Сущность воспитания. Воспитание в системе общего и профессионального образования

Тема IV. Сущность воспитания. Воспитание в системе общего и профессионального образования План 1. Сущность воспитания 2. Становление теории и методики воспитания как науки 3. Теория и методика воспитания как раздел педагогики 4. Воспитание в целостной структуре образовательного процесса 5. Процесс воспитания в вузе. 6. Уточнение понятия "воспитание" для условий высшей школы Цель: формирование у студентов системы профессионально-педагогических знаний умений и навыков в теме процесса воспитания и теоретико-методологической педагогики профессионального образования. Задачи: 1. Знать сущностные характеристики воспитания 2. Иметь представление об особенностях воспитательного процесса в вузе 3. Знать сущность и условия применения методов воспитания 4. Приобретение навыков определения цели, принципов, содержания, методов, средств, форм воспитательного процесса Вид: информационная с элементами беседы Ожидаемый результат в соответствии с ФГОС: • сущность, состав, структуру, движущие силы, основные направления развития процесса воспитания в общем образовании и в профессиональных образовательных учреждениях; • современные технологии воспитания; • индивидуальные стили деятельности педагога общего и профессионального обучения; Ход лекции 1. Сущность воспитания Центральной категорией в педагогике, которую определяют как науку о воспитании, выступает понятие о воспитании. В буквальном смысле «воспитание» – вскармливание, питание ребенка. Считают, что данный термин был введен в науку русским просветителем середины XVIII в. И. И. Бецким, деятельность которого была направлена на то, чтобы путем воспитания создать «новую породу людей». Будучи сложным социокультурным явлением, воспитание выступает объектом изучения целого ряда гуманитарных наук, каждая из которых анализирует свой аспект данного феномена: • философия исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру, т. е. выявляет онтологические и гносеологические основы воспитания; формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства; • социология изучает социальные проблемы развития личности, т. е. выявляет особенности социального заказа, которые дает общество в адрес системы воспитания в виде государственных документов; определяет региональные и социально-культурные особенности воспитания; исследует соотношение стихийных социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и воспитания; • этнография рассматривает специфику воспитания народов мира в контексте исторического развития и современности; выявляет существующий у разных народов нормативный канон человека (мораль) и его влияние на воспитание; исследует характер проявления родительских чувств, ролей и отношений; • экономическая наука определяет роль воспитания в росте эффективности общественного производства; выявляет финансовые и материально-технические ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы воспитания; • правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования воспитания, правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности государства, его институтов и граждан в сфере воспитания; • биология, физиология и генетика исследуют наследственные особенности развития, влияющие на процесс и результаты воспитания; • психология выявляет индивидуальные, возрастные и групповые особенности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки для ведения процесса воспитания; • общая педагогика исследует сущность воспитания, его место в структуре целостного педагогического процесса, закономерности, тенденции и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику воспитательного процесса; определяет его принципы, содержание, формы и методы реализации. Центральной и одной из самых древних проблем в междисциплинарном изучении воспитания является определение его сущности, поскольку в различные исторические периоды общество характеризовало эту категорию, исходя из своих социальных установок и актуальных задач. Чаще всего воспитание рассматривалось как управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества. Вместе с тем на сегодняшний день в педагогической науке трудно найти понятие, которое имеет столько различных определений. Разнообразие трактовок понятия «воспитание» связано с тем, какой аспект данного явления – социальный или педагогический – представляется исследователю наиболее значимым. Если рассматривать воспитание как общественное явление, то его следует определять как сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения подрастающего поколения в жизнь общества, результатом которого выступает культурно-историческая преемственность поколений. Воспитание как общественное явление характеризуется рядом основных черт, выражающих его сущность: – это вечное, необходимое и общее явление, которое появилось вместе с человеческим обществом и существует, пока живет само общество; – воспитание возникло из практической потребности приобщения подрастающего поколения к условиям жизнедеятельности общества; – на каждом этапе развития общества воспитание по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер, обусловленный характером и организацией жизнедеятельности данного общества; – воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими социального опыта в процессе общения и деятельности; – по мере того как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели по формированию у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогически целенаправленными. Таким образом, воспитание как общественное явление– это объективно существующий и реализуемый в соответствии с конкретно-историческими условиями способ подготовки подрастающего поколения к полноценной жизнедеятельности в обществе. На современном этапе воспитание как общественное явление чаще всего рассматривают как синоним понятия «социализация», под которой понимают интеграцию человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организацию), как усвоение субъектом элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности. Воспитание как педагогическое явление – это целенаправленный, системно организованный процесс, реализуемый специально подготовленными людьми (педагогами) в различных типах образовательных учреждений и ориентированный на освоение личностью норм и правил поведения, принятых в обществе. В этом значении воспитание тесно связано с рядом психологических и педагогических понятий, главными из которых выступают следующие: • формирование – процесс, направленный на определенные изменения в человеке (появление физических и личностных новообразований) и ведущий к завершенному результату; • развитие – процесс поступательного движения личности, которое определяется внутренними (физиологическими, психическими, наследственно-биологическими) противоречиями и внешними (экологическими, социокультурными и др.) факторами; • саморазвитие – деятельность субъекта по созданию себя, своего «Я», включающая любую активность субъекта, осуществляемую сознательно или подсознательно, прямо или косвенно, и приводящую к прогрессивным изменениям психических и физических функций; совершенствование талантов и способностей; • самовоспитание – осознанная деятельность субъекта, идущая параллельно с воспитанием, реализуемая под его воздействием и направленная на развитие личностно значимых качеств и совершенствование образа жизни через освоение духовных ценностей, традиций и обычаев, выступающих эталоном для данной личности. Воспитание как педагогическое явление не может изменить унаследованные физические данные, врожденный тип нервной деятельности, состояние географической, социальной, домашней или других сред. Но оно способно оказать формирующее влияние на развитие путем специальной тренировки и упражнений (занятия спортом, укрепление здоровья, совершенствование процессов возбуждения и торможения, т. е. гибкости и подвижности нервных процессов), внести коррективы в устойчивость природных наследственных особенностей. Только под влиянием научно обоснованного воспитания и создания соответствующих условий, при учете особенностей нервной системы ребенка, обеспечении развития всех его органов, учете его потенциальных возможностей и включении в соответствующие виды деятельности индивидуальные природные задатки могут перерасти в способности. Воспитанию как педагогическому явлению присущи определенные признаки. 1. Воспитание характеризуется целенаправленностью воздействий на воспитанника. Это означает, что оно всегда имеет целью достижение определенного результата, который определяется позитивными изменениями, происходящими в личности воспитанника. Бесцельного воспитания (воспитания вообще) не существует. 2. Воспитание имеет гуманистическую направленность, которая определяет характер воздействия педагога на воспитанника. Цель этого воздействия – стимулирование позитивных изменений в его личности (освоение духовно-нравственных ценностей, формирование базовых культур и др.). 3. Важнейшим признаком воспитания является взаимодействие воспитателя и воспитанника, что выражается в активности самого воспитанника в процессе воспитания и определяет его субъектную позицию. 4. Воспитание как педагогическое явление – это процесс, предполагающий конкретные качественные и количественные изменения личностей, с которыми взаимодействует воспитатель. Исходя из этого воспитание как педагогическое явление принято называть воспитательным процессом, под которым понимается спланированная, долгосрочная, специально организованная жизнедеятельность детей в условиях образовательного учреждения. Воспитательному процессу присущи следующие функции: а) диагностика природных задатков, теоретическая разработка и практическое создание условий их проявления и развития; б) организация учебно-воспитательной деятельности детей; в) использование положительных факторов в развитии качеств личности ребенка; г) отбор содержания воспитания, средств и условий социальной среды; д) воздействие на социальные условия, устранение и преобразование (по возможности) негативных средовых влияний на формирующуюся личность; е) формирование специальных способностей, обеспечивающих приложение сил ребенка в разных сферах учебно-познавательной и общественно полезной деятельности. Таким образом, соотношение понятий «воспитание как общественное явление» и «воспитание как педагогическое явление» заключается в следующем: воспитание как педагогическое явление (воспитательный процесс) выступает составной частью (педагогическим компонентом) воспитания как общественного явления (социализации), охватывая сферу, называемую контролируемой социализацией. 2. Становление теории и методики воспитания как науки Теория и методика воспитания как наука имеет долгую историю становления, в ходе которой люди, пытаясь осмыслить свое бытие и свой социальный опыт, вели поиск наиболее приемлемых для общества моделей воспитания. Специфика этих моделей была обусловлена как объективными факторами (характером общественных отношений и государственной власти), так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого. Еще в Древней Греции в двух соперничающих городах – Спарте и Афинах – были разные подходы к воспитанию молодежи. Если в Спарте главной целью воспитания была подготовка к военной службе, то в Афинах дети получали широкое философское, литературное и политическое образование (подробнее об этом см. 3.4). В трудах древнегреческих философов вопросы воспитания рассматриваются довольно полно. Демокрит (460–370 до н. э.) одним из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания, указывал на огромную роль в нем труда. Сократ (470–399 до н. э.) считал, что главное в воспитании – познать вечные нравственные понятия и применять их в жизни. Платон (428–347 до н. э.) впервые затронул вопрос о дошкольном воспитании и дифференцированном подходе к подготовке человека к жизни: кто проявляет склонность к умственным занятиям, тот должен становиться философом, а кто не имеет этой склонности – воином. Аристотель (384–322 до н. э.) считал необходимым учить детей делать правильный выбор между недостатком и излишеством. В Древнем Риме Марк Фабий Квинтилиан (42-118, в некоторых источниках 35–90 н. э.), высказал мысль о том, что все дети сообразительны от природы и нуждаются только в правильном воспитании. В эпоху Возрождения Эразм Роттердамский (1439–1536), выступая за равенство всех людей независимо от их происхождения, отводил воспитанию личности решающую роль в деле преобразования мира. Франсуа Рабле (1494–1553) считал, что воспитание должно развивать личность и отвечать интересам экономического развития общества. Мишель Монтень (1533–1592) полагал, что нельзя внушать ребенку готовые истины, поскольку все, что ему нужно, достигается его собственным опытом. Особое значение для развития теории воспитания имели работы выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670), обосновавшего принцип природосообразности, согласно которому «изучение законов духовной жизни человека надо заимствовать от природы», для чего «необходимо исходить из наблюдения над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях». Французский мыслитель и педагог Жан Жак Руссо (1712–1778) утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совершенствования. Он считал, что существующие в обществе условия должны быть приведены в соответствие с потребностями и правами, которыми наделила ребенка природа. Ключ к решению проблемы Руссо видел в том, чтобы воспитать человека, который ни от кого не зависит, живет плодами своих трудов, ценит и умеет защищать свою свободу. По Руссо, дети должны воспитываться естественно, сообразно с природой. Исходя из этого Руссо своеобразно определял роль воспитателя, который лишь наводит своего воспитанника на решение вопросов, оказывает на ребенка главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Известный швейцарский педагог Генрих Песталоцци (1746–1827) ставил целью развитие в детях истинной человечности, их нравственное самосовершенствование, для чего необходимо разносторонне и гармонично развить все природные силы и способности человека. Песталоцци различал силы человеческой природы троякого рода: умственные, физические, нравственные. Эти силы следует развивать во взаимосвязи, избегая односторонности. Оказать детям помощь в гармоничном развитии всех человеческих сил должно правильно поставленное воспитание, которое начинается с рождения ребенка в семье. Крупнейший немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) считал, что цель воспитания состоит в формировании добродетельного человека, уважающего существующий порядок и подчиняющегося ему. В педагогическом процессе он выделял три части: управление, обучение и нравственное воспитание. Обучение и воспитание нельзя разделять, поскольку это единый, сложный процесс (воспитывающее обучение). Нравственное воспитание воздействует непосредственно на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Необходимо бережно относиться к ребенку, опираться на то хорошее, что есть в его душе. Гербарт разработал конкретные средства нравственного воспитания, к которым он относил следующее: удерживать воспитанника, определять воспитанника, устанавливать четкие правила поведения, поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, «увещевать» воспитанника, указывать и исправлять его промахи. Выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790–1866) выдвинул идею общечеловеческого воспитания, для достижения которого следует опираться на три принципа: природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. Под природосообразностъю он понимал следование за процессом естественного развития человека с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей; под кулътуросообразностъю – учет в воспитании условий места и времени, в которых родился человек, особенности страны, являющейся родиной ученика; под самодеятельностью – активность, направленную на служение истине, красоте и добру. Великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) обосновал антропологическую концепцию воспитания, в которой убедительно доказал, что воспитание человека возможно только с учетом знаний о нем, накопленных всеми науками. Большая заслуга К. Д. Ушинского заключается в разработке идеи народности воспитания, реализация которой предполагала следующее: 1) необходимо создать широкую сеть народных школ, обеспечивающих обязательность обучения всех детей; 2) делом воспитания должен руководить сам народ; 3) воспитание должно развивать умственные способности детей с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа; 4) центральное место в воспитании человека должен занимать родной язык – «сокровищница духа» народа; 5) воспитание должно формировать человека, первой потребностью которого является труд, патриота с твердой волей и характером; 6) женщинам должно быть обеспечено образование, равное с мужчинами; 7) недопустимо слепое заимствование и внедрение в практику иноземных воспитательных систем, не соответствующих духу русской народности. Петр Федорович Каптерев (1849–1923) выдвинул идею нравственного закаливания ребенка. По его мнению, определяющую роль в воспитании должно играть саморазвитие личности, поэтому одной из центральных задач воспитания он считал воспитание характера и воли. Большой интерес представляют воспитательные идеи, выдвинутые в 1920–1930 гг. отечественными педагогами и реализованные в их инновационной деятельности (З. Н. Гинзбург, А. С. Макаренко, М. М. Пистрак, С. М. Ривес, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий, Н. П. Шульман и др.). Их опыт складывался на переломе эпохи, когда новое и старое вступили в острое противоречие, порождая хаос в традиционных укладах жизни. Поиски нового в содержании и методике воспитательного процесса педагоги-новаторы связывали с осмыслением роли окружающей социальной среды как решающего фактора воспитательного процесса. Многие интересные теоретические выводы и практические находки этих педагогов еще ждут своих исследователей. В 1960-1970-х гг. в отечественной педагогике (А. И. Донцов, Ю. М. Гордин, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев, В. А. Сухомлинский, Л. И. Уманский и др.) была выдвинута и последовательно разработана идея детского воспитательного коллектива как «научно организованной системы нравственно воспитывающей детской жизни» (И. Ф. Козлов). Основными функциями детского воспитательного коллектива выступали: 1) введение детей в систему общественных отношений и организация накопления ими опыта этих отношений; 2) формирование в рамках коллектива межличностных отношений по типу деловых отношений общества; 3) формирование моральной сущности личности, ее нравственно-эстетического отношения к миру и самой себе; 3) оказание эффективного педагогического воздействия на личность или группу лиц, коррекция и регулирование их поведения и деятельности. Важную роль в развитии теории и методики воспитания сыграла идея коммунарского движения, которая начала активно проявлять себя в 1970-е гг. в практике школ и внешкольных объединений (Фрунзенская коммуна в Ленинграде, «Бригантина» в Чите, коммунарские движения в пионерском лагере «Орленок»). Во главе коммунарских объединений стояли талантливые педагоги И. П. Иванов, Ф. Я. Шапиро, М. Н. Ахметов и др. Главную роль организаторы коммунарского движения видели в развитии коллективного самоуправления детей, их творческой инициативы, общественной направленности, содружестве и сотворчестве детей и взрослых. Современный этап развития теории и методики воспитания (В. И. Андреев, Е. П. Белозерцев, Т. Н. Мальков екая, Л. И. Новикова, И. П. Подласый, С. А. Смирнов, B. C. Селиванов, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и др.) ориентирует педагога на гуманистическое воспитание и социальное взаимодействие с личностью, что предполагает решение следующих задач: 1) приобщение воспитанников к системе общечеловеческих ценностей; 2) выявление творческого потенциала каждой личности; 3) формирование чувства свободы, способности к объективной самооценке; 4) уважение к правилам и нормам совместной жизни; 5) воспитание положительного отношения к труду; 6) формирование культуры межличностного общения, основанное на толерантности и чувстве национального достоинства. -А теперь, я предлагаю посмотреть видеофрагмент о принципах воспитания королевской семьи. Ваша задача, в ходе данного ролика определить их. https://www.youtube.com/watch?v=41bQSn8h7L4 Для реализации данных задач в организации воспитательного процесса необходимы: 1) личностный подход как признание личности высшей социальной ценностью; отношение к воспитаннику как субъекту воспитания; 2) природосообразность – учет половых и возрастных особенностей воспитанников; 3) культуросообразность – опора на национальные традиции народа; 4) гуманизация межличностных отношений; 5) опора на чувства воспитанников. 3. Теория и методика воспитания как раздел педагогики Воспитание как педагогическое явление (воспитательный процесс) изучается в рамках курса «Теория и методика воспитания», который выступает разделом общей педагогики. Предметом теории и методики воспитания являются закономерности и принципы воспитания, его цели, содержание, методы, формы, средства и результаты. Задачи теории и методики воспитания состоят: а) в описании и объяснении воспитательного процесса и условий его эффективной реализации в различных типах образовательных учреждений; б) разработке более совершенной организации воспитательного процесса, новых воспитательных систем и технологий. Как всякая научная дисциплина, теория и методика воспитания оперирует определенными понятийным аппаратом, в котором выделяют три вида категорий: 1) общенаучные понятия, вошедшие в теорию и методику воспитания из других дисциплин: философии (связь, общее и единичное, сущность и явление, противоречие, причина и следствие, возможность и действительность, количество и качество, форма и содержание); психологии (формирование, развитие, общение, деятельность, игра, характер, темперамент, способности, задатки, наследственность и др.); кибернетики (обратная связь, динамическая система); социологии (социализация, среда, социальные институты, коллектив, референтная группа, общественное мнение) и др.; 2) общепедагогические понятия: педагогика, образование, обучение, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс; 3) специфические понятия теории и методики воспитания: воспитательная работа, воспитательная система, воспитательное мероприятие, коллективное творческое воспитание, педагогическое взаимодействие, метод воспитания, форма воспитательной работы, прием воспитания, средства воспитания, воспитатель, воспитанник, воспитательная ситуация, воспитательное воздействие и т. д. Самой широкой категорией теории и методики воспитания является понятие «воспитательный процесс», включающий в себя как целенаправленное воздействие на формирующуюся личность, так и ее активное встречное самодвижение (самовоспитание и саморазвитие). Составляющей воспитательного процесса является воспитательная работа – специально организуемая педагогическая деятельность, охватывающая внеучебное время в рамках воспитательного процесса и направленная на формирование у воспитанников определенных качеств личности. Воспитательная работа включает реализацию комплекса организационных и педагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ученика, а также выбор форм и методов воспитания в соответствии с поставленными задачами и сам процесс их реализации. Эта работа предполагает организацию совместной деятельности педагогов и воспитанников и предусматривает также регулирование отношений социальных институтов, оказывающих существенное влияние на ребенка. В связи с этим в воспитательной работе принято выделять три группы функций. Первая группа функций воспитательной работы связана с непосредственным воздействием педагога на ученика и включает: а) изучение индивидуальных особенностей его развития, окружения, интересов; б) программирование воспитательных воздействий; в) реализацию комплекса методов и форм индивидуальной работы с учеником; г) анализ эффективности воспитательных воздействий. Вторая группа функций связана с созданием воспитывающей среды и включает: а) сплочение коллектива и формирование благоприятной эмоциональной атмосферы; б) вовлечение учащихся в разнообразные виды общественно полезной деятельности; в) развитие детского самоуправления. Третья группа функций направлена на упорядочение влияния субъектов, взаимодействующих в ходе воспитательного процесса и охватывающих: а) координацию деятельности семьи и школы; б) взаимодействие с педагогическим коллективом; в) коррекцию воздействия средств массовой коммуникации; г) нейтрализацию негативных воздействий социума; д) взаимодействие с другими образовательными учреждениями. В проводимой педагогом воспитательной работе основное место занимает организаторская деятельность, в которой он реализует весь комплекс соответствующих функций (целеполагание, планирование, координация, анализ эффективности и т. п.). - Откройте учебники Подласый И.П. «Педагогика» на стр.51 и 52. Раскройте содержание одного из этих принципов и объясните другим. 4. Воспитание в целостной структуре образовательного процесса Воспитание как педагогическое явление выступает неотъемлемой частью целостного образовательного процесса как деятельности, в ходе которой идет овладение системой знаний основ наук и соответствующих им умений и навыков, закладываются основы мировоззрения, развиваются познавательные силы, творческие способности и эмоционально-волевая сфера личности, формируются нравственные качества и привычки поведения. В целостной структуре образовательного процесса тесно взаимодействуют два взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных процесса: 1) обучение – целенаправленная, специально организованная деятельность, направленная на передачу подрастающим поколениям (преподавание) и освоение ими (учение) совокупности знаний, формирование на этой основе умений и навыков, развитие познавательных и творческих способностей; 2) воспитание – целенаправленная, специально организованная деятельность, призванная формировать у подрастающего поколения систему качеств личности на основе освоения норм и правил поведения, принятых в обществе. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в целостной структуре образовательного процесса выражается в нескольких аспектах. 1. Оба эти процесса протекают в рамках одного образовательного учреждения (детский сад, школа, гимназия, колледж, ПТУ, вуз, учреждение дополнительного образования и др.), осуществляются одним и тем же человеком (педагогом) и направлены на достижение общей цели – подготовку личности к активной жизнедеятельности в обществе. 2. Воспитание всегда содержит в себе элементы обучения, поскольку, передавая личности знания о нормах и правилах поведения (нравственное воспитание), достижениях человеческой культуры (эстетическое воспитание), многообразии видов профессиональной деятельности (трудовое воспитание) и т. д., формируя навыки поведения в конкретных жизненных ситуациях, педагог одновременно обучает личность. 3. В ходе процесса обучения, направленного на освоение научных знаний, всегда имеет место воспитательный аспект (недаром в рамках любой формы обучения планируется воспитательная цель), реализуемый через содержание учебного материала, методику его подачи, характер педагогического взаимодействия учителя и учащихся. Обучение и воспитание – это самостоятельные процессы, каждый из которых в целостной структуре образовательного процесса имеет свою специфику Целью процесса обучения является передача знаний, умений и навыков, т. е. формирование интеллектуальной культуры личности; цель воспитательного процесса – освоение норм поведения, т. е. формирование поведенческой культуры личности. Процесс обучения строго регламентирован, поскольку имеет четкие временные границы (учебный год, четверть, учебный день, урок), осуществляется на основе обязательных учебных планов, его результаты замеряются на основе четкой нормы оценок; процесс воспитания не имеет четкой регламентации, во многом хаотичен, не ограничен во времени, не имеет конкретных качественных и количественных показателей. Хотя процессы обучения и воспитания оперируют общим понятийным аппаратом (цели, содержание, принципы, методы, формы, средства), конкретное содержание этих категорий в теории обучения и теории воспитания различно. Воспитательный процесс имеет ряд особенностей, определяющих его сущность, специфику и характер протекания. 1. Воспитание – целенаправленный процесс. Это проявляется в том, что основным ориентиром в работе педагога служит социальный заказ как совокупность нравственных норм, принятых в обществе. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет его цель, отражающую модель личности воспитанника. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда цель воспитания известна и понятна воспитаннику, когда он соглашается с нею, принимает ее и в процессе самовоспитания опирается на те же ориентиры. 2. Воспитание – многофакторный процесс, поскольку при его осуществлении педагог должен учитывать множество объективных и субъективных факторов, осложняющих воспитательный процесс или способствующих успешности его протекания. В числе объективных факторов, влияющих на процесс воспитания, следует рассматривать различные стороны общественной жизни (экономику, политику, культуру, идеологию, мораль, право, религию и др.); среди субъективных факторов – социальную среду, в которой воспитывается личность (влияние семьи, школы, друзей, значимых личностей), а также индивидуально-личностные особенности воспитанника. 3. Воспитание – субъективный процесс, что выражается в неоднозначной оценке его результатов. Это объясняется тем, что результаты воспитания не имеют четкого количественного выражения, поэтому нельзя точно сказать, какой ученик воспитан отлично, а какой – неудовлетворительно. В силу этого трудно определить, какой воспитательный процесс можно считать качественным, эффективно воздействующим на личность воспитанника, а какой является «показухой», ведется «для галочки» и не приносит желаемого результата. Субъективный характер воспитания во многом определяется личностью педагога, его педагогическими умениями, чертами характера, личностными качествами, ценностными ориентирами, наличием или отсутствием талантов, способностей, увлечений. 4. Воспитание – процесс, характеризующийся отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Это происходит в силу того, что воспитание призвано оказать глубинное, комплексное воздействие на личность (сознание, поведение, эмоции и чувства). Чтобы воспитанник осознал, чего именно добивается педагог, адекватно прореагировал на воспитательное воздействие и сделал для себя правильные выводы, необходимо время. Иногда на это уходят целые годы. 5. Воспитание – непрерывный процесс, поскольку личность нельзя воспитывать «от случая к случаю». Отдельные воспитательные мероприятия, какими бы яркими они ни были, не способны сильно повлиять на поведение личности. Для этого необходима система регулярных педагогических воздействий, включающих постоянный контакт педагога и воспитанников. Если же процесс воспитания нерегулярен, то воспитателю постоянно приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось. При этом педагог не может углублять и развивать свое влияние, вырабатывать у воспитанника новые устойчивые привычки. 6. Воспитание – комплексный процесс, что выражается в единстве его целей, задач, содержания, форм и методов, в подчинении всего воспитательного процесса идее целостного формирования личности, в которой гармонично представлено высокое развитие сознания, поведения и чувств. Это означает, что личность нельзя формировать «по частям», либо уделяя внимание только формированию сознания, либо делая упор на развитие норм и правил поведения, либо формируя эмоции и чувства. 7. Воспитание – двусторонний процесс, поскольку он идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает к педагогу от воспитанников. Чем больше информации об особенностях, способностях, склонностях, достоинствах и недостатках воспитанника имеется в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее и эффективнее он осуществляет воспитательный процесс. 5. Процесс воспитания в вузе. Студенческий возраст – период активного формирования личности, осознания себя и сложившейся личностью, и гражданином страны, и компетентным специалистом. Поэтому так важно не упустить это время, осуществляя в высшем учебном заведении поддержку в развитии и формировании личности каждого студента. И, в первую очередь, этому может способствовать грамотно выстроенный процесс воспитания студентов. В этом случае вуз становится центром создания воспитательной среды, обеспечивает полноценные условия для творческого, научного, физического и др. развития личности как альтернативы проявлению асоциального и антисоциального поведения. Цели воспитания в вузе: 1. Гуманизация образования – воспитание как процесс формирования ценностей, утверждение общечеловеческих и нравственных ценностей. 2. Самовоспитание студентов через создаваемую систему взаимоотношений. 3. Становление демократических основ жизнедеятельности вуза. 4. Социокультурное сотрудничество личности студента и вузовского сообщества. 5. Интеграция контингента студентов, корпоративность общности студентов, преподавателей и всех структурных подразделений. 6. Психолого-педагогическая поддержка; грамотное и системное оказание помощи студенту в освоении им жизненно необходимых взглядов и навыков. 7. Расширение мировоззрения будущих специалистов. 8. Приобщение к богатству национальной и мировой истории и культуры, овладение коммуникативными основами. Опираясь на вышеперечисленные цели процесса воспитания в вузе можно выделить некоторые направления деятельности вуза по достижению этих целей: - комплекс мероприятий по морально-нравственному и этическому воспитанию студентов; - обеспечение взаимосвязи воспитательного процесса с учебной и научной работой; - обеспечение при проведении учебных занятий акцента на воспитание у студентов личных, гражданских и профессиональных качеств, отвечающих интересам развития личности, общества и т.д. В «Концепции воспитания в непрерывном образовании» утверждается, что в основе воспитания должны быть диалектичность миропонимания, гуманистические подходы, сформулированные в мировой и отечественной педагогике, положения гуманистической психологии XX в., теория деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна и др. Эффективность воспитательной системы в немалой степени зависит от того, насколько гуманистичны отношения в образовательном учреждении. Для формирования гуманистических отношений в учебном заведении большое значение приобретают возможности для положительного самоутверждения и студентов, и сотрудников. Широкое поле для самореализации предоставляют художественное и техническое творчество, исследовательская работа, лидерство. - Просмотрите «Ералаш» и попытайтесь проанализировать, какие принципы воспитания нарушены в данной ситуации, а какие реализуются. https://www.youtube.com/watch?v=BaDjVvWArDI https://www.youtube.com/watch?v=M22uKlFxy9U 6. Уточнение понятия "воспитание" для условий высшей школы Воспитание, о котором писал Аристотель еще в IV в. до нашей эры: "Самое важное из всех способствующих сохранению государственного строя средств, которыми ныне все пренебрегают, - это воспитание юношества в духе соответствующего государственного строя", остается одним из важных, а ныне даже и спорных педагогических понятий. Психологический словарь указывает: "Воспитание - планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, принципов, ценностных ориентации" [94]. Видный советский социолог А. Г.Харчев отмечал: "В педагогической литературе воспитание обычно трактуется как сознательное... социальное воздействие на индивида с целью подготовки его к выполнению той или иной общественной роли, выработки у него необходимых для этого качеств" [139, с. 3]. Одно из последних учебных пособий определяет для студентов педвузов: "Воспитание - это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека" [89, с. 354]. Полный церковнославянский словарь (1993 г.) связывает воспитание больше с заботой, чем с психологическим давлением на ребенка. "Воспитание - вскормление, старание о научении и образовании детей". Попытка определить воспитание как "социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека" [102] неоправданно расширяет понятие, поскольку условия для развития необязательно включают в себя возникновение желаемых нравственных качеств, на которое традиционно считалась направленной воспитательная работа, хотя об этом говорится лишь косвенно: "...воздействие на личность и поведение...", т.е. на социально значимые особенности индивида и на социально оцениваемые действия. В обиходе воспитание чаще всего связывают с обеспечением нравственного (т.е. одобряемого обществом) поведения индивида, с внутренней саморегуляцией воздержания индивида от социально неодобряемых поступков. В наше время М.Т. Громкова рассматривает воспитание как управление потребностями человека [30]. Н.Е. Щуркова указывает, что цель воспитания - личность, способная строить жизнь, достойную человека [146]. О воспитании говорили и писали многие. Я. А. Коменский в XVII в. в "Великой дидактике" утверждал: "... Итак, пусть будет установлено: всем рожденным людьми безусловно необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми, а не дикими животными, не бессмысленными зверями, не неподвижными чурбанами". Правда, в расширенном названии этой главы написано: "Чтобы стать человеком, нужно учиться". Это позволяет истолковать по Коменскому термин "воспитание" как воздействие не только на нравственность учащегося, но и на проявление им активности, любых качеств человека своего времени, что обеспечивается всем учебным процессом. В XVIII в. французский философ и писатель Ж.Ж.Руссо в романе "Эмиль, или О воспитании" отметил: "Все, чего мы не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием". Первый директор Царскосельского лицея, выпускник философского факультета Московского университета В. Ф. Малиновский в своем трактате "Рассуждения о мире и войне" (1803 г.) написал: "После наделения всякого землею, второе попечение всякого общества имеет быть о воспитании: не только о науке, но и о приготовлении с малолетства добрых нравов, умеренности и любви Отечества" (цит. по [97]). В XIX в. Н.Г.Чернышевский подчеркивал, что образованным человеком можно назвать того, кто приобрел много знаний, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. В XX в. в Советском Союзе стали говорить о классовом воспитании. Классовый подход стал ключевым в решении большинства социальных проблем. Выражая сложившуюся практику, в учебном пособии 1985 г. я написал: "Поскольку воспитание - целенаправленный процесс, осуществляемый в интересах сохранения и развития конкретного общества, оно всегда осуществляется в интересах господствующего в этом обществе класса, развивает качества, необходимые этому классу". Классовый подход хорошо объяснял причины и необходимость социальных революций, насилия при смене власти, однако он игнорировал необходимость бережного отношения к тому, что накоплено в человеческом обществе, нарушая тем самым философский закон отрицания отрицания, называемый идеологами классового подхода в качестве важнейшего элемента революционного мировоззрения. К сожалению, он же оправдывал и даже провоцировал безнравственность: от "грабь награбленное" до отрицания ценности культурных достижений предшествующих общественно-исторических формаций и даже ценности человеческой жизни: "Мы живем, зажатые железной клятвой. За нее на штык, и пулею чешите. ...Я счастлив, что я этой силы частица, что общие даже слезы из глаз. Сильнее и чище нельзя приобщиться к прекрасному слову по имени класс" (В.В.Маяковский). Сейчас в России считается перспективной ориентация на сотрудничество в обществе. Такая ориентация доказала свою эффективность в развитии многих стран. С этой точки зрения интересно рассмотреть преамбулу дальновидного японского закона об образовании 1947 г.: "Мы будем воспитывать людей, обладающих личным достоинством, любящих правду и мир, в то время как образование должно иметь целью создание универсальной культуры". Воспитание считают основной категорией педагогики. Однако этим термином в педагогической литературе обозначается пять разных понятий [88]: воздействие на человека социального строя и окружающей действительности (1); передача новым поколениям накопленного общественно-исторического опыта (2); весь учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении (3); специальная воспитательная работа для формирования системы определенных убеждений и взглядов (4); формирование отдельных качеств (5). Такое положение, неопределенно обозначая границы предмета педагогики, является одной из причин развившегося в ней кризиса. Фактически первое из перечисленных значений термина воспитания является объектом исследований социологии, второе носит философский характер, третье является синонимом термина "образовательный процесс" (на основе которого педагогика оказывается наукой об образовании, в которое входит и воспитание, и обучение). Наконец, именно четвертое значение с добавлением ограничения "в образовательном учреждении" соответствует тому, что вкладывается в понятие "воспитание школьника", "воспитание студента" как в специфическую деятельность школьных педагогов-воспитателей или руководящего и преподавательского состава высшего учебного заведения, направленных на становление у воспитываемого желаемых нравственных качеств. Чаще всего в педагогической литературе не указывается, о каком из значений термина "воспитание" идет речь: считают, что это значение легко определяется из контекста. Это, конечно, допустимо, но только не в случае когда речь идет о предмете научного направления, педагогики в целом. Процессы усвоения социальных норм начинаются у индивида еще в младенчестве, а все более разнообразное осознание особенностей жизни в конкретном обществе продолжается всю жизнь. По своей сути это все процессы, обеспечивающие становление личности, результат которых обозначается термином "социализация". Социализация - 1) качественные и количественные изменения системы ценностей, социально значимых убеждений и установок, ценностных ориентаций, идеалов, моральных качеств личности, необходимые для достижения успеха в определенном обществе (социуме) и достигаемые в процессе собственной деятельности индивида [93]; 2) процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте [94]. В процессе социализации человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. На рис. 17 показаны основные источники и результаты социализации. По своей сущности воспитание является одним из процессов, обеспечивающих социализацию. Его специфика состоит в том, что этот процесс не активируется самим индивидом, а навязывается воспитываемому извне. Воспитание, как внешнее воздействие на личность взрослого, большинством студентов рассматривается как неприемлемое, унижающее их действие. Новые моральные нормы, ценности возникают у взрослого лишь в процессе убеждения. Явное воспитание (точнее, перевоспитание) взрослых возможно лишь в условиях исправительных (пенитенциарных) учреждений. Воспитание - один из процессов социализации индивида, происходящих при жизни индивида в любом обществе. В этих процессах индивид осознает целесообразность определенных нравственных норм и отвергает их или включает их в свою систему ценностей. В образовательном учреждении социализация должна стать направляемой, однако ее результаты не поддаются контролю и оцениванию на экзаменах и зачетах: студент может знать нравственные нормы, но не признавать их частью своих убеждений. Нравственность индивида проявляется в его поступках, осуществляемых чаще всего вне вуза. Поэтому в вузе необходимо создать условия для направления социализации студента. Первичная проверка знаний  На экране предложены тестовые задания, где пропущены слова. Вам необходимо записать их на листочке в столбик. Будьте внимательны, время на работу ограничено. 1. Воспитание – специально _______________, ________________ и контролируемое ____________ воспитателей и воспитанников с целью _____________ личности, ____________ и полезной ____________. 2. Освобождение от зависимости называется ___________________. 3. Совокупность окружающих ребенка обстоятельств, которые влияют на его личностное развитие, называется  _______________________. 4. Этапы процесса воспитания: 1. Овладение _________________. 2. Формирование _____________. 3. Формирование чувств. 4. Формирование _____________. 5. Система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должен овладеть учащийся, называется __________________ воспитания. 6. Допишите основные направления воспитания: умственное, _________________, физическое,  ____________ и эстетическое. 7. Хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к трем главным ролям в жизни – _______________, гражданина  и  _____________. 8. Единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитания означает ________________. 9. Принципы воспитания – это общие исходные ________________, в которых выражены основные _____________ к содержанию, методам, организации _____________ процесса. - Обменяйтесь работами. Всего у вас должно быть записано 20 терминов. За каждый правильный ответ ставите один балл. Ответы: 1. Организованное, управляемое, взаимодействие, формирования, нужной, обществу. 2. Эмансипация. 3. Воспитывающая среда. 4. Знаниями норм морали, убеждений, поведения. 5. Содержанием. 6. Нравственное, трудовое. 7. Работник, семьянин. 8. Комплексность. 9. Положения, требования, воспитательного. - Теперь поставьте соответствующую отметку, а рядом запишите словесное суждение, например, «молодец» или «нужно подучить». Критерии оценки: 20 – «отлично» 19 – 16 – «хорошо» 15 – 11 – «удовлетворительно» 10 и меньше – «неудовлетворительно» Заключение Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления. Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении длительных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки. Последнее, а именно предельно короткие сроки вхождения ребенка в контекст культуры породили воспитание как профессиональное явление - то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделенными обществом профессиональными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом. Воспитание - это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека. Рассмотренные разночтения в традиционном определении воспитания вынудили нас дать здесь свое определение. Воспитание в высшей школе - специальная работа сотрудников вуза, направленная на становление у студентов системы убеждений, нравственных норм и общекультурных качеств, предусмотренных получаемым образованием. Вопросы для самопроверки: 1. В чем сущность процесса воспитания? 2. Как происходило становление теории и методики воспитания как науки? 3. Основные принципы теории и методики воспитания ? 4. В чем особенность воспитания в целостной структуре образовательного процесса? 5. Специфика процесса воспитания в вузе? Список рекомендуемой литературы:   основная литература 1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Д.Смирнов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2005. 2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие/ под ред. Е.С.Полат. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. 3. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/ Д: Феникс, 2002. 4. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Пед. общество России, 1999. 5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н.. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -  М.: Школа-Пресс, 2002 6. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Уч. пособие для пед. вузов / М.М. Левина; Межд. акад. наук пед. образов. – М.: Академия, 2001.   дополнительная литература 1. Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. – Казань: КГЭУ, 2008. – 160 с. 2. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие / И.Ф. Исаев. – М.:2004. – 208с. 3. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие / А.А. Лобанов. – 2-е изд., стер. – М.:Академия,2004. – 192с. 4. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. Учебник / под ред. С.А. Смирнова. – 5-е изд., стер. – М.:Академия,2004. – 512с 5. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.. 6. Ханафина Э.М. Методические указания к лабораторной работе по выбору индивидуальной траектории преподавателем вуза. / Э.М. Ханафина. – Казань: КГЭУ, 2004. 7. Абрамова Г.А., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организация. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – С.30-106. 8. Багиев Г.Л., Наумов В.Н. Руководство к практическому занятию с использованием кейс-метода./ www.marketing.spb.ru 9.  Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д: «Феникс», 2000. – С.47-48, С.56-66.. 10.  Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – С. 127-130. 11. Михайлова Е.А. Кейс и кейс-метод. / www.hr-training.net 12. Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э. Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций: Пер. с англ. / Под ред. А.И. Наумова. – М.: Гардарики, 2000. – 501 с. 13. Антипова В.М. Уровни проблемности в вузовской лекции / Научно-методические основы проблемного обучения. – Изд-во Ростов. ун-та, 1988. – С.58-64. 14. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – С. 114-117. 15. Шантуров А.Г. Вузовская лекция. – Иркутск, 1994. – С. 166-184, 116-13