Технологический подход в педагогике

ЛЕКЦИЯ 1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ 1.1. ПРИЧИНЫ ПОЯВЛЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИКЕ Наша отечественная система образования долгое время считалась одной из лучших в мире. По многим показателям она остается такой и сейчас. Но стремительно меняющийся мир предъявляет новые требования к его качеству. Одним из эффективных средств решения этой задачи является внедрение технологического подхода в практику деятельности образовательных учреждений и каждого учителя. Ученые-педагоги и учителя-практики разных стран постоянно ищут пути повышения эффективности труда учителя (преподавателя). При традиционном обучении массовый характер обучения (учат всех одинаково) входит в противоречие с индивидуальным характером усвоения (результаты обучения — у каждого свои). А нельзя ли добиться того, чтобы, обучая всех — научить каждого, тем более сегодня, когда учебный материал огромен, ученики в большинстве своем немотивированы на учение, а урок, как, впрочем, и любая педагогическая система, обладает ограниченным образовательным потенциалом? Ответ лежит в области, на первый взгляд, далекой от педагогики — это производственный конвейер. В каждом производственном процессе сырье, материалы и полуфабрикаты имеют сходные или почти одинаковые характеристики. Поэтому процессу их обработки присущи единообразные, последовательные процедуры. Сам процесс производства сложного изделия можно расчленить, разделить на несколько или даже множество простых операций. С помощью поэтапного контроля (тестирование) каждую отдельно взятую операцию можно довести до совершенства: переход к следующей операции без достижения заданных параметров качества изделия на предыдущей операции просто невозможен. Такая организация производства обеспечивает на выходе точный, предсказуемый, заранее заданный результат. Такой производственный процесс называют технологизированным (от греч. techne — искусство, мастерство, умение и logos — слово, учение). В зарубежной педагогике начиная с середины прошлого века, а в нашей стране — на десятилетие позже стали широко и интенсивно заниматься разработкой такого «конвейера» в педагогике. Его назвали технологическим подходом к обучению. Со временем он перерос в педагогическую технологию, которая открывала возможности полного управления учебно-воспитательным процессом и гарантировала достижение результатов образования на высоком уровне. В настоящее время технологический подход в образовании активно разрабатывается на уровне как педагогической теории, так и его практического применения в учебно-воспитательном процессе. В результате исследований в данной области в педагогике сложилось представление о сущности педагогической технологии и ее специфике в воспитании и обучении. 1.2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ Методология педагогики — это система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, как система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества педагогических исследований. Основными методологическими подходами в педагогике являются: системный, личностный, деятельностный, аксиологический, культурологический, антропологический. Рассмотрим, как соотносятся некоторые из перечисленных подходов с технологическим подходом. Системный подход. Применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются: • принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого. Любая научно обоснованная педагогическая технология — это целостная система, в которой все структурные компоненты находятся в строгой взаимозависимости и соподчиненности друг с другом. И в этом проявляется интеграция системного и технологического подходов в образовании; • принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между их элементами. Именно так описываются многие педагогические технологии: либо как системы организационных форм методов и средств обучения, находящихся в строго соподчиненных отношениях друг с другом, либо как алгоритмы действий проектировочного и организационного характера; • принцип иерархичности, предполагающий описание объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемым, в свою очередь, как системы. Педагогические технологии, которые будем рассматривать далее, являются, во-первых, подсистемами целостного педагогического процесса, во-вторых — самостоятельными системами, в-третьих — системами более высокого уровня по отношению к своим подсистемам, таким как целеполагание, программирование содержания и алгоритмы действий. Личностный подход. Означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий. В связи с этим ряд ученых считают, что некоторые особенности технологического подхода не позволяют применять его в личностно-ориентированном обучении. Однако нельзя забывать, что образовательные технологии действуют в гуманитарных системах, поэтому ошибочно было бы понимать технологичность как исключение из преподавания личностного оттенка. Он проявляется в вариативности методов, способах их представления, в педагогической технике, педагогическом мастерстве учителя во время занятий и, конечно же, в профессионально значимых личностных качествах учителя, которые влияют на эффективность личностной направленности обучения и воспитания. Таким образом, любая научно обоснованная педагогическая технология — это система, потому что отвечает вышеперечисленным принципам реализации системного подхода. Деятельностный подход. Установлено, что деятельность — основа, средство и фактор развития личности. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Как следствие этого, важнейшим педагогическим требованием к организации педагогического процесса выступает определение содержания соответствующей деятельности ученика. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности. Целая группа метапредметно-ориентированных технологий, которые будут рассмотрены во второй части учебника, ориентированы на достижение именно этих универсальных учебных умений ученика. Аксиологический (или ценностный) подход. Связывает в процессе обучения развитие когнитивной и аффективной сторон личности, т.е. выполняет роль механизма связи между познанием и формированием отношений ученика к окружающему миру (обществу, природе, культуре) и к самому себе. Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. В некоторых современных педагогических технологиях, таких как развивающее обучение, личностно-ориентированное и эвристическое обучение, технология развития критического мышления, технология педагогических мастерских, технология коллективной мыследеятельности и других, заложены и реализуются на практике основные идеи аксиологического подхода в педагогике. Рассмотренные методологические подходы носят интегративный характер, взаимодополняют друг друга, нередко трансформируются, поэтому провести четкую границу между ними достаточно сложно. 1.3. СУЩНОСТЬ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ Суть технологического подхода заключается в полной и точной регламентации в планировании, проектировании и организации образовательного процесса, которая делает его полностью управляемым и позволяет достигать планируемых результатов деятельности. У истоков идеи технологизации в отечественной педагогике стоял Анто́н Семёнович Макаренко. В 1933 г. он писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а строилось всегда по логике моральной проповеди. Именно потому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструирование работы, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль допуска и браковки» (Макаренко А.С. Педагогическая поэма [Текст] / А.С. Макаренко. — М.: Молодая гвардия, 1977. — С. 553–554.) Технологический подход к обучению сегодня активно разрабатывается в мировой педагогике. К наиболее известным его теоретикам за рубежом относятся Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, П. Митчелл, Р. Мейджер, Б. Скиннер, А. Ромишовски и др. Современная отечественная теория и практика разработки и реализации технологического подхода к обучению отражена в научных трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, Н.В. Бордовской, В.В. Гузеева, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, М.М. Левиной, З.А. Мальковой, А.П. Панфиловой, А.Г. Ривина, Г.К. Селевко, А.Я. Савельева, Н.Ф. Тальзиной, А.В. Хуторского, А.И. Умана и др. В настоящее время педагогические технологии в науке рассматриваются как один из видов гуманитарных технологий и базируются на теориях общей дидактики, психологии развития личности, социальной психологии и менеджмента. 1.4. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ Эмпирический (донаучный) этап На первый взгляд может показаться, что понятия «образовательная технология», «педагогическая технология» являются достаточно новыми. Во всяком случае, студенты, обучавшиеся в педагогических вузах в середине прошлого века, такую дисциплину не изучали. Однако суть технологического подхода в образовании была предметом дискуссий и научных споров на протяжении многих столетий, поскольку любой добросовестный педагог пытался найти механизм обучения, который приводил бы к определенному гарантированному результату. Назвать точную дату, когда возникла первая педагогическая технология, невозможно. Очевидно, первые учителя в Древнем Египте и Вавилоне первыми столкнулись с повторяемостью операций в педагогическом процессе, выработали первые технологические приемы, используемые при обучении школьников чтению, письму и счету. В эпохи Возрождения и Нового времени также предпринимались попытки сформулировать требования технологического характера для организации учебного процесса в школе. Так, Я.А. Коменский стремился сделать обучение техническим, т.е. таким, чтобы все, чему учат, не могло не иметь успеха. Так была сформулирована важнейшая черта педагогической технологии — гарантированность результата. Механизм обучения, приводящий к запланированным результатам, Я.А. Коменский назвал «дидактической машиной». Для нее важно определить цели; обозначить средства достижения этих целей; отыскать правила пользования этими средствами. В работе «Живая типография» он пишет: «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, только тогда его работа будет высоко результативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем» (Коменский Я.А. Избр. пед. соч. [Текст]: в 2 т. / Я.А. Коменский. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2.). Принципиально новая эпоха проникновения технологического подхода в образование была связана с бурным развитием естественных наук и их различных прикладных направлений в XIX в. Использование современных для того времени научных достижений в производстве вызвало потребность в массовом обучении подрастающего поколения. Образование стало приобретать массовый характер, а также некоторые характерные черты производственного процесса, «фабрики» усвоения достижений человеческой цивилизации. О творческом и технологическом овладении педагогической деятельностью упоминается в трудах выдающихся отечественных педагогов. Согласно мнению К.Д. Ушинского, основоположника научной педагогики в России, педагогическое мастерство учителя может быть доведено до уровня технологии, проявляющейся в способности педагога работать самостоятельно, адаптивно и воспроизводимо в любых условиях. В работах классика педагогической мысли советского периода, А.С. Макаренко, уже можно проследить свободное оперирование им термином «педагогическая техника» и понятием «педагогическая технология». Отмечая технократичность их звучания, он высказал надежду на то, что впоследствии должны быть найдены более «благозвучные» синонимы. В «Педагогической поэме» автор писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка» (Макаренко А.С. Пед. соч. [Текст]: в 8 т. / А.С. Макаренко — М.: Педагогика, 1983–1986. — Т. 2. — С. 150). Ведущим элементом технологического подхода в воспитании, по мнению А.С. Макаренко, являются педагогические операции, из последовательного ряда которых складывается воспитательный процесс. Любая операция должна преследовать определенные цели: главные (педагогически целесообразное влияние на целый коллектив и на отдельную личность; достижение «гармонического положения» администрации, коллектива педагогов и воспитанников, отдельной личности) и второстепенные, собственно педагогические и другие (хозяйственные, бытовые и пр.). Соотношение целей при проведении операции может меняться, но, как замечал педагог, «идеально проведенной операцией будет считаться только такая, при которой все указанные цели достигаются в наиболее оптимальном виде» (Макаренко А.С. Педагогическая поэма [Текст] / А.С. Макаренко. — М.: Молодая гвардия, 1977). В это же время распространилось и другое понятие — «педагогическая техника», которая в «Педагогической энциклопедии» 1930-х гг. была определена как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. К педагогической же технологии в эти годы было отнесено умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия, технические средства обучения. Данный подход к толкованию педагогической технологии получил наибольшее распространение в США, где впервые стали использоваться аудиовизуальные средства обучения. В отечественном образовании понятие «технология» вернулось в педагогический обиход только во 2-й половине ХХ в., вызвав новую волну интереса ученых и педагогов-практиков. Технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности педагога, что означает переход на иную, качественную ступень эффективности образовательного процесса. Частнометодический этап Для первой половины ХХ в. развитие технологического подхода в обучении предпринималось в рамках частных методик. Для этих разработок характерно недиагностируемое описание целей обучения, смутное представление о конечных результатах обучения, заключенных в понятии «успеваемость». Образовательный процесс выстраивается на основе обобщения и распространения так называемого «передового педагогического опыта». При таком подходе для каждой конкретной ситуации отыскивается образец педагогической деятельности успешного учителя, и этот образец настоятельно рекомендуется другим учителям. Пробы и ошибки — самая характерная черта частнометодического подхода. Накопившийся за долгие годы опыт позволяет выделить типичные для успешных учителей и имеющие всеобщее значение более или менее строго прописанные последовательности процедур. Многие ученые считают, что эти технологии правильнее называть не педагогическими, а частнометодическими технологиями обучения из-за ограниченности решаемых ими задач. Этот длительный этап продолжается, но не дает возможности системно и целенаправленно строить гарантированно эффективное обучение. Этап алгоритмической парадигмы Алгоритмическая парадигма появилась в 1950-х гг. как противовес нечеткости и неопределенности традиционного методического подхода. Основными чертами алгоритмической парадигмы являются диагностическое целеполагание, алгоритмизация процесса обучения и непрерывная диагностика результативности образовательного процесса. Именно в это время возникает особый технологический подход к построению самого процесса обучения. Педагогические технологии признаны профессиональной категорией. В 1954 г. Б.Ф. Скиннер обосновал концепцию программированного обучения, базирующуюся на бихевиористической идее оперантного, подкрепляемого научения по схеме «стимул — реакция — подкрепление». Суть данного подхода заключается в идее полной управляемости работой ученика. Модель программированного обучения Скиннера предлагала учителю линейную технологию пооперационного обучения, в которой предусмотрена обратная связь, т.е. немедленный контроль правильности реализации каждого задания и возврат к предыдущему шагу в случае ошибки. В 1961 г. последователь Скиннера Д. Финн предложил новый термин: «обучающая технология». Он организовал в университете Южной Калифорнии отделение с одноименным названием. В 1958 г. технологию Скиннера — Финна усовершенствовал Н.А. Кроудер, предложивший разветвленную схему программированного обучения с множественным выбором ответов из ряда предложенных и соответствующей обратной связью в зависимости от степени правильности ответа. Таким образом, обучающая технология стала адаптивной. В середине 60-х гг. ХХ в. содержание понятия «педагогическая технология» подвергалось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где были определены два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах. Сторонники первого продолжали связывать технологии с применением технических средств обучения (technology in education). Данного подхода долго придерживались и в СССР, хотя само понятие «технология» в системе образования в те времена не употреблялось. В 1965 г. при АПН СССР был организован НИИ школьного оборудования и технических средств обучения. В соглашении, заключенном с ЮНЕСКО, и в Программе развития ООН была определена основная задача этого центра — изготовление новых современных материалов по технологии обучения, создание системы подготовки специалистов и развитие необходимых научных исследований. Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса (technology of education) и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», второе, возникшее чуть позже, — как «технология обучения» или «технология учебного процесса». Массовая разработка и внедрение технологий обучения в практику школы начались в 60—70-е гг. ХХ в. в Европе и США и связаны с работами Б. Блума, Дж. Брунера, Г. Гейса, В. Каскарелли, Дж. Кэролла, Д. Хамблина. В отечественной педагогике второй половины 1960-х гг. в теории обучения был сделан важный шаг по разделению комплексной деятельности учителя на составляющие компоненты. Нина Васильевна Кузьмина выделила конструирующий, организаторский, коммуникативный и гностический виды деятельности учителя. Безусловно, это был важный шаг для развития технологического подхода в отечественной педагогике и образовании. Это дало возможность исследователям сосредоточить в дальнейшем внимание на более глубоком изучении каждого отдельно взятого вида. В 1970-е гг. понятие «педагогическая технология» расширилось, к нему начали относить технологии обучения, воспитания, оптимизации образовательного процесса. Использование системного подхода привело к общей установке педагогической технологии: решать педагогические проблемы в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. К концу 1970-х — началу 1980-х гг. понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» стали осознаваться как система средств и методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. 1980-е гг. характеризуются попытками дальнейшего осмысления сущности современного педагогического процесса, появлением интерактивных средств обучения. В советской педагогике этот период связан в основном с анализом опыта зарубежных авторов и его обобщении в исследованиях Т.А. Ильиной и М.В. Кларина. К этому времени в научной среде сложились следующие представления о педагогической технологии, отличающей ее от традиционных дидактических систем: • планирование обучения и воспитания на основе точно определенного желаемого эталона; • программирование учебно-воспитательного процесса в виде строгой последовательности действий учителя и ученика; • сопоставление результатов обучения и воспитания с первоначально намеченным эталоном как в ходе учебно-воспитательного процесса (мониторинг), так и при подведении итогов; • коррекция результатов на любом этапе учебно-воспитательного процесса; • диагностичность поставленных целей, т.е. наличие инструментария, позволяющего определить, достигнута ли цель; • четкость в определении набора методов, приемов, операций, ведущих к достижению цели; • воспроизводимость — т.е. возможность получить запланированный результат вне зависимости от особенностей учителей и учеников. Названные особенности обеспечивают важнейший интегрирующий признак — управляемость учебно-воспитательным процессом. 1.5. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ «Образовательная технология» — термин, общепринятый для педагогической технологии 90-х гг. ХХ в. Жесткая ориентация целей, достигаемых за счет педагогической технологии 1950–1980-х гг. (знания и специальные умения), в настоящее время приходит в противоречие с принимаемым приоритетом развития личностного потенциала ученика, его самоактуализацией и амореализацией в процессе обучения. Каждый ученик имеет право на собственную траекторию движения по учебному материалу, отвечающую его потребностям и целям. Вот почему сегодня учеными признается вероятностный характер образовательного процесса, который определяет направление работы по проектированию личностно-ориентированных образовательных технологий. Эти технологии помогают реализовывать подлинно развивающее образование. В нем ученик выступает как личность, способная строить новое знание, опираясь на свой собственный жизненный, доучебный опыт, и сознательно обогащающая его в процессе обучения. В целом можно сказать, что с 1990-х гг. начало развиваться и претерпевает активный расцвет новейшее направление развития образовательных технологий, которое учитывает следующие аспекты: • признается вероятностный (стохастический) характер образования; • уделяется внимание субъективности ученика и проводится работа по проектированию личностно-ориентированных образовательных технологий; • реализуется установка на самоактуализацию и самореализацию личности за счет собственной траектории движения по учебному материалу; • обеспечивается обнаружение и прогнозирование (мониторинг) тенденций развития каждого ученика; • технологии принципиально отдают предпочтение развитию деятельности, а не накоплению фактов. Таким образом, в наше время педагогическая технология признана отраслью теоретического знания в педагогике. Второй подход полностью возобладал. Теоретические и практические проблемы проектирования и применения образовательных технологий стали одними из наиболее обсуждаемых в педагогике. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля 1. В чем причины появления технологического подхода в образовании? 2. Какова сущность технологического подхода в образовании? 3. Назовите имена нескольких отечественных и зарубежных ученых, занимающихся проблемами технологизации образования. 4. Охарактеризуйте эмпирический (донаучный) этап в развитии технологического подхода в образовании. 5. Почему второй этап в развитии технологического подхода называют частнометодическим? 6. Каковы основные черты алгоритмической парадигмы технологизации образования? 7. Дайте свою оценку роли Б.Ф. Скиннера в развитии технологического подхода в образовании. 8. В чем отличия двух направлений: «technology in education» и «technology of education»? 9. Что означает в педагогике диагностичная постановка цели? 10. Чем характеризуется стохастическая парадигма развития технологического подхода в образовании? 11. Дайте собственный прогноз развитию технологического подхода в теории образования и в практике обучения. Рефлексия 1. Обратитесь мысленно к своему школьному или студенческому опыту. 2. На каких уроках учителя или преподаватели, по вашему мнению, использовали идеи технологизации обучения? 3. Каковы были ваши ощущения от такого обучения? 4. Как вы оцениваете сегодня последствия такого обучения?