Технология психолого-педагогического сопровождения младших школьников, имеющих трудности в обучении

Технология психолого-педагогического сопровождения младших школьников, имеющих трудности в обучении 1. Школьные трудности и их причины 2. Диагностика школьных трудностей 3. Коррекция школьных трудностей 4. Профилактика школьных трудностей 5. Проектирование индивидуального образовательного маршрута 1. Школьные трудности и их причины В отечественной психолого-педагогической литературе встречаются разные понятия, определяющие категорию учащихся, имеющих трудности у обучении: «неуспевающие» (Ю. К. Бабанский. А. М. Гельмонт. Н. А. Менчинская. Н. И. Мурачковский. Л. С. Славина. В. С. Цетлнн и др.), «отстающие», «дети с отставаниями в учении» (Н. А. Менчинская. У. В. Ульенкова. Т. А Шилова н др.): «дети с пониженной обучаемостью» (3. И. Калмыкова): «дети с пониженной успеваемостью» (Е. К. Иванова): «педагогически запущенные» (3. И. Калмыкова. И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова н др.): «интеллектуально пассивные» (Л. В. Орлова. Л. С. С’лавнна) н т. п. В последние годы стали употребляться понятия «дети, недостаточно восприимчивые к традиционным формам обучения» (Б. Н. Алмазов. Н. В. Гаврилова): «дезадаптированные учащиеся» (Е. И. Рогов. Л. В. Шибаева): «учащиеся группы педагогического риска» (Г.Ф. Кумарина): «учащиеся со школьными трудностями» (М.М. Безруких. С.П. Ефимова) и др. Для обозначения трудностей обучения в массовой школе чаще всего используется понятие «неуспеваемость». Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения. Исследователи, занимающиеся проблемой неуспеваемости, отмечают, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Некоторые к неуспевающим учащимся относят не только школьников, которые не усвоили один или несколько предметов н имеют неудовлетворительные отметки, но и так называемых «троечников», то есть учащихся, некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу. К проблемным учащимся в общеобразовательной школе относятся также интеллектуально пассивные учащиеся, которые характеризуются следующими особенностями: недостаточной сформированностью интел­лектуальных навыков и умений, отрицательным отношением к интеллектуальной деятельности, отсутствием познавательного отношения к действительности. Л.В. Орлова выделяет 4 группы интеллектуально пас­сивных детей: 1) группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности: 2) группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности: 3) группа «частичной»: 4) группа общей или «разлитой» интеллектуальной пассивности. К утащимся со школьными трудностями относятся и учащиеся с по­ниженной обучаемостью. Пониженная обучаемость, по мнению Е. К. Ива­новой, проявляется в особенностях процесса познания, выражается в ути­литарном отношении к познавательным задачам, в поверхностности, в ра­зобщенности и неустойчивости усваиваемых знаний, в неумении самостоятельно овладеть рациональными способами действий и слабой подат­ливости их коррекции. Все вышеперечисленные группы учащихся отличают разного рода трудности в учебной деятельности. Однако в реальной школе встречается много школьников с комплексными проблемами. Особую заботу и внима­ние требуют педагогически запущенные и дезадаптированные учащиеся. К группе педагогически запущенных учащихся А. М. Прихожан от­носит детей, поведение которых значительно выходит за границы соци­альной нормы, и которые плохо поддаются и, более того, как правило, ак­тивно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. Поскольку педагогическая запущенность детерминирует не успешность в учебной деятельности, но при этом обратная зависимость необязательна, т. е. не успешность школьников в учении может быть обу­словлена другими причинами, то педагогически запущенные учащиеся представляют лишь часть учеников общеобразовательной школы, нуж­дающихся в коррекционно-развивающей помощи. Комплексно школьные проблемы данной категории учащихся отра­жаются в понятии «школьная дезадаптация», при этом исследователями выделяются две группы школьников: с неустойчивой школьной дезадапта­цией и с устойчивой школьной дезадаптацией. Наиболее полно характеризует учащихся общеобразовательной шко­лы, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении, понятие «дети группы педагогического риска», которое введено в отечественную педаго­гику Г. Ф. Кумариной. К группе педагогического риска она относит детей, которые в силу физической и психической ослабленности, психосоциаль­ной запущенности характеризуются дисгармоничным развитием, пони­женной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверст­ники, качество приспособительных, адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки. Вместе с тем отмечается, что дети риска не имеют противопоказаний к обучению по массовым про­граммам. Выделяется четыре группы детей, причисляемых к контингенту рис­ка: группа детей академического риска, группа детей социального риска, группа детей риска по здоровью, группа детей с комплексными проблема­ми. Перечисленные особенности детей группы педагогического риска пре­допределили целевое назначение компенсирующего обучения в массовой школе как способа активной коррекции и компенсации в образовательном процессе недостатков развития данной категории детей. Наиболее полно очерчивает крут педагогических и психологических проблем учащихся современной массовой школы понятие «школьные трудности» (М. М. Безруких). Под школьными трудностями понимается весь комплекс учебных и не учебных проблем, возникающих при обучении детей в школе и приводящих к отклонениям в физическом и психическом здоровье, нарушению социально-психологической адаптации, снижению эффективности обучения. Таким образом, проведенный анализ приводит к выводу, что наибо­лее четко проблемы учащихся, нуждающихся в коррекционно­-развивающей помощи в массовой общеобразовательной школе, отражает понятие школьные трудности, поэтому в дальнейшем мы будем опреде­лять исследуемый контингент школьников как учащихся со школьными трудностями. Среди учащихся со школьными трудностями мы выделяем следующие категории: • учащиеся группы педагогического риска, т.е. дети, которые в силу физической и психической ослабленности, психосоциальной запу­щенности характеризуются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью; • школьники с ограниченными возможностями здоровья, имеющие слабовыраженные отклонения в развитии, которые нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания в стенах массовой школы. Дети риска - это сборная по медицинским диагнозам группа. В ка­ждом дезадаптированном ребенке надо видеть личность со своими инди­видуальными особенностями темперамента (типы высшей нервной дея­тельности) и характера. Но все-таки есть общее у неуспевающих учени­ков, у школьников с пониженной обучаемостью. Отставание в развитии психики, при исключении умственной от­сталости, объясняется недоразвитием сложных форм психической дея­тельности с преимущественным участием второй сигнальной системы мозга. Недостаточность словесной системы, слабость отвлекающей, обобщающей, ориентирующей, систематизирующей, регулирующей функции, особенно внутренней речи - вот основная симптоматика недо­развития познавательной деятельности отстающих в развитии младших школьников. Для них типична недостаточность познавательной активности, сла­бость ориентировочного рефлекса, бедность любознательности. Харак­терной для всех детей с пониженной обучаемостью является низкая само­стоятельность в действии, нецеленаправленностъ, слабость волевых уси­лий, эмоционального напряжения. При исследовании памяти обнаруживается недостаточность словес­но-смысловой памяти. Низкий уровень словесно-логического мышления, многоаспектного анализа отстающих учеников объясняется, в первую очередь, недостаточной подвижностью нервных процессов, их инертностью, косностью связей, трудностью переключения. Состояния риска являются предболезненнымн факторами для ребенка. Поэтому диагностика их доступна не только врачу, но и средним медработникам, учителям, воспитателям, родителям. С помощью профилактических мер необходимо не допустить перехода этих состояний в болезненные формы. Состояние дезадаптации может установить учитель или родители. Чем раньше они обратятся к специалистам, тем больше вероятность предупреждения развития болезненных состояний. Если дезадаптация школьника носит более тяжелый характер с клинически выраженными, болезненными расстройствами, то для решения вопроса о типе школы для обучения дезадаптированных детей направляют на медико-психологическую комиссию. Дета риска имеют сниженную работоспособность, недостаточный самоконтроль в работе, низкую учебную мотивацию, недостаточную словесную организацию умственной деятельности, что обязательно проявляется в учебной деятельности на уроке. Поэтому обязательные нормативы продолжительности отдельных видов деятельности на уроке, рекомендованные для здоровых учащихся, для детей группы риска могут понижаться, а учитель имеет право на маневрирование этими нормативами. Трудность урока определяется сочетанием мыслительной деятельности, насыщенностью учебными элементами и эмоциональным состоянием учащихся. На уроке низкой трудности воспроизводятся знания без изменений, как бы механическим запоминанием. Воспроизведение знаний с элементами логических операций свидетельствует о средней трудности урока. Высокая трудность урока связана с решением логических задач с творческим применением знаний, с продуктивным мышлением. Дети группы риска отличаются нарушением работоспособности при повышенной утомляемости на уроках повышенной трудности. Пониженная работоспособность детей риска, как правило, связана с соматическим хроническим неблагополучием, а также с особенностями мозговых дисфункций, с врожденной или приобретенной нервной слабостью. Исследования нервно-психического состояния учеников группы риска показали, что темп работы, работоспособность таких учащихся в младшем школьном возрасте в 2-3 раза ниже, чем обычных детей, хотя работоспособность отдельных учеников и различается в 2-3 раза. Отметим, что дети риска встречаются в начальном звене массовой общеобразовательной школы. В том случае, если детям вовремя не была оказана коррекционно-развивающая помощь, при переходе в среднее звено на имеющиеся трудности наслаиваются проблемы подросткового возраста и зачастую именно эти дети попадают в категорию девиантных учащихся, т.е. школьников с отклонениями в поведении и нарушениями социальной адаптации. Педагогическая запущенность - это состояние, предполагающее устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании н поведении детей и подростков, обусловленное отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании. Педагогически запущенный - это такой ребенок, уровень невоспитанности которого выражается в несформированности важнейших социальных качеств личности, актуальных для соответствующего возраста. Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Педагогическая запущенность включает в себя три компонента. Во-первых, отклонения от нормы в поведении н учебной деятельности (неумелость, неуспешность. затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт этих детей неполноценен, искажен, противоречив. Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность и др. В-третьих, отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение. Выделяют следующие факторы и обстоятельства, обуславливающие педагогическую запущенность. 1. Решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение, отношения, общение с окружающими оказывает психологический микроклимат семьи. Там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, замкнутыми, даже несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье. 2. Социальная позиция родителей, социальная обстановка в семье, которая существенна тем, что в ней формируется тот первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он потом воспринимает и оценивает окружающую действительность. Формируется его избирательное отношение к влияниям жизни. 3. Особенности взаимоотношений с учителями. В том случае, если педагог усиливает свои требования по отношению к запущенному ребенку в связи с их невыполнением, стыдит его перед классом, «засыпает двойками», ученик еще больше замыкается в себе, а его протест приобретает демонстративный характер. 4. Неблагополучное положение ребенка в классном коллективе. Постоянные конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают душевную пустоту и сознание своего одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных неформальных группах. В. Г. Баженов выделяет три группы детей по степени педагогической запущенности. В 1 группу входят школьники, степень педагогической запущенности которых незначительна. У них отрицательные черты и качества неустойчивы. Интерес к школе у них сохраняется, отношение к учебе в основном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Детей этой группы отличает легкая внушаемость, безволие, неустойчивость, неуверенность в себе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своим ситуативным отрицательным желаниям, рассеянность, неорганизованность, безынициативность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе можно считать благополучным, они. как правило, не оказываются в изоляции. Детей 2 группы характеризует низкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такие дети, как правило, живут в неблагополучных семьях. Их отличает показная грубость. Познавательные интересы их развиты недостаточно, в начальных классах они не освоили учебные действия. В основном у этих детей интересы направлены на вне-учебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаются отрицательному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостатком выдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, озлобленностью. недоброжелательностью. Однако конфликты со сверстниками не носят затяжного характера, а конфликты с учителями возникают из-за неуспеха в учебной деятельности. Детей 3 группы характеризует отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы по отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, как правило, неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успеваемость. Изолированность в классе они компенсируют в общении с себе подобными. Их отличает безволие, склонность к эффектным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и тому подобное. Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся выступает социальная запущенность детей и подростков. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. В случаях социальной защищенности оказываются недостаточно развитыми различные группы социально-коммуникативных качеств и свойств личности: интеллектуальные. нравственные, эмоциональные, волевые, поведенческие и собственно коммуникативные (речевые), связанные с бедностью словарного запаса, неразвитостью структуры речи, ее выразительности и информативности. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют до 60 % слабоуспевающих учащихся массовой школы. Общим для всех форм ЗПР является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Исходя из этиологического принципа. К.С. Лебединской было выделено четыре основных варианта задержки психического развития: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и ЗПР церебрально-органического генеза. При ЗПР конституционального происхождения психическому инфантилизму часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста, отставания в интеллектуальной сфере при этом не наблюдается. Соматогенная ЗПР характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками соматической сферы. В замедлении темпа психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей общий и психический статут. Для таких детей характерно снижение познавательной деятельности при первично сохранном интеллекте. ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, т.е. имеет социальные причины. В условиях безнадзорности, например, может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить эмоции и желания). В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, пассивности, отсутствии целеустремленности и самостоятельности. При грубой авторитарности у детей наблюдается невротическое развитие личности. ЗПР церебрально-органического генеза имеет сходство с умственной отсталостью, поскольку в ее основе так же лежит органическое поражение мозга на ранних этапах онтогенеза. Для этой формы ЗПР характерно недоразвитие познавательной деятельности, но принципиальным отличием от умственной отсталости является возможность педагогической коррекции данного состояния. Дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности, что проявляется в их недостаточной любознательности. Если большинство нормальных детей младшего школьного возраста обычно задает много вопросов о предметах и явлениях окружающего мира, то дети с ЗПР не проявляют интерес к занятиям и педагогу. Учебная мотивация детей с ЗПР отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе. Ведущей деятельностью для них остается игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности -сюжетно-ролевая игра, которая и готовит ребенка к выполнению нового вида деятельности - учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально развивающимися сверстниками эти дети не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или занимаются подражанием. Иногда среди учащихся массовой школы встречаются дети с психопатическими формами поведения. Проблемы в поведении таких детей могут быть обусловлены как биологическими, так и социальными факторами. При этом биологические факторы должны учитываться лишь как исходные моменты. Они не являются решающими в процессе формирования личности ребенка. Степень психопатического состояния ребенка во многом зависит от того, в каких условиях протекает его развитие. При правильном педагогическом подходе и благоприятных социальных условиях психопатические особенности поведения детей можно полностью компенсировать. Если же развитие психопатического ребенка протекает в неблагоприятных условиях, у него могут возникнуть значительные патологические нарушения в характере и поведении. У психопатических детей при полноценном умственном развитии наблюдается недоразвитие и своеобразные изменения в эмоционально-волевой сфере. Для одних детей характерна высокая возбудимость, сочетающаяся с выраженной экстравертированностью, подозрительностью, гневливостью, упрямством и педантичностью. В поведении склонны к жестокости, мстительности, крайне требовательны к окружающим (при эпилептоидной психопатии). В других случаях детям свойственна патологическая замкнутость, слабость эмоциональных привязанностей вплоть до черствости, выраженные трудности в налаживании неформального общения. При этом дети демонстрируют склонность к интеллектуальной деятельности (при шизоидной психопатии). В некоторых случаях наблюдается эгоцентризм, переоценка своих возможностей, подчеркнутое самоутверждение, что нередко приводит к конфликтам с окружающими. У таких детей часто отмечается повышенная возбудимость, склонность к аффективным вспышкам. Характерным для них является недоразвитие воли, что приводит к повышенной внушаемости, неустойчивому настроению. Их поведение может носить импульсивный характер (при неустойчивой психопатии). У детей с психопатическими чертами снижена работоспособность, они недостаточно внимательны, не умеют сосредоточиться, не способны преодолевать трудности в процессе обучения (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). 2. Диагностика школьных трудностей Тщательная и всесторонняя диагностика на этапе школьно­го старта помогает взрослым выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций — тех функций, кото­рые не только существенно влияют на темп и качество форми­рования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения. Наиболее важными с этой точки зрения являются следующие функции: ■ зрительное восприятие и зрительная память, зритель­ный анализ и синтез; ■ пространственная ориентация, оптико-простран­ственный анализ и синтез; ■ слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, фонематический слух; ■ сенсорно-двигательные координации; ■ точные и дифференцированные движения пальцев и ки­стей рук. Недостатки в развитии названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое обучение школьного типа. Причины дефицита в развитии школьно-необходимых фун­кций могут заключаться в: ■ незрелости или избирательном (локальном) поражении структур головного мозга, ответственных за ту или иную функцию; ■ недостаточной согласованности, дискоординации в работе разных отделов коры головного мозга, совместно обеспечивающих ту или иную функцию; ■ отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций. Диагностика включает две части: педагогиче­скую диагностику и психологическую диагностику, которые дополняют друг друга. Причем, если в процессе педагогической диагностики выявля­ются определённые проблемы обучения, поведения, психологического са­мочувствия, то в ходе психологической диагностики выявляются причины испытываемых школьниками трудностей. Карта-схема изучения индивидуальных особенностей развития учащихся Причины школьных трудностей Неблагоприятные пока­затели развития Методы исследования Биологические причины 1. Пониженная работоспо­собность. 2. Неустойчивое эмоцио­нальное состояние. 3. Повышенная утомляе­мость. 1. Анализ индивидуальных медицинских карт. 2. Анализ протоколов ме­дико-педагогических ко­миссий. 3. Анкетирование и собе­седование с родителями. Социальные причины 1. Нарушения поведения. 2. Эмоционально-аффек­тивная возбудимость. 3. Низкий социальный ста­тус школьника в офици­альном детском коллекти­ве. 1. Наблюдение и анализ со­циальной среды развитая (семья, референтная группа). 2. Социометрия. 3. Наблюдение за особен­ностями поведения и об­щения. Психологические причины 1. Плохое понимание учебного материала. 2. Неспособность качест­венно усваивать учебные предметы. 3. Неумение выполнять на должном уровне учебные действия. 4. Отрицательное отноше­ние к учению. 1. Диагностика познава­тельных процессов. 2. Диагностика отношения к учебной деятельности. Педагогические причины 1. Неполное освоение про­граммы предшествующего обучения и воспитания. 2. Узкий кругозор. 3. Бедность активного сло­варя. 1. Диагностика знаний, умений и навыков по про­грамме предшествующего обучения и воспитания. 2. Собеседование, интер­претация базовых понятий. Формулирование психологического диагноза осуществляется на основе данных педагогической и психологической диагностики, итоговым документом которой является индивидуальная психолого-педагогическая карта учащегося. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА УЧАЩЕГОСЯ ФИО.__________________________________________________ Дата рождения__________________________________________ Дом. адрес_____________________________________________ Семья из__человек. Родители (Ф.И.О.. дата рождения, место работы): мать__________________________________________________ отец__________________________________________________ Состояние здоровья____________________________________ Краткая характеристика интеллектуального развития: особенности памяти______________________________ особенности внимания____________________________ особенности мышления____________________________ речевое развитие________________________________ Краткая характеристика особенностей характера: Особенности поведения: Особенности общения с взрослыми и сверстниками: Индивидуальная карта развития ребенка является отправным пунк­том в организации коррекционно-развивающей работы, поэтому при ее оформлении необходимо опираться исключительно на данные психолого­-педагогической диагностики, избегая заполнения без опоры на фактиче­ские данные (что иногда встречается в педагогической практике). К наиболее часто используемым диагностическим методам относятся наблюдение, обучающий эксперимент, анализ продуктов деятельности, ар­хивный метод, беседа, тестирование. Наблюдение является целенаправленным и определенным образом фиксируемым восприятием исследуемого объекта. Несомненным достоин­ством наблюдения является возможность оценить ребенка в естественных, обычных для него условиях. Активное вмешательство в деятельность ис­пытуемого с целью создания оптимальных условий, в которых выявляется исследуемый феномен, подразумевает обучающий эксперимент. Чем пользуются школьные психологи при диагностическом обследо­вании ребенка перед заседанием ПМПк? Ниже приводится перечень мате­риалов для психолого-педагогического изучения характера отдельных психических процессов и качеств личности детей школьного возраста. Для исследования внимания: 1. Бланки корректурных проб. 2. Таблицы Шульте. 3. Таблицы из методики Векслера, на ког|орых изображены предметы с недостающими деталями. Для исследования восприятия: 1. «Зашумленные» изображения. 2. Набор геометрических фигур 2-х размеров (большие и маленькие), 4- х видов (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат), 4-х цветов. 3. «Почтовый ящик». 4. Кубики Кооса. 5. Набор предметных картинок, разрезанных на части. 6. Картинки для определения правой, левой стороны; понятий «низ», «верх», «посередине». Дчя исследования мышления. 1. Таблицы «4-лишний». 2. Прогрессивные матрицы Равена. 3. Тест Амтхауэра. который включает задания; - исключение понятий; - выделение существенных признаков; - простые и сложные аналогии; - обобщения. 4. Набор сюжетных картинок. 5. Серия с изображением последовательности событий. 6. Методика «Сапожки» для изучения сформированное™ конкретных мыслительных операций и умения переносить изученные способы на новый материал. 7. Картинки для «классификации». Дчя исследования памяти: 1. Картинки с изображением знакомых предметов. 2. Бланки для запоминания 10 слов. 3. Бланки с текстами для воспроизведения. Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств лично­сти. 1. Бланки с вариантами заданий для исследования волевых усилий (корректурная проба, лабиринты). 2. Набор сюжетных картинок с ситуациями, подлежащими нравствен­ной оценке. 3. Тест тревожности Темпл, Дорки, Амен. 4. Детский апперцептивный тест (CAT ) (Л. Беллак). 5.2. Технология коррекционно-развивающей работы с проблемными учащимися массовой школы Технология коррекционно-развивающей работы с учащимися, испы­тывающими школьные трудности, представляет совокупность приемов и способов коррекционно-развивающей деятельности, в ходе которой реша­ются задачи: аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, оценочно-информационные, коррекци- онно-регулирующие (используется классификация задач Исаева И.Ф.). Исходя из особенностей деятельности педагогов, психолога, других специалистов по коррекции, логической обусловленности и последова­тельности действий, операций в ее осуществлении, содержание перечис­ленных задач будет следующим. 1. Аналитико-рефлексивные задачи - включают задачи анализа и рефлексии коррекционно-развивающего процесса и его элементов: причин школьных трудностей учащихся, возникающих проблем; системы отноше­ний в классах (имеем в виду различные сочетания отношений между пси­хологом, учащимися, учителями, родителями). 2. Конструктивно-прогностические задачи - построение коррекци­онно-развивающей деятельности в соответствии с целями работы с уча­щимися группы риска, выработка и принятие психолого-педагогического решения: прогнозирование результатов и последствий принимаемых ре­шений. 3. Организационно-деятельностные - задачи реализации оптималь­ных вариантов организации коррекционно-развивающей работы, сочета­ние многообразных видов работы педагогов, школьного психолога и дру­гих специалистов с учащимися группы риска. 4. Оценочно-информационные - задачи сбора, обработки и хранения информации об особенностях коррекционно-развивающего процесса, об индивидуально-психологических особенностях и перспективах развития учащихся; объективная оценка полученной информации. 5. Коррекционно-регулирующие - задачи коррекции хода, содержания и методов коррекционно-развивающей работы, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляция и поддержка. Этапы организации коррекционно-развиваюшей работы Организация работы осуществляется в три этапа: диагностико- прогностический. коррекционно-формирующий и оценочно-проективный. ДИАГНОСТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКИИ ЭТАП включает следующие виды деятельности: 1. Комплексную психолого-педагогическую диагностику. 2. Разработку конкретных целей, задач, стратегий коррекционно-развивающей работы с учащимися. 3. Разработку плана и сценария осуществления коррекционно-развивающей работы совместно с учителями и родителями учащихся, по­строение индивидуальных коррекционно-развивающих программ. Решение аналитико-рефлексивных задач осуществляется в ходе про­ведения диагностической работы. Комплексная психолого-педагогическая диагностика учащихся проводится с использованием разработанной нами диагностической программы, описанной в предыдущей главе. Диагностическая работа с проблемными учащимися проводится по схеме, представленной на рис. Рис. Диагностическая работа с учащимися на диагностико-прогностическом этапе коррекционной работы Прогноз пути и характера дальнейшего развития ребенка в отноше­нии учащихся со школьными трудностями должен быть весьма осторож­ным. Прогноз в значительной мере зависит от условий, которые либо сти­мулируют, либо затормаживают развитие ребенка. Поэтому при формули­ровании прогноза необходимо учитывать, какая работа и в каком направ­лении будет проведена с ребенком. В работе с учащимися группы риска необходимо прогнозировать с позиций педагогического оптимизма, с «авансом доверия» (термин А. К. Марковой) к развитию каждого ученика. Разработка целей и задач коррекционно-развивающей работы произ­водится на базе полученных данных и исходя из диагноза н прогноза раз­вития каждого учащегося, при этом основной целью работы психолога н педагогов с данной категорией детей является обеспечение позитивных сдвигов в психическом развитии ребенка, целенаправленное продвижение относительно его собственных возможностей, стимулирование развития н саморазвития учеников. Решение конструктивно-прогностических задач в процессе форму­лирования диагноза, прогноза развития, определения целей н задач кор­рекционно-развивающей работы проводится коллегиально под руково­дством школьного психолога. Так же коллегиально осуществляется выбор стратегии воздействия на ребенка, причем в процессе выбора стратегии реализуется технолого-­педагогическое условие работы, а именно проведение личностно-­ориентированной работы, поскольку выбор зависит от того, какие школь­ные трудности испытывает конкретный ребенок, н в чем это проявляется. 1. Стратегия формирования, рассматриваемая как развитие, идущее извне, интервенция во внутренний мир ребенка выработанных об­ществом способов, приемов деятельности н норм оценок, выбирается в том случае, когда у ребенка необходимо сформировать какое-то качество, до­селе отсутствующее или находящееся в зачаточном состоянии. 2. Стратегия коррекции как совокупность психолого-педагогических мер по устранению отклонений, нарушений, недостатков развития выбира­ется в том случае, если у ребенка необходимо уравновесить или заместить неадекватно сформированное качество или нарушенную функцию. Приме­нительно к процессу коррекции неадекватного отношения к учению эта стратегия означает ослабление устойчивости уже сложившегося у учаще­гося отношения и с помощью его расшатывания формирование нового, желательного отношения. 3. Стратегия развития, понимаемая как усиление заложенных в ре­бенке возможностей, стимулирование активности, самостоятельности и ответственности, выбирается в случае наличия у ребенка необходимых ка­честв и свойств, которые необходимо развить в ходе проводимой коррек­ционно-развивающей работы. 4. Стратегия фасилитации рассматривается нами как помощь, спо­собствование саморазвитию учащихся. Данная стратегия имеет цели, адек­ватные целям психологического сопровождения учащихся. Цель сопровождения - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые он выбрал сам. Все виды воздействий на ребенка осуществляются с помощью разно­го рода педагогических и психологических технологий, являющихся вари­антами воплощения стратегий. Так как технология коррекционно-развивающей работы обязательным элементом имеют четкое планирова­ние учебно-воспитательного процесса под цели коррекции, подчинение методов и средств работы этим целям, то планирование является наиболее важной деятельностью на диагностико-прогностическом этапе. Индивидуализация работы с проблемными учащимися как условие эффективности работы с данным контингентом школьников осуществля­ется при планировании педагогического процесса под цели коррекционно-­развивающей работы и выборе методов и средств работы, адекватных этим целям. Данное условие реализуется при построении индивидуальных кор­рекционно-развивающих программ для каждого учащегося на основе ин­дивидуальных карт психического развития. Индивидуальные развивающие программы представляют собой сис­тему целей (близких, отдаленных, конечных) развития, специфических для данного ребенка: совокупность помогающих воздействий и оптимальные способы их осуществления: этапы развития, их результаты. Поэтому индивидуальные программы развития детей имеют существенные различия. Ниже приводится образец такой программы. Индивидуальная коррекционно-развивающая программа учащегося класса____ Ф.И. ____________________________________________________________ Особенности учебной дея­тельности, умственного развития, по­ведения и общения, ко­торые необ­ходимо кор­ригировать Прогнозируемый результат Деятельность учителя по коррекции Деятельность психолога по коррекции Достигнутый Результат ПЕРВОЕ ПОЛУГОДИЕ ВТОРОЕ ПОЛУГОДИЕ КОРРЕКЩЮННО-ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП деятельности заключается в непосредственной реализации намеченных программ. Решение организационно-деятельностных задач осуществляется в процессе всей работы, проводимой на данном этапе: с учащимися, педаго­гическим коллективом и родителями учащихся. На этом этапе работа с учащимися проводится в форме организации совместной деятельности на уроках и внеурочных мероприятиях, группо­вых и индивидуальных занятиях. Модель работы с проблемными учащи­мися массовой школы предусматривает две части коррекционно- развивающей работы - педагогическую и психологическую, поэтому педа­гогическую часть на основном этапе работы осуществляют учителя, пси­хологическую - педагог-психолог, причем координацию совместных дей­ствий выполняет психолог. Непосредственная работа школьного психолога с учащимися ведется во всех трех формах, однако предпочтение отдается групповой работе. Этот выбор обусловлен рядом причин: во-первых, большими потенциаль­ными возможностями групповой работы с точки зрения коррекционно-развивающего эффекта: соображениями чисто технических преимуществ и ролью референтно значимой для учащегося группы в формировании положительного отношения к учению. Коррекционные группы для работы с психологом комплектуются с учетом полученной диагностической информации, причем приоритетным считается стремление участников группы работать вместе, поскольку та­ким образом наиболее полно реализуется технолого-педагогическое усло­вие по организации оптимального эмоционально-стимулирутощего общения учащихся друг с другом и психологом. Кроме групповых коррекционно-развивающих занятий непосредст­венная работа школьного психолога с учащимися осуществляется в форме организации совместной деятельности учащихся всего класса, причем дан­ная работа может проводиться в привычных социально-педагогических формах взаимодействия учеников друг с другом и с учителями: классные часы, вечера отдыха, конкурсные мероприятия («А ну-ка, мальчики» н «А ну-ка. девочки»), выезд за город. Подобные мероприятия способствуют, во-первых, повышению психологической культуры учащихся; во-вторых, объединению всего класса в единую группу; в-третьих, переносу получен­ных новых способов поведения и общения в реальную обстановку класса и школы. Помимо групповых форм работы с некоторыми учащимися должна проводиться индивидуальная работа. Дополнительное использование ин­дивидуальной формы проведения коррекционно-развивающих занятий в каждом конкретном случае определяется характером психологических трудностей, испытываемых ребенком. Мы придерживаем­ся мнения О. А. Карабановой, отмечающей, что в случае, когда проблемы ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, показана групповая психокоррекция, когда же проблемы ребенка лежат в сфере эмоциональных отношений н эмоционального развития, более эффектив­ной на начальных этапах оказывается индивидуальная психокоррекция. Одновременно с непосредственной работой школьного психолога с учащимися проводится работа с учителями и семьями школьников, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции. В целях повышения квалификации и психолого-педагогической гра­мотности учителей, работающих с проблемными учащимися, и всего педа­гогического коллектива, поскольку проблема создания оптимальных усло­вий для данного контингента учащихся касается всего коллектива, психо­лог обязан участвовать в разработке и проведении педсоветов. Данная форма работы с учителями решает следующие задачи: а) обогащение педагогов теоретическими знаниями по проблеме: б) выработка коллективного решения педагогов по выполнению кон­кретных задач работы с учащимися группы риска. Кроме того, желательно проведение ряда педагогических семинаров по данной проблематике (примерная тематика семинаров: «Проблемы об­щения с учащимися в деятельности учителя», «Диагностика в учебном процессе», «Методы развития познавательной деятельности учащихся». «Взаимодействие учителя и ученика в учебном процессе», «Проблемы коррекционно-развивающего обучения», «Проблемы сохранения здоровья учителя и ученика: психическое здоровье в контексте психологической службы» и др.). Наиболее продуктивной формой коллективной работы учителей яв­ляется организация творческой группы. Плановые заседания проводятся один раз в четверть, текущие вопросы решаются в ходе индивидуальных и групповых консультаций учителей с психологом и заместителем директора по учебно-воспитательной работе, курирующим работу с данными школь­никами. На заседаниях творческой группы вырабатываются и утверждают­ся основные положения коррекционно-развивающей работы с учащимися, а в соответствии с ними и некоторые педагогические рекомендации. ОЦЕНОЧНО-ПРОЕКТИВНЬШ ЭТАП деятельности заключается в анализе результатов проведенной работы и проектировании последующей ра­боты с учащимися. Оценочно-информационные педагогические задачи решаются при анализе динамики развития учащихся, который проводится на базе по­вторного диагностического обследования. Обсуждение эффективности проделанной работы, сопоставление прогнозируемого и полученного результата педагогами н психологом про­водится в форме «круглого стола». Данная форма совместной работы всех учителей, работающих в классе, психолога, администрации школы дает возможность обсудить итоги проведенной педагогической и психологиче­ской части коррекционно-развивающей работы, представить и обсудить собственный опыт работы, познакомиться с опытом работы коллег. Полу­ченная в ходе работы «круглого стола» информация может использоваться не только для оценки эффективности проделанной работы, но и для по­строения плана последующей коррекционно-развивающей работы. Таким образом, решение на заключительном оценочно-проективном этапе оценочно-информационных, аналитико-рефлексивных н частично конструктивно-прогностических задач позволяет рассматривать этот этап в качестве подготовительного для реализации дальнейшей коррекционно-развивающей работы в конкретном классе. Профилактика школьных трудностей Основной целью профилактической работы с младшими школьниками являться раз­витие (упражнение, доформирование, «доведение») до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций по­средством использования специальных заданий двух видов: ■ развивающие (коррекционно-развивающие) задания, по­строенные на учебном материале; ■ развивающие (коррекционно-развивающие) задания, по­строенные на неучебном материале. Задания первого вида предполагают усиление развивающе­го эффекта предлагаемого для усвоения учебного материала путем его определенной методической инструментовки. Та­кие задания предлагаются обычно при фронтальной работе с группой (классом) в тех случаях, когда из данных диагности­ки следует, что большинству детей требуется специальная по­мощь по развитию той или иной школьно-значимой функции (функций) или коррекции ее (их) недостатков. Наиболее часто в этом ключе реализуются программы развития зрительного восприятия, пространственной ориентации и коррекции их не­достатков и/или программы развития и совершенствования тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук. Второй вид заданий также включается в ткань занятий (уроков) и, кроме того, используется при организации детс­кой деятельности во вторую половину дня (самостоятельная игровая деятельность детей в группе ДОУ, учебная работа млад­ших школьников в группе продленного дня, индивидуальные развивающие, коррекционно-развивающие занятия с педаго­гом, психологом или логопедом, развивающие занятия с ро­дителями в условиях семьи и др.). Эти задания также заре­комендовали себя как действенное средство «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные для них виды деятельности (игровую, предметно-практичес­кую, художественную), одновременно ставят их каждый раз перед все более сложными условиями и целями деятельнос­ти. Например, специальные и сходные по дидактическим целям (совершенствование пространственной ориентации), но разные по материалу, действиям и правилам игры или игро­вые задания могут быть одинаково успешно использованы на любых занятиях в ДОУ или на уроках математики, рус­ского языка, физической культуры, изобразительного искус­ства, ручного труда. Построенные на неучебном материале с соблюдением логики последовательного усложнения их со­держания, они каждый раз будут для детей являться субъек­тивно-новыми, а следовательно, и каждый раз по-новому при­влекательными, интересными. Частота обращения к тому или иному виду заданий дик­туется типичными для группы (класса) трудностями и инди­видуальными потребностями детей. Эффективность их при­менения будет особенно высокой, если педагог при составле­нии программы в рамках конкретного направления будет, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерно­сти формирования соответствующих функций, а с другой — учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из детей группы (класса). Опти­мально, если реализация программы профилактики недостат­ков школьно-значимых функций у детей средствами игр, иг­ровых упражнений и заданий будет начата педагогами ДОУ, учреждений дополнительного образования и продолжена пе­дагогами начальной школы и родителями, что позволит счи­тать ее действительно более развивающей, профилактической, нежели коррекционной. В начальной школе использование игровых программ развивающе-коррекционной направленности еще более возрас­тает, особенно важно их использование в первом полугодии первого года обучения. Именно в это время педагог, сталки­ваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников школьно-необходимых функций, часто вынужден сначала за­ниматься не столько их обучением в соответствии с програм­мой, сколько восполнением выявленных недостатков. Наи­более продуктивной в такой ситуации будет педагогическая тактика, которая объединяла бы процесс собственно обуче­ния и процесс развития школьно-значимых функций и кор­рекции их недостатков. Это оказывается вполне возможным при условии, что педагог будет вдумчиво относиться к плани­рованию каждого занятия, его методической инструментовке и включению в коррекционно-профилактические программы таких игр, игровых заданий и упражнений, которые бы рабо­тали на решение как актуальных образовательных задач, так и задач развития школьно-значимых функций и коррекцию их недостатков. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ПАМЯТИ, ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ Исследователи утверждают, что до 90% информации вос­принимается человеком посредством зрения. Если сравнить два из возможных способов познания мира — с помощью ося­зания и зрение, то оказывается, что последнее располагает ап­паратом, который приспособлен к тому, чтобы сразу (симультанно) воспринимать простые и хорошо знакомые из предыду­щего опыта предметы, явления. При восприятии же сложных, малознакомых предметов или целостных ситуаций процесс предварительной зрительной ориентировки в объекте все бо­лее приближается к тому последовательному и поэлементно­му (сукцессивному) опознанию, который характерен для ося­зания (А.Р. Лурия, 1975). Среди наиболее типических характеристик зрительного восприятия младших школьников выделяется, во-первых, его малая дифференцированностъ. Дети неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иног­да не различают изображения сходных предметов и сами сход­ные предметы, смешивают сходные по начертанию буквы и слова и т.д., что связано с возрастной слабостью аналитичес­кой функции восприятия. Во-вторых, младшим школьникам мо­жет быть свойственна слабость углубленного, организован­ного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные, несущественные детали, на кото­рые не обратит внимание взрослый, а существенное и важное при этом не воспринимается. В-третьих, для восприятия детей этого возраста характер­на и ярко выраженная эмоциональность: ими в первую оче­редь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственную эмоцио­нальную реакцию. Наглядное, яркое, живое воспринимается ими обычно лучше и отчетливее, эмоциональнее, чем, напри­мер, символические и схематические изображения. В процессе дошкольного и начального образования происхо­дит постепенная перестройка зрительного восприятия, оно под­нимается на более высокую ступень развития и принимает хаактер целенаправленной и специфической деятельности, ус­ложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного на­блюдения. Наблюдающий ребенок следует поставленной перед собой цели, владеет специальными приемами наблюдения, что приводит к обогащению его верными, яркими образами окру­жающей действительности и служит основой формирования представлений и понятий. В процессе активного наблюдения бывают задействованы различные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Но для этого взрослым необходимо специально организо­вывать восприятие детей, воспитывать у них умение не про­сто смотреть, но и рассматривать, планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты, выявлять существен­ные признаки и свойства предметов и явлений, произвольно регулировать процесс восприятия и контролировать его ре­зультаты. Для поступающего в школу и тут же сталкивающегося с огромным количеством новых, незнакомых прежде объектов ребенка высокая степень развития зрительного восприятия, зрительной памяти и способности к анализу и синтезу визу­ально поступающей информации безусловно важна и необхо­дима, однако она свойственна далеко не всем первоклассни­кам. Фрагментарность, поверхностность и отсутствие плано­мерности восприятия, неумение подчинить его поставленной задаче, низкий уровень осмысления наглядно воспринимаемо­го материала, несформированность навыков выделения дета­лей и признаков объекта характерны для 40—80% детей. Следствием этого может быть, например, забывание начерта­ния редко встречающихся букв и смешение их между собой или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет процесс начального обу­чения и требует оказания соответствующей помощи. Кроме того, недостаточная воспитанность восприятия детей выра­жается и в таком явлении, как отвлечение внимания. Поэто­му постепенное развитие и совершенствование у детей вос­приятия существенно влияет и на организованность, целенап­равленность внимания, расширяет его объем и т.д. В целях постепенного овладения детьми младшего школьного возраста техникой зрительного воспри­ятия и развития «умелости взора», рациональными приема­ми запоминания и логической обработки наглядно представ­ленной информации, взрослые могут использовать игры, иг­ровые задания и упражнения, построенные как на учебном, так и неучебном материале. На первых порах в играх, осо­бенно с детьми дошкольного возраста, следует использовать реальные предметы, и лишь убедившись в том, что им дос­тупны их легкое узнавание, запоминание и правильный ана­лиз, можно использовать реалистические изображения пред­метов, цветные и черно-белые предметные и сюжетные кар­тинки, иллюстрации, выполненные в разной художественной манере, схематические изображения, чертежи и пр. Связано это с тем, что восприятие изображения представляет собой психологически гораздо более сложный процесс, поскольку не просто повторяет собой реальный объект, а передает его на плоскости с помощью особых приемов и средств. Техники овладения развития зрительного восприятия и памяти, зрительного анализа и синтеза • Рассматривание и называние реальных предметов, выделение в них главных и второстепенных деталей, поиск в предметах черт сходства и различия. • Рассматривание, сравнение, анализ и синтез реалистических изображений предметов • Запоминание визуально представленного ряда с постепенным увеличением числа включенных в него элементов; восстановление деформированного ряда • Узнавание и называние стилизованных и схематических изображений предметов • Узнавание контурных, силуэтных, точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр • Прослеживание взором наложенных линий, узнавание зашумленных или наложенных друг на друга изображений (геометрического, буквенного или цифрового материала) • Нахождение заданного изображения (геометрической фигуры, буквы, цифры) в ряду других, сходных • Выделение в предметах (их изображениях,геометрическом или буквенно-цифровом материале) сходных деталей и группировка их на этой основе • Угадывание предметов, букв, цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям • Сопоставление букв (цифр), выполненных печатным и рукописным шрифтом • Различение правильно и зеркально изображенных буквенных и цифровых знаков • Поиск среди предложенных вариантов или зарисовывание по памяти после кратковременной экспозиции геометрических фигур, символов, буквенных и цифровых знаков и др. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ, ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ Исключительная значимость своевременного формирова­ния пространственных функций для детского развития, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятель­ности и развитием специфических школьных навыков и уме­ний неоднократно были предметом обсуждения в научно-те­оретических и прикладных исследованиях (Б.Г. Ананьев, В.В. Бушурова, О.И. Галкина, М.А. Гузеева, Л.А. Кладницкая, А.Я. Колодная, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Шемякин и др.). Установлено, что, несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и простран­ственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность пространственных функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых ими при усвоении учебного материала по ма­тематике, 24% трудностей при усвоении материала по рус­скому языку и формировании навыков письма, 16% трудно­стей при обучении чтению1. Наиболее типичными ошибками пространственного раз­личения у учеников начальной школы являются: ■ в поведении — пространственные ошибки в выполне­нии правил расположения учебных предметов на партах и требований учителя, связанных с направлениями дви­жения (вперед, назад, в сторону и др.); ■ в чтении — суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, про­странственное различение сходных по форме букв и др.; ■ в письме — неумение соотнести букву и линии в тетра­ди, т.е. ориентироваться в пространстве листа тетради, смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошиб­ки вследствие перевертывания буквенного знака в об­ратную сторону; ■ в математике — ошибочное написание цифр, неумение расположить симметрично запись примеров в тетради, глазомерные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необ­ходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»; ■ в рисовании — глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке и др.; ■ в гимнастических упражнениях — неправильное направ­ление движения при перестроении под команду (в пра­вую сторону вместо левой и наоборот), трудность переклю­чения с одного направления движения на другое и т.д. В числе основных причин этих трудностей Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко (1964) называют, во-первых, незавершенность процесса формирования типов совместной работы обоих по­лушарий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводи­мых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются практическими дей­ствиями учеников и специальной тренировкой анализаторов на различение пространственных признаков и отношений между объектами. Логика развертывания поэтапной работы по развитию и совершенствованию пространственной ориентации и устра­нению ее недостатков у детей может быть следующей: 1-й этап — уточнение и обогащение представлений о про­странственных признаках окружающих объектов; 2-й этап — уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сна­чала в трех-, затем — в двухмерном пространстве); 3-й этап — уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трех- и двухмерном про­странствах). Обязательным условием обеспечения результативности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического раз­личения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования пространственны­ми представлениями в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый развивающе-коррекционный эффект может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинесте­тического), комплексная работа которых обеспечивает фор­мирование более устойчивых и правильных пространствен­ных представлений. Итак, на первом этапе детям могут быть предложены типовые игры, упражнения и задания игрового характера: • Подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленение главных, существенных признаков, которые отличают один объект от другого или делают их сходными • Выделение заданных форм в окружающих предметах или демонстрируемых учителем рисунках, моделирование геометрических форм • Составление фигур-головоломок • Преобразование фигуры, буквы, цифры • Уточнить схему собственного тела, указать местоположение предметов в пространстве относительно себя • Определить сторонность объектов, находящихся напротив; определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив • Определение пространственных отношений предметов между собой; преобразование в расположении предметов относительно друг друга; выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции или наглядно представленному образцу • Провести ориентировку на основе предложенного плана и др. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ВНИМАНИЯ, СЛУХОРЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ, ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ Еще одним обязательным условием «беспроблемного» вхождения детей в процесс школьного обучения и успешного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических про­цессов (А.Н. Гвоздев, Л.Е. Журова, Г.А. Каше, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин). К моменту поступления в первый класс у них должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторо­ну речи и практические навыки дифференциации фонем род­ного языка. Последнее — различение звуков на слух и в соб­ственном произношении — становится возможным лишь после овладения ребенком способностью произвести сложную рабо­ту, которая заключается в выделении существенных призна­ков речевого звука и отвлечении от посторонних, несуществен­ных для его различения признаков. Такая способность фор­мируется на протяжении всего дошкольного детства. Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фоне­матического восприятия, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская (1982), Л.С Цветкова (1988) и др. называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вслед­ствие родовых травм, травм или воспалительных заболева­ний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности от­дельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение у детей трудностей при овладе­нии грамотой на фоне достаточно благополучного общего раз­вития (А.Р. Лурия, 1975). Причиной недостаточности фоне­матических процессов может выступать также отсутствие у детей необходимого опыта специальной деятельности по на­блюдению и выделению фонематических явлений, обуслов­ленное снижением внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых — родителей, педагогов ДОУ. Недостатки фонематического восприятия могут быть изо­лированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выяв­ленные учителем у детей признаки фонетико-фонематического недоразвития речи требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционно-речевой помощи со стороны логопеда, так как между процессами звукопроизношения и фонемообразования существует тесная взаимосвязь: правиль­ное артикулирование звуков уточняет восприятие и стабили­зирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же про­изношения нарушают четкость кинестезии и тем самым де­зорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звуко-буквенный анализ и во многих случаях де­лает его неверным. Р.Е. Левина (1958) отмечает, что недостат­ки произношения часто оказываются индикатором, свидетель­ствующим о неблагополучии в сфере звукового анализа. Поэтому взрослым необходимо проводить нацеленную ра­боту по совершенствованию фонематического восприятия, фо­нематических представлений и произносительных возможно­стей детей, развитию у них навыков фонематического анализа и синтеза, используя специальные задания, построенные на невербальном и вербальном материале. Порядок включения таких заданий регулируется последовательностью становле­ния фонематических процессов в онтогенезе и может быть пред­ставлен как совокупность следующих друг за другом этапов: 1-й этап — совершенствование слухового восприятия, чув­ства ритма, слухоречевой памяти; 2-й этап — развитие фонематического восприятия и фор­мирование четких фонематических представлений) 3-й этап — формирование навыков звуко-слогового ана­лиза и синтеза. Детям могут быть предложены следую­щие типовые задания. • Выделение и называние неречевых звуков (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и др.) • Чередование характера или темпа движений или направления движений, ориентируясь • на усиление-ослабление громкости звучания сигнала или смену его темповых характеристик (барабан, бубен, хлопки, музыкальная запись и др.) • Различение голосов близких детей и взрослых, распознавание по интонации и содержанию реплики ее автора; выделение в воспринятой на слух информации логических неточностей • Прослушать серию звуков и определить их число; • прослушать, запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания • Запоминание и воспроизведение без ошибок ряда звуков, слогов, слов, начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи • Воспроизведение ряда гласных звуков; угадывание гласных звуков по беззвучной артикуляции • Выделение заданного звука из ряда сначала резко контрастных, а позже — близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков • Выделение заданного звука на фоне слова • Называние с помощью картинного материала или придумывание самостоятельно слов с определенным звуком • Определение в названном педагогом слове первого, последнего звука, позиции заданного звука в слове (начало, середина, конец слова) • Группировка картинок в зависимости от количества звуков в их названиях, подбор • слова с заданным количеством звуков; выполнение полного звукового анализа слова • Добавление разных звуков, слогов к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ СЕНСОМОТОРНЫХ КООРДИНАЦИИ И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ Выработка у детей точной и четкой координации в систе­мах «глаз — рука», «ухо — рука», «глаз — ухо — рука» зани­мает значимое место в программе профилактики школьных трудностей, поскольку установление межанализаторных свя­зей и успешный синтез зрительной, слуховой и кинестетичес­кой информации обеспечивают правильное соотнесение зву­ков устной речи с буквами при письме и чтении. В то же время обнаруживаемая у части детей на этапе школьного стар­та слабость слухо-зрительно-двигательных связей снижает возможности усвоения звуко-буквенных соответствий при письме и чтении, что требует использования в работе с ними системы игровых развивающих и коррекционно-развивающих заданий. Игры, игровые упражнения и задания на формирование координации в системе «глаз — рука" и коррекцию ее недостатков ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ СЕНСОМОТОРНЫХ КООРДИНАЦИИ И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ Выработка у детей точной и четкой координации в систе­мах «глаз — рука», «ухо — рука», «глаз — ухо — рука» зани­мает значимое место в программе профилактики школьных трудностей, поскольку установление межанализаторных свя­зей и успешный синтез зрительной, слуховой и кинестетичес­кой информации обеспечивают правильное соотнесение зву­ков устной речи с буквами при письме и чтении. В то же время обнаруживаемая у части детей на этапе школьного стар­та слабость слухо-зрительно-двигательных связей снижает возможности усвоения звуко-буквенных соответствий при письме и чтении, что требует использования в работе с ними системы игровых развивающих и коррекционно-развивающих заданий. Игры, игровые упражнения и задания на формирование координации в системе «глаз — рука" и коррекцию ее недостатков РАЗВИТИЕ ТОЧНЫХ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ ДВИЖЕНИЙ ПАЛЬЦЕВ И КИСТЕЙ РУК И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ Достаточная степень развития моторного и сенсорного ком­понентов двигательного анализатора и готовность руки как непосредственного орудия графической деятельности к вы­полнению точных и сложных движений являются еще одним важным условием полноценного овладения ребенком в начальный период обучения учебными навыками и в первую очередь навыками письма. Ручная умелость во многом определяется индивидуаль­ными особенностями моторного развития детей и такими фи­зиологическими показателями, как развитие нервной регу­ляции движений, мелких мышц руки, степень окостенения запястья и фаланг пальцев и др. (Л.В. Антакова-Фомина, 1974; М.М. Безруких, С.П. Ефимова, 1978; М.М. Кольцова, 1973, 1979). В то же время при овладении навыком письма нема­ловажную роль играет и организация предшествующей дея­тельности детей (предметно-практической, художествен­но-графической, бытовой, игровой), прямо или опосредованно влияющей на развитие функций руки (Е.В. Гурьянов, 1959; Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, 1987; Т.С. Комарова, 1970). Изучение уровня развития тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук детей, поступающих в пер­вый класс, обычно приводит педагогов к неутешительному выводу о том, что у преобладающего большинства из них дви­жения рук недостаточно целенаправленны и точны, плохо под­чиняются задачам деятельности. Особенно это относится к использованию ручки и карандаша в качестве графических инструментов, которые требуют специальных, сложнокоординированных движений ведущей руки. Обращает на себя внимание и тот факт, что недостаточность моторики рук час­то наблюдается на фоне внешне благополучного развития об­щих произвольных движений. В работе с этими детьми должна быть реализована специ­альная программа, направленная на развитие ручной умелос­ти и совершенствование точных, сложно-координированных движений всех звеньев руки — плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев рук. В нее могут быть включены игры, иг­ровые упражнения и задания четырех видов. 5. Проектирование индивидуального образовательного маршрута Одним из условий реализации задач индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе для детей, испытывающих трудности в обучении, является использование индивидуальных образовательных маршрутов. Индивидуальный образовательный маршрут можно рассматривать как персональный путь компенсации трудностей в обучении, а затем и реализации личностного потенциала ученика: интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.Ю. Сухомлинский, в настоящее время занимаются В.П. Беспалько, Е.В. Бондарсвская, Т.Н. Князева, А.П. Тряпицына и др.). как структурированную программу действий ученика на некотором фиксированном этапе обучения (М.И. Башмаков), как интегрированную модель образовательного пространства, создаваемого в конкретном образовательном учреждении школьными специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения различных детей на протяжении определенного времени (М.Ю. Лукьянова). Анализ теоретико-методологических исследований позволяет обозначить индивидуальный образовательный маршрут как персональный, фиксированный путь компенсации трудностей в обучении младшего школьника. При этом следует отличать индивидуальный образовательный маршрут от дифференциации. В основе дифференциации лежат планируемые результаты обучения для разного уровня детей (наличие уровневой дифференциации и разные планируемые результаты). Индивидуальный образовательный маршрут приводит к одним и тем же планируемым результатам (в нашем случае - к компенсации трудностей в обучении и дальнейшему успешному обучению). Реализация индивидуальных образовательных маршрутов учащихся начальной школы, испытывающих трудности в обучении в условиях массовой общеобразовательной школы, должна рассматриваться в комплексе как одно из условий личностно-ориентированного подхода с целью компенсации трудностей в обучении. Этапы конструирования индивидуального образовательного маршрута в представленной модели Ямшинина, Светлана Николаевна): 1. Этап наблюдения. Цель этапа: выявить группу младших школьников, испытывающих трудности в обучении: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные, психомоторные или комплексные. По результатам наблюдения заполняется таблица «Выявленные трудности в обучении младших школьников и их причины (на начало и конец сопровождения)» и определяется содержание индивидуального образовательного маршрута. 2. Диагностический этап. На данном этапе проводится ряд диагностик. Цель данного этапа - выявление причин трудностей ребенка. По результатам наблюдения заполняется таблица «Выявленные трудности в обучении младших школьников и их причины (на начало и конец сопровождения)». 3. Этап конструирования. Цель этапа: построение индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении на основе выявленных трудностей и установленных причин этих трудностей. Прежде всего, определяется класс трудностей (личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный, психомоторный). От числа трудностей зависит построение самого маршрута для младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Маршрут может быть ориентирован на компенсацию одного вида трудностей или сразу целого комплекса трудностей. Задания подбираются на основе сформулированных правил отбора. 4. Этап реализации индивидуальных образовательных маршрутов в процессе обучения, построенных на основе модели. За основу минимальной единицы коррекции берется блок уроков, включающий все типы уроков. Индивидуальный образовательный маршрут может использоваться во всех предметных областях (обучение грамоте, русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир) на всех типах уроков и на любом из его этапов. 5. Этап итоговой диагностики. На этом этапе проводится завершающая диагностика. Цель этапа: выявить результаты действия маршрута (трудность сохранилась или не сохранилась). По результатам наблюдения заполняется та же таблица.