы и вводной информации, определяющей содержание игры. Продолжительность деловой игры зависит от трудоемкости и размера задачи. Есть немало задач, которые «помещаются» в два–четыре аудиторных часа. Кроме того, почти все деловые задачи сравнительно легко поддаются расчленению. Подготовка деловой игры требует от преподавателя внимания и собранности. Если он сам составляет игровую задачу, то должен продумать ее учебные цели. Если он берет для игры готовую задачу, то обязан в нее вникнуть и со стороны игрока, и со стороны ведущего. Основными проблемами, с которыми приходится сталкиваться при проведении деловой игры, являются создание творческой, соревновательной атмосферы, вовлечение участников в игру и поддержание высокого уровня эмоциональной напряженности в течение всей игры. Условия игры должны иметь описание — это обязательное условие. Нельзя задавать условия и цели игры «с голоса». Количество экземпляров описания условий игры должно быть достаточно для всех. Крайне важно исходить из того, что все знают правила игры, но кое-что в них забыли или неточно помнят. Поэтому необходимо раздать участникам деловой игры материал с выдержками из документов, регламентирующих наиболее «скользкие» вопросы (узлы) решения деловой задачи. Например, фрагменты из источников, Конституции, законов, инструкций, постановлений, указов и т. п. Деловая игра требует соблюдения некоторых последовательных шагов. Первое — доведение условий задачи до участников. Распечатанный текст задачи должен быть у каждого участника (что касается условий игры, то заранее следует договориться: принимаются ли они такими, как в реальной жизни при решении сходных задач, или же в них вносятся какие-либо игровые изменения). Второе — это создание команд. Команды формируются любым образом, при этом они вправе присвоить себе какие-нибудь названия или номера. Третье — это непосредственная работа команд. Каждая команда готовит короткий (до 10 минут) устный доклад о своих подходах и методах решения задачи и о самом решении. Доклад составляется в произвольной форме. Выбор формы доклада — тоже игровой элемент. После заслушивания докладов необходимо оценить их, сравнить и подвести итоги. Это важная часть учебного процесса. Если времени мало, то итоги подводит преподаватель. И здесь важно не сводить дело к «пьедесталу почета», определению победителя и призеров, а лучше отметить успехи каждой из команд. Если время позволяет, то подведение итогов и разбор результатов могут стать вторым туром обучения в рамках деловой игры. Тогда формируется жюри из представителей каждой команды во главе с ведущим – председателем жюри. Жюри начинает «принародно» обсуждать итоги игры. В ходе такого обсуждения приоритет подчеркивания успехов или недостатков определяется в зависимости от ценностного потенциала участников. Но преподавателю стоит, ничуть не ломая избранного жюри критерия «справедливой оценки», стремиться подчеркнуть успехи каждой из групп. Неплохо было бы выдавать и специальные призы за успехи (например, книги с дарственными надписями преподавателей кафедры). В зависимости от содержания задачи при проведении деловой игры могут потребоваться калькуляторы, учебная доска или ватман для изображения схем и формул, справочники, тексты законов и нормативных актов, а также необходимо наличие не менее двух аудиторий для работы групп. Деловую игру желательно вести двум преподавателям. Некоторые моменты игры могут заставить одновременно выполнять разные функции, например, придумывать следующий игровой поворот и удерживать группу «в игровом тонусе». Но и без таких ситуаций двум преподавателям хватит работы, особенно при наблюдении за работой команд. Деловая игра идеально подходит для группового зачета по какой-то части учебной дисциплины, а также по учебной дисциплине в целом. Организационно-деятельностные игры (ОДИ) являются методом и технологией работы с деятельностью в различных областях практики. Моделирование в ОДИ предполагает размышление о деятельности, однако реальное проигрывание и манипулирование с моделью отсутствуют. Существенным отличительным признаком ОДИ является то, что роли здесь условные. Различие ролевых целей обусловлено главным образом различием личных интересов участников игры. Ведущий игры в ОДИ является центральной фигурой, организующей коллективную мысленную деятельность и выступающей посредником в процессах коммуникации и понимания. Система оценивания участниками друг друга, экспертами, ведущими по ходу игры часто отсутствует. Решения принимаются коллективно. Общая цель игрового коллектива превалирует над индивидуальными целями. Организация игры строится по принципу: групповая работа – пленарное заседание – рефлексия по поводу игры. Ролевые игры (РИ) Ролевая игра — одна из наиболее эффективных активных форм учебного процесса, развивающая навыки свободного владения и оперативного комбинирования накопленными теоретическими и прикладными знаниями, практическим опытом и жизненными ценностными установками. Одно из важных отличий этих игр от рассмотренных выше состоит в том, что сферой моделирования ролевой игры являются не только социально-экономические, но и культурные и социально-психологические системы. Часто в РИ присутствует совокупность моделей различных сфер человеческой жизни, что приближает ее к повседневной реальности. Цель ролевой игры — проявить имеющиеся знания, показать умение пользоваться ими, получить навыки уяснения комплексных проблем и выработки подходов к их решению. Выбор темы для ролевой игры предопределяется двумя ключевыми словами, свойственными этой форме занятий: «ролевая» и «игра». Слово «ролевая» означает, что все участники распределяются на различающиеся составные части и образуют некую структуру, целостность которой достигается именно взаимодействием различающихся и самостоятельно действующих частей. Как раз такой тип взаимодействий характерен для общественных процессов. Ролевая игра потому и подходит для учебного освоения общественных проблем и действий, что может в форме игрового распределения ролей уподобить учебную группу реальному обществу или отдельному общественному процессу, в учебной форме повторить, скопировать, имитировать общество или его отдельный процесс. Отсюда вывод: играть надо общество, тема должна быть «из жизни общества». Слово «игра» означает, что занятие строится в стиле учебного спектакля, сценарием которого являются представления обучающихся об обществе в целом или отдельном общественном процессе. Игровой характер занятия открывает свои богатые возможности для обучения: можно разыграть (а значит, и глубже понять) роль любого общественного субъекта. Эта особенность позволяет выбрать для ролевой игры любую тему, при изучении которой нужно понять взаимодействие социальных сил и институтов, противоречивость и связанность их интересов. Как все игры, этот метод требует обязательного выполнения некоторых предварительных шагов. 1.       Поскольку полноценная ролевая игра требует продолжительного времени (иногда охватывает и несколько учебных занятий), то необходимо решить, будет ли группа работать частично вне аудитории (т. е. дополнительно) или же только в аудитории, и только в пределах времени занятия. 2.      Далее надо разбиться на ролевые группы. Если тема ролевой игры охватывает масштабы общественных проблем, то участники делятся по желанию на несколько частей («партий»), имитируя (разыгрывая) тем самым реальное разделение населения России на общественные группы, а также на представляющие их интересы политические и социальные силы и учреждения. Они могут быть названы сходными с настоящими или условными именами. Участники могут выступать и без попыток имитации, а с позиций реальных организаций  и партий  или от себя лично. Но все же число ролей («партий») должно быть в игре небольшим — до 6-7, иначе дискуссия станет труднообозримой, не сфокусированной на ключевых общественно значимых расхождениях и возможных согласованиях интересов и действий. 3.      Важная и притом очень развивающая часть игры — работа по ролевым группам. Ни в коем случае нельзя миновать эту стадию, поручая разработку роли одному из членов группы. В этом случае остальные в группе от игры отключаются. Важна не внешняя эффектность роли, важен обучающий эффект — активное участие каждого в коллективном  мышлении. 4.      Затем каждая ролевая группа готовит короткий (до 10 минут) устный доклад для дискуссии. Эффект работы будет намного выше, если группа подготовит письменный документ (меморандум) о своей позиции, поскольку описать — значит напрячь мысль. Доклад (устный или письменный) составляется в произвольной форме. Но в нем следует заранее обозначить непременные содержательные моменты, которые помогут обеспечить единое пространство для межгрупповых дебатов. Дебаты проводятся на занятии с целью составления согласованного документа. Составление документа — повод для активизации дискуссии. Задача дебатов — поучиться аргументировать отстаиваемую позицию, понимать чужие позиции, уметь выделить в них неприемлемое и не мешающее политическому компромиссу. Участники могут в игре как отстаивать свою, так и имитировать чужую позицию. Главное требование — делать это со знанием предмета имитации, не допуская искажений. Преподаватель, имея свою собственную четкую идейную позицию, в дебатах участвует как наблюдатель («спикер»), оценивающий не идейные взгляды участников (которые, естественно, разные), а уровень профессионализма в понимании существа идеологий и программ. Студенты не только разрабатывают роль по существу, содержательно, но и могут представлять реальных персонажей, реальных прототипов их ролей в жизни (президента, премьера, лидеров партий, известного директора предприятия и т. п.). Это эмоциональная составляющая игры: пусть себе будет, если помогает добиться учебного эффекта. Преподаватель, ведущий игру, должен быть готов консультировать группы при разработке ролей. Он также предоставляет список литературы, ознакомление с которой поможет содержательнее имитировать (разыгрывать) роли. В ходе дебатов обязанность преподавателя — не откладывая, корректировать искажение роли по существу. Это приносит нужный обучающий эффект. В конце требуется подвести итог дебатам и всей игре. При применении метода ролевых игр организаторам следует придерживаться некоторых рекомендательных указаний: 1.           Необходимо тщательно разрабатывать план ролевой игры, имея литературу для разработки ролей или досье материалов для основных ролей. Желательно иметь не менее двух аудиторий для работы групп, поскольку разработка ролей — дело творческое. 2.     Эффективность ролевых игр определяется новизной переживания, поэтому если их использовать при каждом удобном случае, то ценность этой интерактивной технологии снижается. 3.     Численность рабочих групп должна быть небольшой (до 10 человек). Это позволяет создать неформальную творческую обстановку, способствующую продуктивному обучению. 4.     Желательно привлекать к ролевой игре помощников, которыми  могут быть другие преподаватели или аспиранты, ведущие исследование по теме игры. 5.     Желательно делать видеозапись, которая обеспечит обратную связь и подтвердит те или иные положения. Стоит сказать, что существует также целый ряд методов, реализующихся в основном за пределами образовательной среды, в сфере управления или экономики, которые могут найти частичное применение и в вузовской практике. Одним таким методом или инновационной формой организации обучения являются компьютерные игровые симуляции (game-based learning), которые становятся мощным средством формирования таких навыков, как ведение переговоров, управление конфликтом, клиентское обслуживание и т. д. Отличает же компьютерные симуляции от традиционных игровых методов их практическая направленность, персональная обратная связь; возможность моделирования стандартных и нестандартных ситуаций, уровней сложности и т. д.; разнообразные формы их реализаций.   Имитационные неигровые методы и технологии Кейс-метод Кейс-метод — это описание ситуации, действительных событий, имевших место в процессе профессиональной деятельности в словах, цифрах и образах, в которых надо предложить варианты действий. В данной технологии учебный материал подается студентам в виде проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы. Технология case-study («кейс-стади») используется практически всеми бизнес-школами мира в обучении будущих менеджеров применять теоретические знания на практике. В основе метода лежит теория Experiential learning – практикующего научения. Метод кейсов был разработан в 20-е годы в Гарварде. В настоящее время существует две классических школы кейс-стади: Гарвардская и Манчестерская (американская и западноевропейская). Их принципиальное отличие в следующем: ·        американские кейсы больше по объему (20–25 страниц текста, плюс 8–10 страниц иллюстраций). Гарвардские кейсы предполагают поиск обучающимися единственно верного решения; ·        в Западной Европе кейсы как минимум в 1,5–2 раза короче. В Манчестерской школе предполагается многовариантность: здесь не обязательно должно быть единственно правильное решение. С точки зрения получаемого результата ситуации кейсы можно разделить на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, и всегда присутствует оценка сложности решения. Для проектных ситуаций в качестве результата выступает программа действий по преодолению обнаруженных проблем. Различают три типа кейсов: ·  практические кейсы, отражающие реальные жизненные ситуации; ·  обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; ·  научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности. В практике высшей школы встречаются следующие виды кейсов: Кейсы-случаи. Это очень краткие кейсы, описывающие один случай. Кейсы этого типа могут использоваться во время лекции или урока для демонстрации того или иного понятия или как тема для обсуждения. Их можно быстро прочитать, и обычно они не требуют от студентов специальной подготовки до начала занятий. Кейсы-случаи полезны при знакомстве с методом кейсов. Вспомогательные кейсы. Основная цель такого кейса — передать информацию. Это интереснее, чем традиционное чтение или изучение раздаточного материала. Студенты гораздо лучше воспринимают информацию, представленную в виде кейса, чем, если бы она была в безличном документе. Типичный вспомогательный кейс может быть использован как основа, на базе которой обсуждаются другие кейсы. Кейсы-упражнения. Такие кейсы дают студенту возможность применить определенные приемы и широко использовать материал кейсов, когда необходим количественный анализ. Манипулировать цифрами в контексте реальной ситуации гораздо интереснее, чем делать простые упражнения. Кейсы-примеры. При упоминании слова «кейс» обычно на ум приходят именно этот тип кейсов. Студенту необходимо проанализировать информацию из кейса и выявить наиболее важные связи между различными составляющими. Обычно здесь встает вопрос: почему все произошло неправильно, и как этого можно было избежать? Комплексные кейсы. Такие кейсы описывают ситуации, где значимые аспекты спрятаны в большом количестве информации, большая часть которой несущественна. Задача студента — отделить важные аспекты от мало значимых и не отвлекать на них внимания. Сложность может состоять в том, что выделенные аспекты могут быть взаимосвязаны. Кейсы-решения. Эти кейсы — сложнее. Студентам необходимо решить, что они будут делать в сложившихся обстоятельствах, и сформулировать план действий. Для этого студенту необходимо разработать ряд обоснованных подходов и потренироваться в выборе подхода, который больше всего нацелен на успех. С помощью технологии case-study студент учится: ·        видеть проблемы, ·        анализировать профессиональные ситуации, ·        оценивать альтернативы возможных решений, ·        выбирать оптимальный вариант решения, ·        составлять план его осуществления, ·        развивать мотивацию, ·        развивать коммуникационные навыки и умения. Процесс создания кейса состоит из нескольких этапов: 1. В первую очередь необходимо сформировать цели кейса, определить основные проблемы и вопросы, которые будут находиться в центре внимания кейса (например, проблемы стратегического управления предприятием, финансовые проблемы, маркетинговая деятельность компании, проблемы управления персоналом и т. д.) 2. После определения общего направления следует этап построения программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте. 3.  Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка её соответствия реальности. 4. Далее необходимо определиться с общей структурой кейса. Информация в нем может подаваться в хронологической последовательности или согласно некоторой модели или схемы (например, краткая история компании, структура собственности, организационная структура управления, производственный процесс, ассортимент выпускаемой продукции и т. д.). К структурированию и реорганизации информации можно привлечь студентов, работающих над кейсом. 5. Написание текста кейса. 6. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса. 7. Подготовка окончательного варианта кейса. 8. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикация с целью распространения в преподавательском сообществе (в случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию). 9. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий студентов и преподавателя в момент обсуждения кейса. Учебная проблемная ситуация также может быть подготовлена на основе информации, собранной студентами при прохождении ими обязательной практики или в ходе написания проектов и дипломных исследований. Традиционный подход к обучению на основе кейсов предполагает, что сначала каждый студент изучает кейс самостоятельно, а потом обсуждает его в небольшой группе. После этого проводится обычный семинар для всех студентов потока. Способы применение кейсов. Учебное занятие с использованием методов решения задач или анализа конкретной ситуации предполагает, что: – в процессе индивидуальной работы студенты знакомятся с материалами ситуации (задачей) и готовят свои документы по вопросам, представленным в схеме анализа; - в ходе групповой работы (по 5–6 человек) происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и плакатов для презентации на сессионном заседании; – в процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный вариант решения ситуации (задачи), отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а после окончания докладов дает оценку или выражает отношение к вариантам решения, предложенным другими группами. Итогом работы над кейсом является как устное обсуждение сформулированных проблем, так и письменные отчеты студентов. Преимущество письменных ответов на вопросы кейса заключается в том, что так преподавателю легче отследить логику решения студентами проблемы, их умение использования теоретических моделей и т. д. Часто оказывается полезным совмещение обеих форм. Эффективность учебного процесса зависит от удачно поставленных вопросов, задаваемых студентам, внимательного слушания и конструктивных ответов. В сочетании с лекционными занятиями, проводимых в рамках учебных курсов, кейсы могут использоваться по трем основным направлениям.               Кейс, предложенный студентам в начале лекционного курса, позволит им ознакомиться с вопросами и проблемами, которые предполагается рассмотреть на будущих лекциях.               Использование кейса в конце лекционного курса позволяет студентам понять, как можно применить изученные в ходе лекций теоретические модели и подходы для решения конкретной проблемы.               Преподаватель может на всем протяжении курса пояснять рассматриваемые в ходе лекций проблемы на примере конкретных ситуаций. Кейсы могут быть использованы для проведения устных и письменных экзаменов. В ходе устного экзамена студенту можно предложить обсудить небольшой кейс, используя для этого теории, рассмотренные в ходе лекционного курса. Письменный экзамен продолжительностью 4–5 часов может проводиться в форме написания ответов на поставленные в кейсе вопросы. Навыки составления и работы с кейсами помогут студентам и в их исследовательской работе над курсовыми и дипломными проектами. Проблемное обучение или технология «Обучение в сотрудничестве» Цель этой технологии состоит в формировании у студентов умений эффективно работать сообща во временных командах и группах и добиваться качественных результатов. Это такая организация занятий, в ходе которых у студентов формируются информационно-коммуникативные компетентности, развиваются мыслительные способности в результате решения проблемной ситуации, подготовленной преподавателем. Работа студентов строится вокруг ключевых проблем, выделенных преподавателем. Обучаясь с использованием данной технологии, студенты развивают способности организовывать совместную деятельность, основанную на принципах сотрудничества. При этом у них формируются такие личностные качества, как толерантность к различным точкам зрения и поведению, ответственность за общие результаты работы, формируется умение уважать чужие точки зрения, слушать партнера, вести деловое обсуждение, достигать согласия в конфликтных ситуациях и спорных вопросах, — словом, все те качества, которые необходимы для эффективной командной работы. Методы группового решения творческих задач «Метод Дельфи» «Метод Дельфи» – это не что иное, как разновидность мозгового штурма, метод быстрого поиска решений. Целью этой технологии является получение согласованной информации высокой степени достоверности в процессе анонимного обмена мнениями между участниками группы экспертов для принятия решения. «Метод Дельфи» позволяет учесть независимое мнение всех участников группы экспертов по обсуждаемому вопросу путем последовательного объединения идей, выводов и предложений, и прийти к согласию. Метод основан на многократных анонимных групповых интервью. На занятии преподаватель делит группу студентов на две подгруппы: так называемые «рабочую группу» для сбора и обобщения мнений экспертов, и экспертную группу, которая состоит из «специалистов», владеющих вопросами по обсуждаемой теме. Далее следует подготовить анкету, указав в ней поставленную проблему, уточняющие вопросы. Формулировки должны быть четкими и однозначно трактуемыми, предполагать однозначные ответы. Затем провести опрос экспертов в соответствии с методикой, предполагающей при необходимости повторение процедуры. Полученные ответы служат основой для формулирования вопросов для следующего этапа. И, наконец, обобщить экспертные заключения и выдать рекомендации по поставленной проблеме. Следует отметить, что достоинства этого метода Дельфи состоят в том, что он способствует выработке независимости мышления членов группы; обеспечивает спокойное и объективное изучение проблем, которые требуют оценки. А недостатками метода являются чрезмерная субъективность оценок; подготовка к проведению занятий такого типа требует достаточно много времени и организационных усилий. Метод развивающейся кооперации Для этой технологии характерна постановка задач, которые трудно выполнить в индивидуальном порядке, и для которых нужна кооперация, объединение студентов с распределением внутренних ролей в группе по 6–8 человек, причем целеполагание, планирование, выполнение практических заданий и рефлексивно-оценочные действия проводятся самим студентом, т. е. он становится субъектом собственной учебной деятельности. В группе должен быть «лидер», «генератор идей», «функционер», «оппонент», «исследователь». Смена лидера происходит через каждые два–три практических занятия, что стимулирует развитие организаторских способностей у студентов. Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, то есть студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп. После того, как каждая группа предложит свой вариант решения, начинается дискуссия, в ходе которой группы через своих представителей должны доказать истинность своего варианта решения. При этом обучающиеся должны проявить эрудицию, логические, риторические навыки и т. п. Если имеющихся знаний у студентов недостаточно, преподаватель прерывает дискуссию и дает нужную информацию в лекционной форме. Основными приемами данной технологии обучения являются: индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей; коллективное планирование учебной работы; коллективная реализация плана; конструирование моделей учебного материала; конструирование плана собственной деятельности; самостоятельный подбор информации, учебного материала; игровые формы организации процесса обучения. Для реализации этих приемов преподаватель писпользует три технологических шага. Первый шаг: опираясь на имеющиеся у студентов знания, преподаватель ставит учебную проблему и вводит в нее группу обучающихся. Обязательный элемент практического занятия — именно введение в проблему, когда каждый участник осознает необходимость ее решения. Этим достигается начальная познавательная активность студентов и первичная актуализация их внутренних целей. Второй шаг направлен на поддержание требуемого уровня активности обучаемых. Им предоставляется возможность для самостоятельной деятельности. Объединенные в творческие группы (по 6–8 человек), студенты вторично, но на этот раз уже самостоятельно, в процессе общения актуализируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель, осмысливают поставленную задачу, определяют предмет поиска, вырабатывают способ совместной деятельности, отрабатывают и отстаивают свои позиции, приходят к решению проблемы. Творческие группы формируются так, чтобы в ней были «лидер», «генератор идей», «функционер», «оппонент», «исследователь». Смена лидера происходит через каждые два–три практических занятия, что стимулирует развитие организаторских способностей у студентов. Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, то естьстудентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп. Третий шаг предполагает общее обсуждение, в процессе которого преподаватель нацеливает студентов на доказательство истинности решений. Каждая группа активно отстаивает свой путь решения проблемы, свою позицию. В результате возникает дискуссия, в ходе которой от студентов требуется обоснование, логичная аргументация, подведение к решению задачи. Обнаружив, что процесс познания приостанавливается из-за недостатка у обучаемых знаний, преподаватель передает необходимую информацию в форме лекции, конференции, беседы. Технология развивающейся кооперации нацелена на то, что студенты получают опыт совместных действий при организации и планировании познавательной деятельности, формулировании и решении учебных проблем, моделировании способов приобретения и переработки информации. Метод дневников Суть этого метода заключается в том, что в академической группе каждый студент в течение, скажем, недели вписывает возникающие по обсуждаемой проблеме наблюдения, идеи в свой блокнот, тетрадь (электронные носители и т. д.) для их последующего коллективного обсуждения. Данный метод хорош тем, что, во-первых, появившаяся идея, конкретные предложения приобретают коллективную групповую окраску, а во-вторых, все неувязки и различные точки зрения могут выявиться до начала занятий группы, категоричные точки зрения могут быть сглажены. На семинарское (практическое) занятие выносится обычно «усредненное» мнение. Метод 6-6 Это еще один из методов группового решения творческих задач. Не менее 6 членов группы в течение 6 минут формулируют конкретные идеи, которые должны способствовать решению стоящей перед группой проблемы. Каждый участник данной группы на отдельном листе записывает свои соображения. После этого в группе организуется обсуждение всех подготовленных вариантов. В процессе обсуждения отсеиваются явно ошибочные мнения, уточняются спорные, группируются по определенным признакам все оставшиеся. Основная задача, стоящая перед остальными студентами группы — отобрать несколько наиболее важных альтернатив (их количество должно быть меньше количества участников дискуссии). Метод анализа конкретных ситуаций (АКС) Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что в процессе обучения ведущим создаются проблемные ситуации, взятые из профессиональной практики. От обучаемых требуется глубокий анализ ситуации и принятие соответствующего оптимального решения в данных условиях. АКС выполняет множество различных функций, служит инструментом исследования, изучения, оценки и выбора, обучения, воспитания, развития. Достоинство метода состоит в том, что в процессе решения конкретной ситуации участники обычно действуют по аналогии с реальной практикой, то есть используют свой опыт, применяют в учебной ситуации те способы, средства и критерии анализа, которые были ими приобретены в процессе обучения. Главное же, — участники не только получают нужные знания, но и учатся применять их на практике. В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания материала существуют различные виды ситуаций. 1. Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики закономерность или механизм социальных явлений, поступков, действий должностных лиц, эффективность использования определенных приемов, методов, способов руководства, обучения, воспитания. 2. Ситуация-оценка. Студентам предлагается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер или действий должностного лица, коллектива. Например, предлагается для анализа описание конкретного случая и принятия соответствующих мер со стороны должностных лиц. Необходимо на основе всестороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант. 3. Ситуация-упражнение. В данном случае анализ ситуации требует от студентов обращения к специальным источникам информации, литературе, справочникам, проведения исследовательской работы. Участники делятся на группы по 3-5 человек и изучают ситуацию. Они готовят перечень вопросов, связанных с ситуацией и передают их преподавателю. Получив ответы, изучив информацию, они вырабатывают план действий, проекты решений, прогнозы конечного результата. 4. Ситуация-проблема. При соответствующем подборе материала и правильной постановке занятий, ситуация – проблема может служить иллюстрацией, и упражнением и средством передачи переводного опыта. Ситуация-проблема представляется в виде проблемной задачи, которая реально стояла или стоит перед практикой. При поведении занятий такого типа целесообразно варьировать степенью их проблемности и познавательной трудности через характер выдаваемой информации. Здесь могут быть использованы следующие варианты:           1. Обучающиеся получают всю необходимую информацию (подобное положение, как правило, в практической деятельности не встречается).          2. Обучающиеся получают не всю информацию, необходимо проанализировать конкретную ситуацию и собрать дополнительную информацию (такие случаи в практике встречаются довольно часто).          3. Обучающиеся бегло обрисовывают конкретную ситуацию, не давая всей необходимой информации, что соответствует условиям практической деятельности. Такие ситуации рассчитаны на разный уровень сформированности профессионального мышления. Чаще всего способом предъявления ситуации участниками является письменное или устное описание событий с последующим заданием. Вместе с тем, диапазон способов предъявления ситуаций студентам может быть намного шире в зависимости от наличия фонда накопленных материалов и возможностей технических средств обучения (ТСО). Примерная методика проведения занятия с использованием метода АКС включает в себя следующие этапы: 1-й этап (10–15 мин.): введение в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и практике; указывает связь проблемы с различными видами деятельности. 2-й этап (3–5 мин.): постановка задачи. Учебная группа делится на несколько подгрупп. Ведущий определяет круг задач для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовится к публичной защите своего мнения), устанавливает границы анализа и поиска решения, время и режим самостоятельной работы. 3-й этап (30-35 мин.): групповая работа над ситуацией. Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникшие вопросы, дает рекомендации. 4-й этап (20–25 мин.): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предлагаемую альтернативу решения. После выступлений представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений, оценка результатов анализа, формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения, выбор наилучшего решения для данной ситуации. 5-й этап (15–20 мин.): итоговая беседа. Ведущий определяет общий положительный результат коллективной работы участников над ситуацией, обращает внимание на позиции подгрупп при анализе, сопоставляет их с тенденциями в реальной практике, выделяет правильные или ошибочные решения, обосновывает оптимальный подход к подобным ситуациям, обращает внимание на круг знаний и навыков, необходимых для их решения, рекомендует литературу для самостоятельной работы. При напряженном ритме, сформированной привычке участников говорить конкретно, кратко, по-деловому, занятие укладывается в 2 часа. Разрабатывая конкретную ситуацию для занятия, ведущий должен найти для себя четкие ответы на следующие вопросы: 1. Какие оценки повседневной практической деятельности обучающихся имитирует конкретная ситуация? 2. В чем эти оценки расходятся с научно-обоснованными? 3. Какова структура проблемы, заложенной в ситуации, и каковы ее ведущие факторы? 4. Чем обычно нарушается логика анализа обучающихся, как это использовать в организации дискуссии? В практике применения метода АКС определились и некоторые его разновидности. К ним следует, прежде всего, отнести инцидент, казус, последовательные ситуации, метод «лабиринта действия», метод «разбора критических случаев», практические проблемные задачи. Инцидент—– это анализ своеобразных «микроситуаций» и принятие быстрого решения. Участникам письменно или устно сообщается краткая информация о свершившимся событии, инциденте. Все дополнительные сведения для анализа и принятия решения участники получают от ведущего, задавая ему вопросы. По характеру вопросов ведущий оценивает эффективность поиска участников и в своих ответах может варьировать содержание ситуации. После получения от ведущего ответов на свои вопросы участники должны принять решение. Казус отличается от инцидента тем, что участникам сразу представляется обширная  информация, требующая более тщательного и всестороннего анализа и принятия решения. Последовательные ситуации – несколько взаимосвязанных инцидентов, анализ и принятие последовательных решений. Названные методы не только приближают теоретическое усвоение материала к практике, но и формируют у студентов умение направленно и рационально собирать информацию. Метод «разбора критических случаев». Он основан на анализе критических ситуаций из опыта ведущего. Должны отбираться случаи, которые привели к непредвиденным последствиям, потребовали серьезных решений. Метод способствует формированию профессиональной интуиции, чутья, умения разбираться в нестандартных ситуациях, а также предвидеть возможные последствия тех или иных решений. Особенностью данного метода является необходимость в опытном наставнике (преподавателе), обладающем большим тактом, позволяющим ему, не задевая излишне самолюбие обучающихся, обсуждать время от времени и случаи из их практики. От других методов АКС метод «разбора критических случаев» отличается большим количеством деталей и меньшей схематичностью. Метод «лабиринта действий». Обучаемые снабжаются детальным печатным описанием инцидента или ситуации, которые могут возникнуть в их будущей деятельности. В конце описания каждой ситуации дается список действий, одно или несколько из которых являются приемлемыми для разрешения данного конфликта. Такой перечень не только позволяет обучаемому мысленно «прокрутить» возможные варианты решения проблемы, но и проследить все возможные последствия решения, непредвиденные побочные осложнения и т. д. Обучаемым представляется возможность решить задачу нескольким способами, чтобы научить их отличать тупиковые варианты решений от решений, ведущих к цели. Такой метод применяется в тех случаях, когда нужно научить быстро и правильно ориентироваться в многовариантных ситуациях или в ситуациях со многими возможными исходами: при выходе из конфликтной ситуации, при выборе оптимального педагогического решения и т. п. Различия в возможных действиях постепенно делаются все более тонкими, что значительно затрудняет задание, и тем самым активизирует мышление обучаемых. Наибольшей популярностью метод «лабиринта действий» пользуется при обучении будущих руководителей умению чувствовать настроение своих подчиненных перед тем, как предпринять тот или иной шаг. Практические проблемные задачи. Достоинство метода состоит в том, что на его основе обучаемые могут научиться выделять проблемы, обнаруживать в них противоречия, всесторонне анализировать их, находить оптимальные пути их разрешения. Овладение всеми названными операциями приводит к формированию диалектического мышления, к развитию творческих способностей участников  [29].   «Предметный» КВН как интерактивный метод обучения Некоторые преподаватели, стремясь пробудить интерес студентов к преподаваемым дисциплинам,  используют в своей практике игру КВН (Клуб веселых и находчивых), тема которой совпадает с темой учебной программы или отражает содержание дисциплины. Однако следует учитывать, что «предметный» КВН можно считать интерактивным методом обучения только при условии, что подготовка к игре и сама игра отвечают следующим требованиям: 1. При подготовке к игре у её участников (игроков команды) должны формироваться (закрепляться, углубляться) знания и умения, отвечающие обучающим задачам конкретной дисциплины (что должны «знать – уметь» и чем «владеть» студенты, изучившие дисциплину), а сам процесс игры  должен создавать ситуации, в которых проявляются (закрепляются) знания и навыки, сформированные в рамках дисциплины. 2. Демонстрируемые игроками в процессе выполнения заданий (в процессе игры)  знания и умения, соответствующие содержанию конкретной дисциплины, а также сами процедуры игры должны создавать условия для усвоения (закрепления) этих знаний и умений у зрителей (других студентов). То есть, сценарий (задания, технология их выполнения) должны создавать условия не для веселых шуток и самодеятельных номеров «на тему», а для демонстрации полученных знаний и умений в формате КВН. Это чрезвычайно сложно. Разработка такого сценария, требующая от преподавателя особых способностей, выходящих за рамки его узкопрофессиональной сферы, очень трудоемка. Скорее — это задача творческого коллектива  специалистов. Следует понимать, что самодеятельные  выступления  студентов на некоторую тему, совпадающую с темой  учебной программы и названием дисциплины, но не выполняющие обучающих задач в рамках этой дисциплины, даже при самом высоком уровне подготовки к игре, не могут быть отнесены к интерактивным методам обучения.  3. Если сама игра может проходить во время аудиторных занятий, то подготовка к ней должна осуществляться в форме самостоятельной совместной работы студентов за пределами  аудиторного расписания и не может заменять практические занятия по дисциплине. КВН — это аббревиатура трех слов, первое из которых — слово «КЛУБ», что подразумевает не разовое выступление студентов, а систематическую деятельность и особый контекст их взаимодействия и творчества.  Эта деятельность создает условия для формирования и развития у вовлеченных в неё студентов целого комплекса профессионально ценных качеств личности: креативности, предприимчивости, гибкости и многовариантности поведения, навыков эффективного межличностного взаимодействия, навыков командной работы, организаторских качеств и т. п.  Поэтому поддержка студенческих КВН является эффективной формой и одним из важных направлений воспитательной работы в современных вузах.  Успехи  студентов  вузов в играх КВН разных уровней  учитываются при оценке внутривузовской работы с молодежью. Однако использование игр КВН в учебном процессе жестко ограничено требованиями, предъявляемыми к учебным дисциплинам в соответствии с образовательными стандартами, и должно соответствовать вышеописанным условиям.  В противном случае преподаватели-предметники могут использовать эту форму работы как одну из форм своей воспитательной работы со студентами.   Методика проведения мастер-класса Время требует развития мобильных образовательных структур, способных к грамотной оперативной работе с профессионалами. Мастер-класс — одна из самых перспективных форм занятий, сочетающих в себе получение практических навыков, обмен творческим опытом и повышение квалификации наиболее активных преподавателей. Общие положения о мастер-классе: ·        мастер-классы являются одной из форм профессионального обучения педагогов; ·        мастер-классы представляют собой профессиональные объединения педагогов; ·        в мастер-классах объединяются студенты и педагоги, желающие освоить предлагаемые им программы, методики, технологии; ·        в мастер-классах объединяются студенты и педагогипедагога, желающие получить полную информацию о позитивном опыте студенты и педагога-мастера. Цель мастер-класса:  создание условий для полноценного проявления и развития педагогического мастерства его участников на основе организации пространства для профессионального общения по обмену опытом работы.   Задачи мастер-класса: ·        обобщение опыта работы преподавателя-мастера по определенной проблеме; ·        передача преподавателем своего опыта путем прямого и комментированного показа последовательности действий, методов, приемов и форм педагогической деятельности; ·        совместная отработка методических подходов преподавателя и приемов решения поставленной в программе мастер-класса проблемы; ·        рефлексия собственного профессионального мастерства участниками мастер-класса; ·        оказание помощи участникам мастер-класса в определении задач саморазвития и формировании индивидуальной программы самообразования и самосовершенствования. Задача мастер-класса в образовательном процессе двояка. Во-первых, это преподавание основ профессионального отношения к избранной мастером методике. Во-вторых, — обучение профессиональному языку той или иной науки. Мастер-класс — это не просто демонстрация знаний и умений, это передача опыта, который оттачивается на протяжении долгих лет. Только профессионал способен на высоком уровне, мудро и просто поделиться с коллегами достигнутым, уберечь их от ошибок, бесплодных мечтаний, опрометчивых решений. Формы и методы проведения мастер-классов очень разнообразны. Особую роль педагоги-наставники уделяют личностно-ориентированному обучению. Мастер-классы по форме проведения могут напоминать семинары, в ходе которых проводятся игры и обсуждения. Участники не только могут получить знания из первых рук, от экспертов-преподавателей, но и пообщаться друг с другом, обменяться идеями и историями успеха. Методика проведения мастер-классов не имеет каких-либо строгих и единых норм. Она основывается как на педагогической интуиции преподавателя (учителя), так и на восприимчивости слушателя (ученика). Мастер-класс — это двусторонний процесс, и отношения «преподаватель-студент» являются совершенно оправданными. Поэтому мастер-класс нередко называют школой распознавания смыслов, знаков и приемов определенного направления в обучении. Но, помимо чисто практического назначения, мастер-класс преследует и еще одну, хоть и менее очевидную, но очень важную цель — интеллектуальное и эстетическое воспитание ученика. В это понятие вкладывается, прежде всего, развитие в ходе мастер-класса способности его участников самостоятельно и нестандартно мыслить. Тривиальность мышления — главное зло в системе ценностных установок, на которых основана вся педагогическая система мастер-классов. Вопросы, которые могут быть рассмотрены на мастер-классе: – демонстрация методики проведения учебных занятий в мастер - классах, проводимых со студентами, в процессе обучения (возможна демонстрация видеозаписи учебного занятия); – демонстрация возможностей мультимедийных компьютерных программ изучения предмета, применяемых в учебном процессе. – презентация студентами собственного учебно-методического обеспечения, применяемого в процессе обучения; – обзор современных литературных источников (в том числе и зарубежных) в области новейших технологий предмета; – обмен мнениями, обсуждение результатов с целью формирования наиболее оптимальной схемы подготовки по предмету к уроку. Учитывая уникальность информации, участники мастер-класса могут определить свой собственный уровень подготовки по той или иной технологии в сравнении с лучшими педагогами в определенных профессиональных дисциплинах. Оригинальная методика проведения мастер-класса может включать в себя предварительное тестирование (теоретическое или практическое) участников с целью определения их уровня и владения профессиональной терминологией, краткое изложение теории той или иной педагогической технологии, практические занятия по ряду профессиональных навыков, проведение заключительного тестирования. Одной из задач мастер-класса является наглядная демонстрация функциональных возможностей программно-педагогических средств, созданных с использованием современных информационных технологий, места информационно-коммуникативных технологий в образовательном процессе. Реализуемые на современном этапе вариативные образовательные модели, спецификация организуемого учебно-воспитательного пространства выдвигают на передний план приоритет индивидуализации профессиональной деятельности преподавателя. Высокий класс мастерства преподавателя, а именно так в одном из вариантов можно объяснить идею мастер-класса, должен быть отмечен воплощенными в жизнь признаками инновационности. Но инновационности не спонтанно-эмпирической, а отмеченной осмысленностью своего профессионального опыта, его системной проработанностью, выверенностью до уровня технологически последовательного алгоритма педагогических действий, ведущих к заранее обозначенному образовательно-воспитательному результату. Это весьма важная и ответственная процедура, высоко ценимая в работе любого мастер-класса. Для успешного проведения мастер-класса преподавателю нужна технология не ситуационно-эмпирического, а системного реагирования на возникающие проблемы. Для полноценного использования технологии нужна предваряющая системно-целевая осмысленность опыта, отрефлексированность на целостной научно-методической основе. Личностный фактор в профессиональной деятельности преподавателя сегодня как никогда ранее требует учета и внимания. Любые профессиональные успехи, так или иначе «замешаны» на личностно-психологической основе. Следовательно, мастер-класс есть уникальная по своему типу форма наращивания профессионализма преподавателя в той или иной конкретной сфере «педагогического воспроизводства». Но, как и всякая другая форма работы с профессиональным опытом преподавателя, она требует беспрестанной «шлифовки» и совершенствования. Бесконечно прав В.А. Сухомлинский, утверждавший, что «становится мастером педагогического труда скорее всего тот, кто почувствовал в себе исследователя». Все эти и многие другие аналогичные вопросы выдвигают сегодня форму мастер-класса в ряд особо приоритетных и перспективных звеньев систематического активного повышения квалификации специалистов района, города, области, региона и страны в целом. В подготовке и проведении мастер-класса весьма важно сочетание «здоровой» описательности имеющегося опыта и аналитичности, понимаемой в данном случае как способности участников (а прежде всего самого педагога-мастера) заглянуть «внутрь» своего опыта, понять внутренние психолого-педагогические и методические «пружинки», принципы и механизмы осуществляемой системы педагогических действий. Какие-либо крайности здесь недопустимы, нужна гармония теоретико-аналитического и описательно-методического начал. Сразу же возникает вопрос о наличии у педагога письменно оформленных теоретико-аналитических разработок или каких-либо других иллюстративно-методических материалов, ведь оно позволяет участникам мастер-класса за предельно короткое время погрузиться в существо представляемого педагогического опыта. С другой стороны, нельзя списывать со счетов и то важное обстоятельство, что участники конкретного мастер-класса сами должны быть профессионально готовы к обстоятельному теоретико-методическому анализу представляемого опыта. Еще один важный момент технологии подготовки и проведения мастер-класса касается предваряющего прояснения вопроса о том, на каком принципиально возможном структурном уровне профессионального опыта учителя реализуется та или иная авторская инновационная идея. В качестве универсальной рабочей схемы можно предложить как минимум четырехзвенную модель проработки профессионального опыта преподавателя в мастер-классе: ·        уровень частно-предметных технологий, системы технологических действий, связанных с усвоением студентами специально-профильных знаний, умений и навыков по данному предмету; ·        уровень общеметодического порядка. Он более широкий и объемный, допускающий перенос наработанных преподавателем технологических моделей и на сферу других учебных предметов, предметных областей, реализуемых в данном образовательном учреждении; ·        уровень психологический, обеспечивающий педагогическую результативность за счет вовлечения в учебный процесс тех или иных личностно-психологических структур студента, в процесс создания мотивационно-потребностного поля, организуемого преподавателем воспитательно-образовательного пространства; ·        уровень собственно педагогический, задающий свою особую логику выстраивания профессиональных педагогических действий преподавателя и уже этим, собственно говоря, объясняющий многое в достигаемых педагогом-мастером результатах.   Пошаговый алгоритм технологии мастер-класса: ·        1-й шаг. Презентация педагогического опыта мастера. ·        2-й шаг. Представление системы уроков. ·        3-й шаг. Имитационная игра. ·        4-й шаг. Моделирование. ·        5-й шаг. Рефлексия. Сказанное ставит перед готовящимися к мастер-классу реальную практическую задачу — найти адекватные формы и способы представления своего опыта. Здесь и письменные теоретико-методические разработки, с которыми участники мастер-класса могут познакомиться заранее, и разнообразные методические иллюстрации в виде схем, таблиц, моделей, наконец, в виде эскизных видеозарисовок принципиально важных фрагментов уроков, факультативов. Во время проведения мастер-класса для участников можно применять интерактивные методики: ролевые игры, работа в командах. Использование в мастер-классе игровой деятельности и характерных для нее механизмов межличностного взаимодействия позволяет сделать это обучение более эффективным. Формы проведения мастер-классов: ·        сюжетно-ролевая игра в форме групповой работы; ·        демонстрация умения развивать различные виды памяти на материале своей дисциплины; ·        привитие интереса к изучению своей дисциплины; ·        представление системы воспитания с наблюдением по заранее заданному плану; ·        уроки со взрослыми, на которых демонстрируются методы и приемы эффективной работы с воспитанниками; изучение результатов деятельности учителя-мастера и его учеников; ·        самостоятельная разработка слушателями собственной модели мероприятий по методике или технологии преподавателя-мастера; ·        совместное моделирование внеклассного мероприятия; ·        методика изучения дисциплины на чувственно-эмоциональном уровне; оптимального использования современных информационных и коммуникационных технологий; ·        использование мультимедийных контролирующих и обучающих программ; ·        организация проектной, исследовательской, творческой деятельности студентов; ·        использование в образовательной деятельности аудиовизуальных средств; ·        организация работы с одаренными детьми; ·        общие проблемы обучения современного школьника; ·        основные ориентиры современного обучения и/или воспитания; ·        вопросы педагогической диагностики и целеполагания в работе педагога; ·        отбор и конструирование содержания урока; ·        организационно-методическое обеспечение обучающей деятельности педагога; ·        компьютер, как средство для обучения, как инструмент поддержки предметных уроков; ·        использование компьютера для выполнения учебных и реальных задач, для реализации различных видов деятельности; как средства развития обучаемого Итог мастер-класса: ·        Ведущий раскрывает участникам» авторскую систему учебно-воспитательной работы по своей дисциплине; ·        Мастер-класс отражает умение Мастера проектировать успешную деятельность обучаемых; создает условия для роста педагогического мастерства студентов на основе рефлексии собственного педагогического опыта. В завершение еще одно важное замечание относительно методики подготовки и проведения мастер-класса. Представление опыта на мастер-классе окажется односторонним и неполным, если не взглянуть на результаты педагогического опыта в широко ориентированном контексте, не попытаться дать развернутую панораму разнообразных мнений и оценок о нем. Здесь важно мнение выпускников, взгляд родителей и коллег. Активные методы и формы профессиональной подготовки не только выступают надежным методом превращения теоретических знаний в практические умения путем активизации рефлексии, но и одновременно актуализируют процессы самопознания, самоанализа, самокоррекции личности обучающегося. Новизна, неожиданность, различные точки зрения и позиции, творческий характер обучения позволяют прорабатывать и оценивать возможные варианты своего поведения в тех или иных ситуациях. Таким образом, активные формы и методы, отражающие некоторые методические приемы, позволяют формировать у будущих специалистов заинтересованное отношение к постановке и решению профессиональных задач и проблем, самостоятельность и креативность мышления; учат их объективности, ответственности и последовательности в принятии решений; вырабатывают у студентов навыки корректного поведения в постановке проблемы, в обсуждении хода и результатов ее решения в процессе реальных дискуссий и научно-практических конференций, свободного обмена взглядами, идеями, знаниями и опытом по обсуждаемым вопросам.