Технологии обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта

Лекция "Технологии обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта" Коррекционная педагогика в системе наук о человеке Как научное понятие коррекционная педагогика в современной педагогической науке обрела официальный статус совсем недавно. На дефектологических факультетах педагогических вузов изучалась дефектология как наука, которая исследовала психофизиологические особенности развития аномальных детей (греч. - неправильный), закономерности их обучения и воспитания, определяла условия, способствовавшие преодолению имеющихся у детей дефектов в умственном и физическом развитии. В состав дефектологической науки входят различные отрасли специальной педагогики и психологии (олигофренопсихология; логопедия и психология речевых нарушений; отрасли специальной педагогики и психологии, изучающей сложные дефекты, умственная отсталость, нарушения моторно-двигательной сферы и др.). Вместе с тем, как в общей и специальной педагогике, так и в современной педагогической практике существует немало моментов, когда бывает трудно дать однозначный диагноз отклонениям в развитии и поведении ребенка. Это происходит тогда, когда дефект неярко выражен, а аномалии в развитии имеют негрубые формы, когда имеющийся недостаток находится в пограничной зоне между нормой и патологией. Это может быть тогда, когда ребенок имеет затруднения в освоении учебной программы в общеобразовательной массовой школе, но резко опережает детей в развитии и обучении во вспомогательной школе, когда в ликвидации его дефекта нужны не специальное медицинское лечение, не активное вмешательство дефектологов, логопедов и психологов, а обычная коррекция его познавательных возможностей, изменение условий общего и семейного воспитания, предупреждение и частичное исправление его поведения и помощь в освоении социальных норм и нравственных ценностей. В связи с этим наряду с понятиями «специальная психология», «лечебная и реабилитационная педагогика» все чаще стало появляться унифицированное понятие «коррекционная педагогика». Этой педагогической дефиницией в одних случаях заменяют существовавшее ранее понятие «дефектология» или используют как адекватный ей термин. В иных случаях коррекционная педагогика охватывает не только область специальных научных знаний, но и основы психолого-педагогических знаний о сущности и закономерностях образования и воспитания детей и подростков, имеющих нерезко выраженные недостатки в развитии психики и отклонения в поведении. Основной целью коррекционной педагогики является выявление и преодоление (исправление) недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в успешном освоении картины мира и адекватной интеграции в социум. Объектом коррекционной педагогики является личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизиологическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию. Выражаясь языком математических формул, мы бы сказали, что объектом коррекционной педагогики являются дети, имеющие четыре «Д», то есть дети, имеющие неярко выраженный дефект, перенесшие в раннем возрастедепривацию(лат. - лишение), в силу этого испытывающие школьнуюдезадаптацию (фр - от..., нарушение, лат.- приспособление) и проявляющиедевиацию (лат.-отклонение) в поведении. Предметом коррекционной педагогики служит процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, определение наиболее результативных путей, способов и средств, направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодоление отклонений в развитии и поведении у данных детей и подростков. Обучение, воспитание и развитие детей с отклонениями в психофизиологическом развитии и поведении — сложная социально-педагогическая проблема. Ее решение лежит в основе подготовки данной категории детей к активной общественно полезной деятельности (в соответствии с их возможностями), к равноценному участию со своими сверстниками в различных видах деятельности, к наиболее полному освоению социальных ролей, к результативной интеграции в социальную среду. Исходя из сложившейся социально-педагогической ситуации, в которой оказываются дети с недостатками в развитии и девиациями в поведении, коррекционная педагогика призвана помочь в решении следующих задач: 1.  Определить природу и сущность недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подростков, выявить причины и условия их появления. 2. Изучить историю становления и развития коррекционно-педагогической деятельности с детьми с недостатками в психофизиологическом развитии и девиациями в поведении. 3.  Выявить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении отклонений в развитии и поведении детей и подростков, этиологию (причинно-следственную обусловленность) психофизиологического развития и социально-педагогических условий жизнедеятельности ребенка. 4. Разработать технологии, совокупность методов, приемов и средств коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении. 5.  Провести анализ общего и специального образования детей с недостатками в развитии и поведении в условиях массовой школы. 6.  Определить цели, задачи и основные направления деятельности специальных, коррекционно-развивающих учреждений и центров социальной защиты и реабилитации детей и подростков. 7.  Создать необходимую учебно-методическую базу в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с недостатками в психофизиологическом развитии и девиациями в поведении. Непременным условием выделения и функционирования любой науки является создание в ней собственного понятийного аппарата. Поскольку коррекционная педагогика является одной из отраслей педагогических знаний, то в ней наряду с собственной специфической терминологией существуют и общепедагогические категории и понятия. В коррекционной педагогике, так же как и в общей, ведущими педагогическими категориями являются обучение, воспитание, развитие. Воспитание — основополагающая и смыслообразующая педагогическая категория, рассматривается какспециально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в едином педагогическом процессе, целенаправленное и организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств. К сугубо специальным педагогическим понятиям относятся «коррекция», «компенсация», «реабилитация», «адаптация». В справочной и специальной дефектологической (коррекционно-педагогической) литературе (Т.А. Власова, В.А. Лапшин, М.С. Певзнер, Б.П. Пузанов, С.Г. Шевченко и др.) довольно глубоко и обоснованно разработан понятийный аппарат учебного курса, дана характеристика ведущих категорий коррекционной педагогики, производных от них понятий. Коррекция (лат. - исправление) определяется каксистема специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков. Коррекция может выступать как самостоятельное педагогическое явление, как специфические действия, направленные на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта (коррекция речи, произношения отдельных звуков, исправление недостатков зрения), в то же время коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать как целостное педагогическое явление, направленное на изменение формирующейся личности ребенка. В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности. Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении. Она направлена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств (ответственности, дисциплинированности, собранности, организованности), на развитие его интересов и склонностей, трудовых, художественно-эстетических и иных способностей. Коррекционно-развивающее обучение — это система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача данной работы — систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала. Компенсация (лат.-возмещение, уравновешивание) — этосложный, многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма. Компенсаторный процесс опирается на резервные или недостаточно задействованные возможности организма человека. В процессе компенсации в организме ребенка происходит формирование новых динамических систем и условных связей, перестройка нарушенных или ослабленных функций (при дефекте зрительного анализатора усиливаются возможности слуха и осязания; при недостаточном развитии речевых возможностей усиливается роль кинестетических анализаторов). Компенсаторные возможности организма ребенка проявляются на фоне мобилизации резервных ресурсов, активизации защитных средств, сопротивления наступлению патологических процессов в организме. В то же время сопротивляемость дефекту, его компенсация усиливаются при активизации социальных факторов, действенной помощи ребенку со стороны педагогов, родителей. Адаптация школьная (лат. - приспособлять) — этопроцесс приспособления ребенка к условиямшкольной жизни, к ее нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира. Дети с недостатками в психофизическом развитии и отклонениями в поведении зачастую не готовы к школе, к изменениям своей жизнедеятельности, к требованиям педагогов в силу своего общего развития (точнее, его недостатков) или же ошибок и неблагополучия семейного воспитания. Так возникает проблема школьной дезадаптации, результатом которой являются хроническая неуспеваемость, отставание по ряду предметов в освоении школьной программы, сопротивление педагогическому воздействию, негативное отношение к учению, пропуски занятий, побеги из школы и дома, педагогическая запущенность, асоциальное поведение. Реабилитация социальная (лат.-восстановление) — этопроцесс включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками. Процесс реабилитации — это сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение, в социум происходит через медицинскую реабилитацию (лечение недостатков, ликвидация последствий дефекта), психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов), педагогическую реабилитацию (восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств). Реабилитация — это своего рода итог всей коррекционно-педагогической деятельности. Начало формы Далее Конец формы Лекция "Технологии обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта" Система помощи лицам с нарушением интеллекта Образование как средство реабилитации и достижения независимой жизни           Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.            К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом возрасте выявляются наследственные формы олигофрении и нарушения в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия).           Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье или специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3—4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта.           Работа с детьми раннего возраста, в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития.          Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей.          При систематической коррекционной работе родителей с умственно отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.          В специальных садах оказывается комплексная помощь умственно отсталым детям. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специальных детских садов открыты бассейны, фитобары.         В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.          Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях: формирование физической готовности; формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности.         Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе.          Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать специальные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам.          С семи-восьми лет умственно отсталые дети учатся в специальных (коррекционных) школах VIII вида, где обучение ведется по специальным программам на основе специального образовательного стандарта. Им также может быть оказана помощь в центрах социально-трудовой реабилитации.          Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.             В специальной (коррекционной) школе VIII вида преподаются как общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные).             К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (V—1Х) классах — социально-бытовая ориентировка (СВО).           Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.            Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с IV класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии.           Обучение в школе продолжается от восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика.          Большое место в специальной (коррекционной) школе VIII вида отводится воспитательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами — выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.          Большинство выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида достаточно хорошо подготовлены к жизни обычного взрослого человека в обществе: они обустраивают свой быт, работают по полученной профессии, являются законопослушными гражданами своей страны. Лишь небольшая их часть, попав в неблагоприятные социальные условия, ведет аморальный образ жизни. Иногда выпускники специальных школ-интернатов испытывают значительные затруднения в решении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать свой бюджет. Они часто становятся жертвами обмана. Необходимо длительное сопровождение выпускников специальных школ социальным педагогом так, как это осуществляется за рубежом. Помощь лицам с выраженной интеллектуальной недостаточностью за рубежом         В каждой стране воспитание и обучение глубоко умственно отсталых осуществляется по-разному: исходя из экономических условий, исторических традиций, культурного развития, социальной политики.          Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми интеллектуальными нарушениями привело к тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено рядом международных правовых документов.           В странах Западной Европы и США детей с выраженными интеллектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых — способных к обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальной образовательной программой, и тренируемых — таких, которые способны лишь к некоторому продвижению в специально организованном обучающем процессе.          Начиная с 70-х гг. во многих западноевропейских странах и США подразделение детей на обучаемых — необучаемых в отличие от нашей страны было упразднено.          Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением, по мнению зарубежных специалистов, необходимо с первых дней пребывания в школе в интегрированном классе независимо от дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди других детей и обладать простейшими учебными навыками (уметь слушать речь взрослого, выполнять простейшие инструкции, обладать необходимыми навыками самообслуживания). Через специально организованные центры обучения родителей, дошкольные группы в детских садах ведется подготовка детей с глубокой умственной отсталостью к включению в школьное обучение.          Сложившаяся на Западе система обучения и воспитания детей с глубокими интеллектуальными нарушения м и предоставляет родителям или попечителям детей широкий выбор вариантов обучения ребенка как в государственной системе образования, так и в негосударственных образовательных учреждениях. Однако системы и стандартизации в этой области образования нет.           Наиболее важным из последних достижений в области образования детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является разработка программ раннего вмешательства в развитие. Имеются данные о большой пользе таких программ для детей с резким снижением интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQ возрастает, улучшаются потенциальные возможности развития. Имеются положительные результаты обучения чтению глубоко умственно отсталых детей в рамках программы раннего вмешательства.         Установлено, что глубоко умственно отсталые с IQ ниже 32 могут научиться читать и понимать прочитанное. Обучение чтению стало для этих детей составной частью общего речевого развития. Обучение чтению целыми словами (глобальное чтение) приводит к относительному развитию когнитивных навыков, является важным способом «вхождения» в речевую деятельность. Однако ограниченные возможности моторики не позволили перейти этим детям к письму. Отмечено было также и то, что освоенные навыки быстро распадались. Программы раннего вмешательства в развитие детей по обучению чтению, письму, рисованию в основе своей являются тренинговыми, представляют собой отработку множества независимых, но хорошо освоенных отдельных элементов.           Интересен опыт вальдорфских детских садов, где у детей независимо от степени выраженности нарушения интеллекта пытаются развивать эмоционально-положительное отношение к окружающим.           В ряде европейских стран дети с физическими и интеллектуальными нарушениями обязательно обучаются в лечебно-педагогических учреждениях. Тех из них, кого не удается обучать, развивают в условиях практической деятельности.          При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в различные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариант обучающей программы, которая определяет минимально необходимые, доступные знания и навыки. Особое внимание уделяется формированию социально-бытовых навыков.         Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право на дальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содержание начального обучения представляет собой элементарные знания и умения по чтению, письму, счету.         Разнообразен круг профессий, которые могут освоить лица с выраженными интеллектуальными нарушениями: автослесарное дело, машино- и металлотехника, вязание, плетение, уборка помещений, садоводство, складское хозяйство, уход за больными и др. Как правило, эти люди обучаются в специальных группах при профессиональных училищах.          За рубежом (типичный пример — Финляндия) существует система «защищенного» труда, при которой умственно отсталые, работая в различных учреждениях, получают либо заработную плату, либо небольшие карманные деньги. В каждом округе есть свои мастерские и трудовые центры для умственно отсталых. В США, Бельгии, других странах существуют заводы и фабрики с высоким уровнем автоматизации производственных операций и контроля производства, на которых трудятся инвалиды, в том числе и умственно отсталые лица.         Специалисты центров социального попечения и защиты осуществляют патронаж лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями в целях обеспечения им условий и возможностей самостоятельной жизни. Обучение и воспитание детей с выраженной  интеллектуальной недостаточностью в России         На протяжении многих лет в России дети и взрослые с резко сниженной интеллектуальной недостаточностью воспитываются и проживают в специализированных домах-интернатах Министерства социальной защиты ‚до 1992 г. — Министерство социального обеспечения). В соответствии с действующей инструкцией Министерства социальной защиты в дома-интернаты системы социального обеспечения «направляются и принимаются дети с умственной отсталостью в степени имбецильность и идиотия, а также в степени дебильность при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата».          В последнее десятилетие во многих городах страны — Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Пскове, Новгороде и некоторых других — открыты лечебно-педагогические центры, которые оказывают медицинскую, психологическую и педагогическую помощь детям с тяжелым нарушением интеллектуального развития, обучая также родителей воспитательной работе.          В последние годы все чаще семьи, в которых появляется ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, выражают желание воспитывать такого ребенка дома, а не передавать его в дом-интернат системы социальной защиты. Родители остро нуждаются в психологической и педагогической помощи, чтобы полноценно воспитывать ребенка в семье, однако сложившейся системы психолого-педагогической помощи детям и родителям с первых дней и месяцев жизни ребенка пока нет. Программа содействия лицам с выраженной интеллектуальной недостаточностью и их семьям только начинает реализоваться Министерством социальной защиты.            Отечественные специалисты (А. В. Бабушкина, А. Р. Маллер, Н. В. Погосов, Я. Г. Юдилевич, Н. Г. Полосатова, А. А. Ватажина, А.А.Еремина, Г.В. Цикото и др.) придерживаются мнения о том, что целенаправленное специальное обучение детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должно начинаться с самого раннего детства. При этом коррекционно-воспитательная работа по содержанию и организации является иной, чем с детьми с легкой степенью интеллектуальной недостаточности.      Первые программы обучения и воспитания детей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны отечественными специалистами уже в 60—70-е гг. В 1993 г. Министерство социальной защиты наряду с действующей Программой обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста (1981) рекомендовало также Программу обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста. Программы предусматривают развитие и коррекцию всех психических функций детей, расширение круга представлений и понятий, развитие речи, привитие элементарных санитарногигиенических навыков и простейших навыков самообслуживания, навыков личной и коллективной организованности, физическую закалку организма и многое другое.            В России в настоящее время проводится изучение возможности открытия специальных школ для детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями: в рамках эксперимента Министерством образования России открыты две школы соответствующего профиля. В программе обучения этих школ представлены основные разделы общеобразовательного цикла, выделены специальные разделы: ознакомление с окружающим, социально-бытовая ориентировка. Такая направленность обучения позволяет хорошо подготавливать детей к достаточно самостоятельной жизни при условии патронажной поддержки. Развитие этого направления в отечественной системе специального образования задерживается из-за ведомственной разобщенности учреждений образования и социальной защиты, отсутствия информационно-педагогической и социально-педагогической работы с населением, несформированности служб социально-педагогической помощи этой категории семей.            Вся коррекционно-педагогическая работа в специальных учреждениях и в домашних условиях направлена на максимальное приспособление лиц с тяжелой интеллектуальной недостаточностью к жизни в окружающей среде, в социуме. Эти люди с удовольствием осваивают простые виды труда, он становится для них потребностью, средством самореализации. Для создания условий получения лицами с тяжелыми интеллектуальными нарушениями доступной им профессиональной или ремесленной подготовки сегодня требуется объединенная работа различных ведомств, специалистов разного профиля: педагогов, научных работников, социальных педагогов, работников сферы управления образованием и социальной защиты. Ребенок с нарушением умственного развития в образовательном учреждении общего назначения         Массовое образовательное учреждение, принимая умственно отсталого ребенка, должно быть готово разделить ответственность за его судьбу, обучение и воспитание с его родителями, учителями-дефектологами.                      Умственно отсталые дети сегодня достаточно часто поступают в массовые детские сады и общеобразовательные школы. Родители хотят, чтобы их ребенок, несмотря на характер диагноза, воспитывался с нормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выбор родителей. Воспитатель и учитель должны быть профессионально готовы к встрече с таким ребенком и взаимодействию с ним.          Умственно отсталый ребенок в группе или в классе нормально развивающихся детей требует особого к себе отношения. Однако воспитатель или учитель массового учреждения не должен этого подчеркивать перед остальными детьми. Педагогу следует помочь ребенку освоиться в коллективе сверстников, постараться подружить его с детьми. Важно выбрать для него такое место в классе, чтобы в случае затруднений ему легко было оказывать помощь. Ребенок должен посильно участвовать в работе класса (группы), не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось не понято, так как это может привести к недопониманию учебного материала в дальнейшем.          Педагог общеобразовательного учреждения должен учитывать при обучении умственно отсталого ребенка особенности его познавательной деятельности. Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на разнообразном материале.          Обучение умственно отсталого дошкольника и школьника в массовом учреждении требует повседневного участия родителей, так как основную часть коррекционной работы проводят именно они. Ребенку необходима регулярная специализированная помощь олигофренопедагога, а родителям и учителю — его консультации. Лекция "Технологии обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта" Основы умственного, физического, трудового, нравственного, эстетического воспитания Нравственное воспитание представляет собой целенаправленное формирование моральных убеждений, развитие нравственных чувств и выработку навыков и привычек поведения человека в обществе. В общей системе воспитания нравственное воспитание имеет ведущее значение. Задачами нравственного воспитания являются:  • формирование нравственного сознания (т.е. нравственных понятий, взглядов, суждений, оценок), идейной убежденности и мотивов деятельности (в частности, физкультурной), согласующихся с нормами высокой морали; • формирование нравственных чувств (любви к Родине, гуманизма, чувства коллективизма, дружбы, чувства непримиримости к нарушениям нравственных норм и др.); • формирование нравственных качеств, привычек соблюдения этических норм, навыков общественно оправданного поведения (уважения к результатам труда и предметам духовной и материальной культуры, уважения к родителям и старшим, честнос­ти, скромности, добросовестности и др.)1; • воспитание волевых черт и качеств личности (смелости, ре­шительности, мужества, воли к победе, самообладания и др.). К средствам нравственного воспитания относят: содержание и организацию учебно-тренировочных занятий, спортивный режим, соревнования (строгое выполнение их правил), деятельность пре­подавателя (тренера) и др. Методы нравственного воспитания включают в себя: • убеждение в форме разъяснения установленных норм поведения, сложившихся традиций; • беседы при совершении занимающимися какого-либо проступка; • наглядный пример (прежде всего достойный пример самого педагога, тренера); • практические приучения (суть: постоянно, настойчиво уп­ражнять занимающихся в дисциплинированном, культурном по­ведении, в точном соблюдении спортивных правил, спортивного режима, традиций, пока эти нормы не станут привычными; в перенесении значительных и длительных усилий, каких требуют зачастую тренировочные нагрузки и соревнования); • поощрение: одобрение, похвала, объявление благодарнос­ти, награждение грамотой и др.; • оказание доверия в выполнении обязанностей помощника преподавателя, начисление команде поощрительного очка при под­ведении итогов соревнований и др.; • наказание за совершенный проступок: замечание, выговор, обсуждение на собрании коллектива (спортивной команды), вре­менное исключение из состава команды и др. Умственное воспитание (как приобщение к интеллектуальной культуре человечества) – это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие на ребенка и взаимодействие с ним с целью развития его ума и формирование мировоззрения. Оно протекает как процесс овладения общеисторическим опытом, накопленным человечеством и представленным в знаниях, умениях, навыков. Под умом человека мы понимаем такую функцию мозга, которая заключается в адекватном отражении закономерностей и явлений окружающей жизни. Ум – совокупность познавательных процессов, включающих в себя ощущения, восприятие, память, воображение, мышление. Ум проявляется в объеме, характере и содержании знаний, в динамичности умственной деятельности (быстро – медленно), в критичности (способность оценить результат), способности к обобщениям (широте ума), в творческом познании и стремлении к нему, в способностях, в памяти, в характере основной деятельности, ее успешном осуществлении. В физическом воспитании представлены широкие возможности для решения задач умственного воспитания. Это обусловлено специ­фикой физического воспитания, его содержательными и процес­суальными основами. Существует двусторонняя связь умственного и физического воспитания. С одной стороны, физическое воспитание создает лучшие усло­вия для умственной работоспособности и содействует развитию интеллекта; с другой стороны, умственное воспитание повышает эффективность физического воспитания, создавая условия более вдумчивого отношения к нему занимающихся для осознания ими сущности решаемых задач и творческих поисков их решения. В со­держании умственного воспитания в процессе физического воспи­тания можно различить две стороны: образовательную и воспита­тельную. Образовательная сторона заключается в передаче специ­альных физкультурных знаний. При этом мышление развивается в двух направлениях: как воспроизводящее (репродуктивное) и как продуктивное (творческое). Воспроизводящее мышление заключа­ется в осмысливании занимающимися своих действий после инст­руктивных указаний преподавателя (например, при обучении слож­ному движению). Примерами творческого мышления является ана­лиз «эталонной» спортивной техники с целью рационального при­менения ее к своим индивидуальным особенностям (найти свою индивидуальную технику). Воспитательная сторона умственного вос­питания в процессе физического воспитания заключается в разви­тии таких интеллектуальных качеств, как сообразительность, со­средоточенность, пытливость, быстрота мышления и др. Исходя из сказанного, основными задачами умственного вос­питания в процессе физического воспитания являются: • обогащение занимающихся специальными знаниями в обла­сти физической культуры и формирование на этой основе осмыс­ленного отношения к физкультурной и спортивной деятельности, содействие формированию научного мировоззрения; • развитие умственных способностей (способностей к анализу и обобщению, быстроты мышления и др.), познавательной ак­тивности и творческих проявлений в двигательной деятельности; • стимулирование развития потребности и способностей к самопознанию и самовоспитанию. Средствами умственного воспитания являются прежде всего физ­культурные занятия. Их содержание и объем определяются про­граммами физического воспитания для общеобразовательных школ, лицеев, колледжей, вузов и др. Кроме того, к средствам умственного воспитания относят специ­ально организованные проблемные ситуации в процессе занятий физическими упражнениями, разрешение которых требует ум­ственных действий (прием и переработка информации, анализ, принятие решения и т.п.). К методам умственного воспитания относят: • опрос по преподаваемому материалу; • наблюдение и сравнение; • анализ и обобщение изучаемого материала; • критическую оценку и анализ двигательных действий. Эстетическое воспитание – это целенаправленное формирование эс­тетического отношения к жизни, труду, учению, природе, искусству, спорту, к самому себе и обществу. Эстетика – это раздел философии изучающий закономерности чувственного освоения действительности, о сущности и формах прекрасного в художественном творчестве, в природе и в жизни. Эстетическое воспитание - составная часть воспитания разносторонне образованного человека. Физическое воспитание и спорт общедоступны для удовлетворе­ния эстетических потребностей и развития эстетических вкусов ши­рокого круга людей. Эстетические факторы физической культуры мно­гогранны. Выделяют следующие эстетические моменты, которые являются педагогически целесообразными для раскрытия красоты спорта: • мастерство выполнения спортивных движений (упражнения, игры); • красота телосложения и умение владеть телом (стройность, под­тянутость, пропорциональность, гармоничность, красота дви­жений); • красота нравственного поведения (смелость, мужество, трудолю­бие, умение с достоинством выигрывать и проигрывать); • красота коллективных действий (товарищества, «чувства локтя»); • творческая деятельность спортсменов (нахождение новых элемен­тов техники, технических и тактических приемов); • эстетика условий проведения учебно-тренировочных занятий и соревнований (спортивные сооружения, оборудование, снаряже­ние, спортивный инвентарь, одежда). Взаимосвязь физического воспитания с эстетическим заклю­чается в том, что, с одной стороны, физическое воспитание рас­ширяет сферу эстетического воздействия на человека, с другой — эстетическое воспитание повышает эффективность физического за счет внесения в него положительного эмоционального момен­та и дополнительных привлекательных стимулов к занятиям фи­зическими упражнениями. Перед эстетическим воспитанием в процессе занятий физи­ческими упражнениями стоят следующие специфические задачи: • воспитание эстетических чувств и вкусов в области физичес­кой культуры; • воспитание эстетической оценки тела и движений человека; • воспитание умений находить и оценивать прекрасное в по­ведении товарищей и в окружающей обстановке. К средствам эстетического воспитания в процессе двигатель­ной деятельности относятся прежде всего разнообразные виды самого физического воспитания. В каждом из них преподаватель может указать своим ученикам на моменты прекрасного. Сред­ствами эстетического воспитания являются также праздники и выступления, природные и гигиенические условия, а также об­становка занятий, специальные средства художественного воспи­тания в процессе занятий (использование музыки и произведе­ний искусства) и т.п. Эстетическое воспитание в процессе физического воспитания осуществляется следующими методами: • эмоционально-выразительное объяснение физических упраж­нений, образное слово; • технически совершенный и эмоционально-выразительный показ упражнения, который бы вызвал чувство восхищения пре­красным; • вдохновляющий пример в действиях и поступках; • практическое приучение к творческим проявлениям красо­ты в двигательной деятельности в процессе занятий физическими упражнениями. Трудовое воспитание – целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения готовности трудиться, направленный на успешное освоение трудового опыта человечества, нравственное отношение к труду, развитие личности. Отношение к труду является одним из важнейших критериев воспитанности личнос­ти. Это отношение к труду характеризуется устойчивостью выпол­нения требований дисциплины, выполнением производственных заданий, проявлением инициативы в труде, личным вкладом в достижение коллективного труда. Взаимосвязь физического и трудового воспитания выражается в том, что физическое воспитание оказывает непосредственное содействие трудовому, повышая трудоспособность людей, а тру­довое воспитание, в свою очередь, придает физическому воспи­танию конкретную направленность на подготовку людей к жизни и труду. В процессе занятий физическими упражнениями содержанием трудового воспитания является сам учебный труд, элементарные трудовые процессы по обслуживанию занятий физическими уп­ражнениями, общественно полезный труд физкультурников и спортсменов в порядке шефства над каким-либо учреждением, предприятием и т.д. Перед трудовым воспитанием в процессе физического воспи­тания ставятся следующие задачи: • воспитание трудолюбия; • формирование сознательного отношения к труду; • овладение элементарными трудовыми умениями и навы­ками. К средствам трудового воспитания относят: учебный труд (в процессе академических занятий по физическому воспитанию, на­пряженных спортивных тренировочных занятий, соревнований), выполнение практических обязанностей по самообслуживанию и обслуживанию группы (подготовка и уборка мест занятий, ин­вентаря, уход за спортивным снаряжением и пр.), общественно полезный труд в связи с занятиями по физическому воспитанию (в оздоровительно-спортивном лагере и др.). К специфическим методам трудового воспитания в процессе физического воспитания относятся: • практическое приучение к труду; • беседа; • оценка результатов труда; • пример образцового труда (например, исключительно добро­совестное отношение спортсмена к тренировке и выполнение учеб­но-тренировочных заданий с полной отдачей сил и высоким спортивно-техническим результатом). Занятия различными видами спорта представляют широкие возможности для воспитания положительных черт личности. Эти занятия носят коллективный характер. Они эмоциональны, по­зволяют формировать наряду с физическими и психические ка­чества. Однако воспитательные возможности занятий различны­ми физическими упражнениями, видами спорта неодинаковы, что необходимо учитывать преподавателю (тренеру). Они обусловлены особым содержанием и условиями выполнения конкретных уп­ражнений. Так, посредством упражнений спортивной гимнастики при соответствующей организации, методике обучения и тренировки возможно развивать такие качества, как выдержанность, сме­лость, настойчивость, дисциплинированность. Подвижные и спортивные игры отличаются высокой эмоциональностью и создают особые условия для эффективного формирования положи­тельных качеств личности (честности, ответственности перед кол­лективом, настойчивости, готовности оказать помощь товарищу) и устранения отрицательных качеств (эгоизма, нечестности, гру­бости, заносчивости, трусости и др.). В педагогической работе планируют и реализуют следующие воспитательные задачи: перспективные и ближайшие, коллектив­ные и индивидуальные, относящиеся к отдельным, конкретным ученикам. Педагогу желательно найти правильный подход к каждому спорт­смену, уметь поддержать и развить в нем хорошие качества и за­датки, заботиться не только о спортивных результатах своего вос­питанника, но и о его отношении к учебе, его поведении, куль­турном росте. Эффективность воспитательной деятельности педагога по физи­ческой культуре и спорту достигается: • организацией целостного деятельностно-воспитательного процесса в соответствии с требованием законов, научными реко­мендациями и реальными потребностями; • достижением социально-ценностной целевой и содержа­тельной направленностью воспитания, оптимальной его организацией; • обеспечением положительной мотивации в процессе заня­тий физическими упражнениями и спортом, раскрытием и задей­ствованием сущностного потенциала каждого занимающегося; • достижением сплоченности спортивного коллектива (ко­манды); • личным отношением к выполнению обязанностей на высо­копрофессиональном, творческом уровне; • всесторонним обеспечением воспитательного процесса. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ Детям с ограниченными возможностями для успешной адаптации в большей степени, нежели здоровым необходимы положительные эмоции. Смена впечатлений и деятельности, а также знакомство с искусством являются основными источниками их получения. Эстетическое воспитание представляет собой одно из важнейших направлений коррекционно-воспитательной работы. Оно является неотъемлемой частью программы социализации, которую Л. С. Выготский рассматривал как главную задачу дефектологии. Изучение структуры личности ребенка-олигофрена, предпринятое еще Л.С. Выготским и успешно продолженное его последователями, позволило сформулировать фундаментальное для олигофренопедагогики положение о том, что мораль и нравственность, как и другие формы человеческого опыта, воспринимаются и усваиваются ребенком при общении со взрослыми и сверстниками в процессе овладения различными видами детской деятельности. Необходимо с самого раннего возраста воспитывать у таких детей культурные потребности и познавательные интересы. Уже к моменту поступления во вспомогательную школу желательно, чтобы умственно отсталые дети обладали не только элементарными культурно-гигиеническими навыками, но и имели достаточно четкие представления о таких нравственных категориях, как добро, справедливость, взаимопомощь, честное отношение к порученному делу. К сожалению, ЦНС умственно отсталых детей создает преграды, тормозит появление осознанного отношения к действительности как важнейшей предпосылки личностного развития. Результаты многолетнего экспериментального обучения школьников с ограниченными возможностями доказывают эффективность деятельностного подхода к решению проблемы морально-нравственного развития. В деятельности, моделирующей реальные жизненные ситуации, возможно формирование у умственно отсталого ребенка элементарных нравственных чувств, а затем и предпосылок нравственных представлений. Особо значима в этом плане игровая практика, так как именно в игре содержатся необходимые условия для развития личности школьника, мобилизуются все его возможности. Но и в игровой деятельности отсутствие собственного эмоционального опыта препятствует полноценному проникновению ребенка в роль, обедняет создаваемый им игровой образ. Большинство детей с недоверием относятся к незнакомым взрослым, боязливо подчиняются их установкам. Отношения между детьми сводятся в основном к поверхностным, нестойким контактам; ребята предпочитают играть в одиночку, среди них нередки ссоры по поводу игрушек, конфликты из-за места игры. Чтобы организовать игровую деятельность, от педагога требуется не просто обучение игровым навыкам или операциям, но и эмоциональный толчок. Игры-занятия с куклами весьма способствуют повышению авторитета взрослого, появлению особой доверительности, уважения, основанного на новом для ребенка чувстве близости, желании понравиться. Игры, моделирующие отношения людей, помогают детям усваивать эмоционально-нравственные отношения. Воспитанию доброты, гуманности способствуют занятия с игрушками-животными. Взрослый, обогащая содержательную сторону игры, раскрывает и показывает детям место «братьев меньших» в жизни человека. У младших умственно отсталых школьников возникает стойкий интерес к животным, они разнообразят свои игры. Следующее направление работы — формирование у умственно отсталых школьников потребности в общении, в отражении близких им жизненных взаимоотношений. Они с помощью педагога должны примерять на себя отношения, связывающие в жизни членов семьи. Любая игровая ситуация приобретает в глазах ребенка свой смысл за счет наполнения ее эмоциональными переживаниями и соответствующими оценочными суждениями. У аномальных школьников часто искажено представление о добре и зле, порой отсутствует самая примитивная этическая оценка своих поступков с позиции справедливости, правды. Задача педагога — помочь им обрести осознанный эмоционально-нравственный опыт. В игре проявляются тенденции нравственного развития детей, их этические представления, в то время как в реальной действительности поведение умственно отсталых школьников далеко не всегда регулируется ими. Уже сама игровая ситуация или ссылка на персонаж сказки-драматизации отражается на поведении ребенка в новых условиях. Воспитательно-коррекционная работа в этом направлении вносит заметный вклад в развитие личности ребенка, что выражается в готовности к оценке своих и чужих поступков с нравственных позиций. Одним из решающих факторов, обусловливающих положение аномального ребенка в семье и обществе, является его индивидуальность. Поэтому психологическая служба должна осуществлять диагностику и развитие креативности детей с ограниченными возможностями. При этом используются ряд методик на измерение творчества, а также игры, которые будучи внутренне мотивированной деятельностью, таят в себе огромный потенциал для развития креативности у детей. В процессе эстетического воспитания должно происходить знакомство детей с творчеством самодеятельных школьных коллективов, училищ для детей-инвалидов, специализированных интернатов. Посетив спектакли, концертные программы, дети высказывают свое мнение по поводу увиденного и решают для себя, могут ли они сами участвовать в таких мероприятиях. Одна из форм работы с детьми по развитию эстетического вкуса — посещение театров, оперы и балета, цирка, выставок, концертов. Это расширяет кругозор воспитанников, их круг общения, учит культуре поведения, помогает адаптироваться в коллективе. Способствуют раскрытию лучших душевных качеств ребенка посещения зоопарка, аквариума, общение с животными. Одним из возможных мероприятий является программа «Разрешите с вами познакомиться», к участию в которой привлекаются все дети, выполняющие роли и участников и зрителей. В игровых программах, ролевых играх дети исполняют (играют) определенные роли, не свойственные им в жизни, специалисты корректируют самооценку воспитанника, дают возможность раскрыть ему свой творческий потенциал. В целом эстетическое воспитание и культурно-досуговая деятельность являются важной составной частью социальной адаптации детей с отклонениями в интеллектуальном развитии — они входят в новое социальное окружение, расширяют круг общения со сверстниками и избавляются от комплекса неполноценности. ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ Данные о состоянии физического развития воспитанников специальных учреждений свидетельствуют о своеобразии отдельных систем и внутренних органов, что является следствием органического поражения центрального и периферического отделов мозга и о глубокой анатомо-физиологической патологии. Органическое поражение ЦНС обусловливает также сложные дефекты психического развития. Наблюдаются сопутствующие соматические заболевания различного характера органов зрения, дыхания, голосового аппарата, органов пищеварения и мочевыделения, опорно-двигательного аппарата и кожи, сердечно-сосудистой системы и др. Именно поэтому исключительно важное значение имеет оздоровительное направление в учебно-воспитательной работе. Работа проводится комплексно медицинским и педагогическим персоналом и включает гигиеническое и физическое воспитание детей с нарушением интеллекта. При этом добиваются единства гигиенических условий в семье и специализированном учреждении; систематического соблюдения всех гигиенических процедур; поэтапности формирования того или иного навыка. Задачи гигиенического воспитания детей с нарушением интеллекта: • формирование положительного отношения к умыванию, чистоте тела и одежды, личной и общественной гигиены; • воспитание стремления к поддержанию порядка в помещении, среди игрушек, книг, вещей; • сообщение детям элементарных сведений о болезнях при несоблюдении санитарно-гигиенических правил; • выработка воли и других положительных черт характера в процессе гигиенического воспитания: • формирование гигиенических навыков у детей разных возрастных групп, в том числе культуры питания (умения спокойно вести себя за столом, правильно пользоваться прибором, чашкой, стаканом, салфеткой, хорошо пережевывать пищу, не мешать товарищу, не нарушать порядка за столом, благодарить за помощь; культуры приготовления пищи; аккуратного и бережного обращения с вещами личного пользования и умения самостоятельно пользоваться ими). Утренняя и лечебная гимнастика включает упражнения для сокращения и расслабления мышц, в том числе с использованием бытовых предметов для активных и пассивных движений с лечебной целью. При распределении детей по группам учитываются характер дефекта и их возраст. В группу входят дети, у которых одинаковые недостатки и незначительная разница в возрасте. Занятия лечебной физкультурой проводятся два раза в неделю. Для детей с нарушением интеллекта утренняя физическая зарядка имеет особую важность: снимает заторможенность после сна, активизирует, тренирует двигательную сферу. Зарядка и последующие закаливающие процедуры формируют положительное отношение к здоровому образу жизни. Закаливание необходимо всем детям, особенно перенесшим мозговые заболевания. Оно включает солнечные ванны до 20 мин (в головных уборах; с 10.00 до 14.00 не разрешается); воздушные ванны от 5 до 30 мин (зимой дети должны одеваться тепло; летом воздушные ванны сочетаются с солнечными); водные процедуры (душ или растирание мокрым полотенцем, летом — обливание и купание). Закаливание содействует увеличению объема легких, ускоренной деятельности сердечно-сосудистой и нервной системы, повышению сопротивляемости организма болезням, а также укреплению нервной и эндокринной систем.  ПРОФИЛАКТИКА ПРАВОНАРУШЕНИЙ У детей с нарушениями в развитии грань в понимании отрицательной либо положительной стороны своего поступка довольно условна. Поэтому формирование у них четких представлений о добре и зле, хорошем и плохом, дозволительном и преступном имеет первостепенное значение. Параллельно должен идти процесс коррекции имеющихся нарушений. Прежде всего добиваются усвоения и принятия ребенком норм и правил общества. О том, как решается эта задача в рамках нравственного и правового воспитания, уже говорилось. Остановимся на формах профилактической работы. Она должна проводиться непрерывно как на занятиях и уроках, так и в доверительных беседах. Педагог обязан взять на себя роль того самого авторитета для ребенка, которым не смогли стать родители. Проводимые беседы должны быть доверительными в благоприятной и спокойной обстановке. Затронутые в них вопросы в целях профилактики можно выносить на классные дискуссии. Таким дискуссиям предшествует психологическая подготовка. Прежде всего, на специальных занятиях достигается определенный уровень сплочения в классе, без которого невозможно доверительное общение друг с другом. Проводится разминка: психическое «размораживание», снятие мешающих общению «зажимов». На соединенных уроках тренируется экспрессия, способность выражать свои мысли и чувства не только с помощью слов, но и мимики, жестов. У детей стремятся развить навыки рефлексии — самопонимания и эмпатии, способности проникать и сопереживать внутреннему миру другого человека. Выводы, сделанные и принятые в результате оживленного и эмоционального спора, в который были сознательно вовлечены воспитанники, усваиваются и запоминаются гораздо лучше. Следует также устраивать лекции с приглашением работников органов охраны правопорядка, чтобы дети из первых рук узнавали о необходимости соблюдения правил и законов и об ответственности за неподчинение и не соблюдение их. Человек в форме для ребят иногда более авторитетен, чем педагог. Разумеется, сотрудников правоохранительных органов следует проконсультировать, как излагать материал с учетом специфики учебного заведения. Также следует использовать различные тренинги, в том числе ролевые. Специальный практикум предполагает развитие навыков самоанализа, эмоциональной и поведенческой саморегуляции в сложных ситуациях. Такие ситуации в разнообразных вариациях неоднократно «проигрываются» на занятиях. Участники попеременно меняются ролями, решая все новые и новые задачи, у них появляются возможности как проявить себя, так и увидеть со стороны. Специально проигрываются, а затем обсуждаются эмоциональные и поведенческие стереотипы непродуктивного общения, чтобы каждому стало ясно, чего следует избегать. Увидеть себя и реакцию своих собеседников можно и реально на телевизионном экране на занятиях в группах видеотренинга. Групповые формы профилактической работы, кроме всего прочего, способствуют сплоченности воспитанников. И чем выше эта сплоченность, тем более приемлемы для ребят нормы и правила групповой жизни, которые формирует педагог. Эти нормы и правила становятся значительным противовесом законам улицы. Ребята видят одобрение своих поступков друзьями и педагогом, а не чуждых им людей. Конечно, приобретенные знания следует всячески закреплять, чтобы они стали устойчивыми. Этому служит сбалансированная система поощрений и наказаний, поддерживающая в коллективе атмосферу доброжелательности и защищенности. Ребенок должен чувствовать, что, если он что-то сделает не так, его не накажут, а укажут правильный путь, что педагог и другие дети — его друзья и нет необходимости искать понимания где-то на стороне. Но какие бы методики и способы профилактики не разрабатывались, огромное значение имеют взаимоотношения ребенка с родителями. Именно они способны вовремя увидеть отклонения ребенка от нормы в поведении и принять своевременные меры, что во многом облегчит работу психолога или педагога. В этом плане важен аспект просвещения родителей о способах взаимодействия с ребенком, важности создания благоприятного климата в семье. Ребенок, который дома чувствует себя защищенным, перенимает положительные качества родителей, более устойчив к асоциальным воздействиям. Педагогу важно установить контакт с каждым умственно отсталым школьником для более успешной профилактики правонарушений. Такие занятия можно проводить индивидуально. В этом отношении интересной является методика контактного взаимодействия, разработанная Л.Б. Филоновым. Ее целью является снятие психических барьеров, устранение психической защиты, чтобы дальнейшее взаимодействие могло проходить с полным взаимопониманием и взаимопринятием сторон. В целом требуется дальнейшее исследование причин совершения детьми правонарушений и способов их профилактики. РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ Формирование и развитие навыков самообслуживания является одним из важных условий успешной социальной адаптации детей. Нормально развивающиеся дети многие знания, умения и навыки приобретают в процессе общения со взрослыми и сверстниками, помогая родителям по хозяйству, ухаживая за младшими, играя в различные игры, имитирующие окружающую их жизнь. Умственно отсталые дети в силу особенностей своего развития не могут самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, в том числе и самообслуживания. Их приходится формировать и развивать, иначе может сформироваться стойкая социальная дезадаптация. Играют свою роль и относительно меньшие возможности общения с окружающим миром, взрослыми и сверстниками. Участие семьи в развитии навыков самообслуживания умственно отсталых детей, в подготовке их к самостоятельной жизни, как правило, ничтожно мало, поэтому особое значение имеет целенаправленное воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта. Уже в первые годы обучения у таких детей вырабатывают аккуратность, умение следить за одеждой и обувью, выполнять простейшую уборку помещения. Требования повышаются постепенно. Условия, в которых проходят занятия, следует приблизить к домашним. Как уже отмечалось, навыки самообслуживания формируются на специальных занятиях по социально-бытовой ориентировке; ручному труду, в процессе хозяйственно-бытовых работ и закрепляются повсеместно. Механизм формирования навыков самообслуживания весьма сложен, так как их усвоение требует определенного уровня развития внимания, этот процесс протекает до конца пребывания детей в дошкольном учреждении. Самообслуживание включает в себя сложные по своей структуре навыки. У детей здесь могут возникнуть два затруднения: в определении и усвоении последовательности операций и в овладении каждой из них. Накопление социально-бытовых знаний, умений, навыков происходит постепенно. Обязательным условием является учет индивидуальных и типологических особенностей учащихся. По мере обучения у них вырабатывается автоматизм действий. В процессе повседневной жизни дети многократно повторяют, закрепляют и расширяют арсенал умений и навыков, приобретают полезные привычки, учатся оценивать различные жизненные ситуации. Как уже отмечалось, детей вовлекают в различные игры, конкурсы и т.д. Полезно устраивать проверку состояния и условий хранения одежды в группах, порядка и чистоты в помещениях. Это способствует формированию бережливости, аккуратности. В организуемых играх дети под руководством воспитателей обыгрывают различные ситуации, обмениваются впечатлениями, наблюдениями. Дети учатся действовать по подражанию, образцу и словесной инструкции, планировать свои действия — что будет сделано сначала, что потом. К старшему дошкольному возрасту это позволяет добиться появления элементов самоконтроля. Если обучение самообслуживанию проводится правильно и с учетом особенностей развития моторики, восприятия, внимания детей, это способствует формированию у них положительных качеств личности, трудолюбия, умения преодолевать посильные трудности. СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ Сюжетно-ролевая игра является одним из основных методов передачи учащимся знаний, умений и навыков на уроках социально-бытовой ориентации (СБО). Как уже отмечалось, на таких уроках и занятиях учащиеся приобретают необходимые знания, умения, навыки по разделам: личная гигиена; одежда и обувь; питание; кухня; семья; культура поведения; жилище; транспорт; торговля; почта, связь; медицинская помощь; организации и учреждения; бюджет семьи; трудоустройство; правовые нормы; правила дорожного движения и др. На занятиях по СБО дети получают знания, формируют навыки и умения, а закрепляют их в сюжетно-ролевых играх, когда воспроизводится определенная бытовая ситуация. Такие игры проводятся по темам занятий в соответствии с планом программы. План учитывает возраст учащихся, их готовность к приобретению новых знаний, умений и навыков по СБО. Одна тема может быть рассчитана на несколько часов занятий, другая — на один-два. Перед проведением сюжетно-ролевой игры педагогу необходимо определить задачи, составить план раскрытия темы, подобрать наглядный материал, соответствующий реквизит, распределить роли между учащимися, продумать соотношение коллективных и индивидуальных форм работы. Обязательным условием занятий является их коррекционная направленность и воспитывающий характер. На теоретических занятиях сообщение новых сведений проходит в форме беседы или рассказа. Затем учитель, обращаясь к детям с вопросами, выясняет, что они поняли и запомнили. На практических занятиях учитель разыгрывает специально смоделированные ситуации, в которых могут оказаться учащиеся. Умственно отсталые дети не способны самостоятельно разыгрывать предложенный сюжет, ведут себя скованно, не в состоянии придумать реплики, соответствующие роли, вступать во взаимодействие с партнерами. Это связано с особенностями их психофизического развития. Умению участвовать в моделировании реальных ситуаций таких детей приходится учить. Последовательность обучения может быть следующей: • предварительное разучивание с учителем всех или отдельных ролей; • проведение игр без предварительного разучивания ролей; • самостоятельное разыгрывание школьниками ситуаций на заданную тему. В течение всей игры педагог руководит действиями детей. В игру встраиваются ситуации не только с правильными действиями, но и ситуации, в которых совершаются ошибочные поступки. Это делается для того, чтобы научить учеников обдумывать положение, в которое попал их товарищ, оценивать его действия и находить правильный выход. Педагог корректирует процесс поиска верного решения, так как из-за умственных дефектов дети не всегда способны найти логически верный выход из положения. Для прочного закрепления знаний и умений следует постоянно осуществлять повторение пройденного. Для этого привлекается материал из других разделов, логично связанный с изучаемой темой. Например, на занятиях по приготовлению пищи целесообразно вспомнить правила ухода за кухней и посудой. Все сюжетно-ролевые игры выстраиваются по принципу максимально адекватного отражения действительности. Например, в ситуации «Покупка товаров в магазине» столы превращаются в прилавки, в качестве денег используются карточки с цифрами, обозначающими эквивалент купюры. Товары и упаковки на «прилавках» должны быть настоящими, с ценниками, табличками с названиями отделов и т.д. Педагог представляет ситуацию: мама велела купить продукты в магазине. Один учащийся выполняет роль покупателя, другой — продавца. Ситуация обыгрывается под руководством педагога, который корректирует ситуацию. Можно усложнить игру. Например, детям предлагается два меню из разных блюд. Что нужно купить для приготовления этих блюд? Учитель делит класс на несколько бригад по 4—5 человек. Для каждой бригады меню вывешивается на доске. Члены бригады его читают, обсуждают, что нужно купить. Затем один из учеников идет и набирает нужные продукты. Учитель предлагает подражать тому, как ведут себя покупатели при покупке товаров и др. Он может убрать ценники и попросить учащихся вспомнить цены на наиболее известные продукты. Кто-то из детей, производя «покупки», колеблется, кто-то выбирает «товары» уверенно. Затем принесенные «товары» одобряются бригадой, либо она отправляет товарища обратно в «магазин». В конце игры совет бригадиров вместе с учителем оценивают правильность покупки. Члены бригады должны объяснить, почему были куплены те или иные продукты. После проведения ролевой игры целесообразно провести занятие по ее разбору. Это будет своеобразное повторение и закрепление обыгранных ситуаций. Неоднократное возвращение к уже пройденному материалу позволяет надежно закрепить приобретенные навыки и умения. Разыгрывая и разбирая различные реальные ситуации на занятиях по СБО, учащиеся расширяют свой социальный опыт, приобретают определенные хозяйственно-бытовые знания и умения. Моделирование реальных ситуаций позволяет формировать, закреплять и расширять знания учащихся о различных сферах жизни и быта (например, о продовольственных и промтоварных магазинах, правилах покупки товаров в них, о приемных пунктах прачечных, о различных видах городского и междугородного транспорта и др.), накапливать практический опыт их использования. СКАЗКОТЕРАПИЯ Игра — основной вид деятельности дошкольника, причем их игры проходят значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых. К сожалению, умственно отсталые дети часто не проявляют эмоциональной заинтересованности к игрушкам в отличие от их нормально развивающихся сверстников, им присущи неадекватные действия при манипуляции с игрушками. Поэтому перед учителем-дефек-тологом стоит задача ввести таких детей в мир игр, вызвать у них желание играть. При этом предпочтительны игры на сказочной основе. Сказка для умственно отсталого ребенка — не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обыденной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и в доступной сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний. У детей с нарушениями интеллекта развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов поведения. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок сравнивает себя со сказочным героем, переживает его проблемы, учится различать добро и зло, усваивает морально-нравственные нормы. До последнего времени практическая психология образования недостаточно использовала развивающий и психотерапевтический потенциал сказок. А ведь сказко-терапия оказывается эффективной в работе не только с дошкольниками или младшими школьниками, но и с подростками и старшеклассниками. Сказки, мифы, притчи, легенды — это первичное познание жизни, исследование окружающего мира. Работа с помощью метафор позволяет разрешать детские и взрослые проблемы на бессознательно-символическом уровне. При этом воздействие метафор оказывается мягким, глубоким и удивительно стойким. Позитивные истории и сказки создают в бессознательном ребенке своеобразный «запас прочности», так необходимый в самостоятельной взрослой жизни. Даже простое чтение сказок дает удивительный эффект и помогает человеку преодолеть различные жизненные трудности. Сказка может быть использована для того, чтобы предложить ребенку с нарушениями интеллекта способы решения конкретной проблемы, она учит великолепному образному языку, сглаживает жизненные барьеры и противоречия. Сказка более информативна, нежели обычная речь, она заставляет задуматься, включает собственную фантазию. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева считает, что сказкотерапия не просто психотерапия, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии. Сказки несут дидактический, психокоррекционный, психотерапевтический и даже медитативный аспекты. Можно считать, что возможности сказок, сказкотерапии еще недостаточно оценены, в том числе коррекци-онные. Сказки бывают на семейную тематику («Репка», «Курочка Ряба» и др.), формирующие понятия о личной гигиене («Федорино горе», «Мойдодыр» и др.), о жилище («Теремок» и др.), медитативные (настраивающие ребенка на определенные взгляды), дидактические и др. Самое важное для психолога — создать ситуацию, в которой ребенок может задуматься над смыслом и неоднозначностью ситуации. Дети с удовольствием принимают участие в этюдах, упражнениях, играх по сюжету сказки. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни ребенка. Эти ассоциации могут быть обсуждены. Рисование по мотивам сказки отражает свободные ассоциации, фантазию ребенка, и дальше возможен анализ полученного графического материала. При обсуждении поведения и мотивов действий персонажей легко перейти к обсуждению поведения человека, его ценностных ориентации: хорошо — плохо. Проигрывание эпизодов сказки дает возможность ребенку почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации, сама сказка, как правило, содержит нравоучение, подсказывает с помощью метафор варианты разрешения жизненных ситуаций. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание) развивает мышление. Сказочные тексты легче воспринимаются ребенком, чем все другие. Именно поэтому сказки незаменимы в психокоррекционной работе. В них отсутствуют прямые нравоучения и назидания; События сказочной истории логичны, вытекают одно из другого, они естественны, и ребенок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире. Через сказочные образы ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуация и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей, жизненный выбор, взаимопомощь, любовь, борьба добра со злом. Победа добра в сказках обеспечивает ребенку психологическую защищенность: что бы ни происходило в сказке — все заканчивается хорошо. В сказках зашифрованы всевозможные ситуации, которые могут произойти в реальной жизни. Таким образом бессознательно формируется «картотека жизненных ситуаций». Выделяют следующие коррекционные функции сказки: • психологическая подготовка к напряженным ситуациям; • символическая реакция на физиологические и эмоциональные стрессы; • принятие в символической форме своей физической активности. ПОДГОТОВКА К ТРУДУ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В зависимости от характера и степени тяжести нарушения содержание и методы трудовой реабилитации различны для разных категорий детей с ограниченными возможностями. Перед подготовкой таких детей к труду и трудовой деятельности необходимо установить характер и степень выраженности нарушений различных систем организма, интеллектуальных и психофизических особенностей; степень умственной и физической трудоспособности для определенных видов труда; состояние эмоционально-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сферы; уровень развития речи и коммуникативных навыков. В процессе получения профессионального образования ребята с ограниченными возможностями нуждаются в специальном психолого-педагогическом сопровождении, коррекционной работе, специализированной помощи. Трудовая реабилитация и профориентация во вспомогательной школе. Подготовка умственно отсталых школьников для работы на предприятиях, не предназначенных для инвалидов, сложное и трудное дело. Соответственно необходимы опытные специалисты профессионально-производственного обучения. Их авторитет, основанный на высоком профессиональном мастерстве, позволит им попутно решать задачи нравственного и социального воспитания школьников. Учитывая особенности психики умственно отсталых детей, они создают благоприятный фон для занятий — бодрое, деловое настроение, используют наглядные пособия: чертежи, предметно-технологические карты, готовые изделия. Как и в других видах обучения, здесь важен дифференцированный подход к учащимся, учет их индивидуальных особенностей. Педагог, наставник должен помочь учащемуся поверить в свои силы, добиться успеха в учебе, полюбить труд. Этому способствуют праздники труда, конкурсы на лучшего по профессии, встречи с работающими на производстве, стенды, на которых отражается производственная жизнь базового предприятия или история развития отрасли в целом. Родители не всегда понимают, что возможности их детей ограничены. Поэтому необходима разъяснительная работа, чтобы родители и школа вместе ориентировали ребенка на овладение определенной специальностью, профессией. Индивидуальные беседы с родителями по трудоустройству или прохождению практики проводят классные руководители и учителя трудового обучения. Школьные лектории для родителей включают разнообразный круг вопросов, по которым выступают представители администрации и учителя школы, врачи, работники детской комнаты милиции и прокуратуры. Производственная практика является составной частью трудовой реабилитации. План практики согласуется с базовыми предприятиями. Они обеспечивают безопасность условий труда. Каждая группа учащихся закрепляется за бригадой рабочих. Успешность адаптации выпускников вспомогательной школы на производстве в первое время определяется не столько уровнем их трудовых умений и навыков, сколько теми отношениями, которые устанавливаются между ними и рабочими-наставниками, бригадиром, мастером. Задача учителей — подготовить учащихся к правильной реакции на поступки и оценки окружающих людей. Постепенно учащиеся включаются в процесс производства на правах рабочих. Трудовая деятельность накладывает отпечаток на весь ход учебно-воспитательного процесса. Однако было бы ошибкой считать, что труд на производстве и в сфере обслуживания всегда приводит к положительным результатам в воспитании учащихся. Это зависит от организации труда, морально-нравственных качеств работников предприятия, от подбора наставников. Негативные явления должны обсуждаться в беседах с учителем и передовыми людьми предприятия. Цель этих бесед — сформировать у школьников устойчивость к отрицательным явлениям, т.е. убежденность в необходимости соблюдать принятые в коллективе общие этические нормы. В каждой школе есть учащиеся, которые в силу своих психофизических данных не могут проходить производственную практику на производстве и тем более трудоустраиваться. Их родителей необходимо готовить к этому заранее, объясняя, почему их ребенок не может участвовать в практике. Школа должна познакомить родителей с теми организациями и лицами, которые могут оказать помощь в трудоустройстве, — это комиссия по трудоустройству несовершеннолетних и подростковый врач.