Современные представления о письме как особом виде знаковой деятельности

Лекция 2 . Современные представления о письме как особом виде знаковой деятельности. Письмо — это сложная знаковая деятельность, которая позволяет сохранять и передавать информацию в более широких пределах времени и пространства, чем это доступно для звучащей речи. Оно появляется значительно позже звуковой речи в результате развития общества, когда устная речь перестала удовлетворять усложнившимся потребностям людей в общении. Письмо как семиотическая система существует в двух различных вариантах: 1) как фиксация с помощью графических знаков-букв звучащей речи (письмо под диктовку),2) как копирование букв уже существующей записи (списывание). На начальном этапе обучения письму школьники учатся переводить печатные буквы в их рукописные аналоги. Следует отметить, что при письме под диктовку и при списывании различные анализаторы взаимодействует по-разному. Так, например, при письме под диктовку ведущим становится слуховой анализатор, а при списывании – зрительный. Видимое слово при списывании вызывает иной процесс письма, нежели слышимое слово при диктанте. Русское письмо является звуковым или алфавитным. Устная речь состоит из бесчисленного количества звуков, однако сравнительно небольшое число звуков русского языка обозначается на письме буквами. Поэтому многообразие возможных вариантов звука именуются фонемой. Фонема – это кратчайшая линейно выделяемая языковая единица, представленная всеми возможными вариантами одного звука. Русское письмо основано на соответствии между буквой и звуком. Оно стремится передать более или менее точно каждый произнесенный звук. Основными элементами являются буквы, служащие для графического отражения звуков речи. В русском языке буквы имеют не одно звуковое значение и могут отображать на письме нескольких разных фонем. В современной русской теории письма принято различать понятия «буквы» и «графемы». Графема – это минимальная графическая единица, служащая для обозначения фонемы. Графема может быть представлена как буквой, так и их сочетанием. К основным категориям русского письма относятся графика и орфография. Графика устанавливает способы обозначения звуков буквами, звуковые обозначения букв, правила чтения букв, то есть определяет, как звук может быть передан графически. Орфография опирается на возможность обозначения одного и того же звука несколькими способами. Правила орфографии основываются на закономерностях языковой системы и следуют определенным принципам. Орфография – это правила оптической передачи средствами графики данного языка его значимых единиц (слов, морфем) с учетом не только плана выражения, но и плана содержания. Основными орфографическими принципами русского языка принято считать фонематический, предполагает морфологический написание звукового и традиционный. облика слова или Фонематический морфемы без принцип учета их словообразовательных связей, т.е. при письме каждая буква точно соответствует тем фонемам, которые были произнесены в слове (например, «шум», «рыба»). Для морфологического (морфематического, этимологического) принципа письма характерно выделение морфем и их единообразное обозначение на письме. Таким образом, части слов (морфемы), узнаваемые в разных словах как тождественные, всегда пишутся одинаково, даже несмотря на различия в их звучании . Многие слова в русском языке сохраняют написания, которые противоречат современному произношению и пишутся согласно их этимологии или произношению в прошлом: «корзина», «морковь», «мороз». Эту закономерность называют традиционным принципом. Обучение письму в начальной школе начинается с графики, причем программный материал для списывания и письма под диктовку построен так, что содержит слова, написание которых соответствует их произношению (фонематический принцип). Однако у многих детей на этом этапе возникают специфические трудности при овладении навыком письма. Для понимания возникновения данных затруднений необходимо рассмотреть психологическую структуру самого процесса фиксации речи при помощи графических знаков. Психофизиологическая структура письма Отечественные психологи рассматривают процесс письма как сложную осознанную форму речевой деятельности. Письмо является новой знаковой системой для ребенка, которая формируется на базе устной речи. Накопленный к началу обучения опыт восприятия и воспроизводства устной речи является базовой основой, к которой подключаются новые ассоциации между звуком и буквой, ассоциации, включающие в себя различные моторные компоненты. Письмо как социальный навык, в отличие от устной речи, формируется осознанно в результате специального обучения в период начальной школы. По своему генезису и по функциональным особенностям письмо существенно отличается от устной речи, так как становится особой формой речевой деятельности. Процесс письма, в отличие от устной речи, требует двойной абстракции: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от звучащей речи, и, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется представлениями слов. Письмо – это сознательная деятельность, которая представляет собой более сложную форму речевой деятельности, чем устная речь. Устная речь начинает свое развитие с целого предложения и до начала обучения письму и чтению не осознается ребенком. Письмо, в свою очередь, развивается именно с фонемного анализа слова и является осознанной деятельностью. Обучение письму позволяет ребенку подняться на более высокую ступень в развитии устной речи, так как он начинает осознавать свою речь. В психологическое содержание письма входят помимо речи процессы восприятия разной модальности – зрительной, акустической и пространственной, входят и двигательные процессы – кинестетической и кинетической природы, зрительные образы-представления буквенных знаков, оперативная память. Для овладения письмом языковые и познавательные способности ребенка должны достичь определенного уровня зрелости. Однако исследователи отмечают, что обучение письму для некоторых детей в начальной школе может быть сложным, т.к. большинство высших психических функций к данному моменту еще не закончили свое формирование. В результате овладение письмом у ребенка будет опираться на незрелые психические процессы. Начало изучения психологической структуры письма было положено трудами А.Р. Лурия. Психологическая структура письма, по мнению автора, состоит из трех основных операций. Первая – это звуковой анализ слова, который предполагает умение выделять отдельные звуки из произнесённого слова и превращать их в устойчивые фонемы. На этом этапе важным действием становится вычленение последовательности звуков, которое в логопедической литературе определяется как фонемный анализ. А. Р. Лурия пишет, что «анализ и сохранение последовательности звучаний, выделение и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма». На начальном этапе обучения письму фонемный анализ слова имеет принципиально важное значение для становления навыка.Звуковой анализ слова как речевая функция осуществляется при активном участии артикуляции, поэтому здесь можно выделить еще один компонент письма – это переработка кинестетической информации. Слухоречевая память будет играть важную роль при реализации данной операции, так как необходимо удержать в памяти нужную последовательность звуков. Вторая операция письма – это соотнесение выделенной фонемы со зрительным образом буквы, то есть перевод фонемы в графему. Каждая фонема должна быть преобразована в соответствующую букву, которая и будет написана (звуко-буквенный анализ). Некоторые буквы похожи между собой и отличаются только некоторыми элементами (б – д, и – у, м – л). Поэтому особую сложность на этом этапе письма представляют собой перешифровки букв, сходных между собой графически. Таким образом, на данном этапе осуществляется переработка полимодальной информации, то есть определение количества элементов буквы и их расположение в пространстве, актуализация зрительно- пространственных образов слов. Третья операция – перевод графемы в кинему, то есть перешифровка отобранного зрительного образа буквы в адекватные ей графические начертания. Написание слова или предложения предполагает серию последовательных плавных движений руки, которые образуют сложные «кинетические мелодии». Поэтому кинестетический анализатор при выполнении данной операции играет важнейшую роль. Формированию моторного компонента при обучении письму уделяется особое внимание. Особенностью навыка письма является то, что для своей реализации он требует соединения и координации всех трех перечисленных операций. Обучение письму – сложный последовательный процесс: психологическое его строение включает в свой состав ряд звеньев, без овладения которыми формировать навык письма невозможно. Пишущий должен быть способным услышать те звуки, из которых состоит подлежащее написанию слово, затем выделить фонемы, которые в дальнейшем он должен перевести с помощью плавных движений руки в видимые на бумаге графические знаки-буквы. Эти отдельные действия должны закрепиться и автоматизироваться как единый письменный акт. Исходя из данных представлений, письмо рассматривается как сложная, иерархически организованная функциональная система. Согласно теории Н.А. Бернштейна, письмо является одним из «особенно сложных и интеллектуализированных актов поведения. В нем устанавливается наличие большого числа иерархически наслоенных этажей, или, что сводится к тому же самому, наличие иерархически наслоенных одна на другую координационных перешифровок в большом количестве». Автор отмечает, что скоропись (автоматизированное письмо) обеспечивается двумя одновременно работающими уровнями, один из которых является ведущим, другой – техническим и подчиненным. Таким образом, письмо - это один из сложных двигательных актов, опирающихся на работу взаимосодействующих компонентов. Поэтому оно может быть рассмотрено как сложная функциональная система поведенческого акта. Функциональная система письма Под функциональной системой мы будем понимать такое сочетание процессов и механизмов, которое, формируясь динамически в зависимости от конкретной ситуации, непременно приводит к конечному приспособительному эффекту, полезному для организма как раз именно в этой ситуации. То есть из приведённой формулировки следует, что функциональная система письма может быть составлена из таких аппаратов и механизмов, которые могут быть весьма отдалёнными в анатомическом отношении. Получается, что состав функциональной системы (далее ФС) и направление её деятельности определяются не органом, ни анатомической близостью компонентов, а динамическим взаимосодействием множества компонентов, способных достичь конечный приспособленный эффект. Знания о функциональной системе для общей и коррекционной педагогики являются до настоящего времени весьма новыми и важными для понимания механизмов нарушения таких сложных поведенческих актов, как речь, письмо, двигательные навыки и др.. Современный уровень развития логопедии требует обращения к научному анализу, который включает системный подход. Вопрос о письме как сложной функциональной системе стал предметом специальных исследований не так давно, несмотря на то, что первые представления о данной научной проблеме обнаружены в ранней работе учеников Л.С. Выготского: Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной (1938), которые, к сожалению, не получили своего дальнейшего развития в более поздних трудах авторов. Первым исследователем, привлекшим к анализу речевого онтогенеза в норме и при ее нарушениях относительно функциональной системы, стала Л.И. Белякова. Лишь в последние годы отдельными учеными ставится этот вопрос как отдельная проблема, изучение которой имеет первостепенное значение не только для создания психологической теории формирования письма, но и для дальнейшего совершенствования методики обучения Учение о функциональных системах было разработано Петром Кузьмичом Анохиным в 1968 году. По его представлениям, функциональная система – это «избирательное интегративное образование целого организма. Функциональная система, по мнению автора, является единицей определенной организации организма, создающейся при динамическом формировании любой качественно очерченной деятельности целостного организма». С позиции теории функциональных систем письмо может быть рассмотрено как произвольная деятельность, удовлетворяющая потребности ребенка, обусловленные его положением в социальной, в данном случае, обучающей среде. В основе сложной системы письма лежит целостность строения ЦНС (а значит, полноценность всех сенсорных и моторных функций, уровень развития психических функций (в том числе и ВПФ), обеспечивающие процессы афферентного синтеза. Письмо «надстраивается» над существующей системой устной речи путем добавления «графического сигнала» и представляет собой совершенно новую более позднюю и ещё более сложно организованную иерархическую систему, в которую включена речевая функция. Поскольку функциональная система письма является вторичным образованием по отношению к устной речи, то его формирование во многом определяется уровнем развития к началу обучения всех структурных компонентов устной речи, звуко-буквенного анализа и синтеза, специальных зрительных и моторных умений. В свою очередь, для полноценного формирования речевой функции, выступающей в виде самостоятельной подсистемы письма, необходимыми условиями являются нормальное анатомическое строение артикуляционного аппарата, зрелость органов чувств – слуха, зрения, обоняния, осязания – и, главное, нормальная сформированность головного мозга. Для достижения нужного для обучения письму уровня развития речи большое значение имеет среда, психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления), а также его общее состояние здоровья (соматический статус). К моменту овладения письмом все компоненты речевой системы должны достичь достаточно высокий уровень развития и обнаружить готовность к новому уровню обучения. Наиболее важным условием готовности к формированию письма следует считать сформированность фонологического компонента устной речи, который в процессе обучения письму на определенном этапе становится осознаваемым, благодаря которому у ребенка формируется звуко-буквенный анализ. Позднее А.Р. Лурия создал теоретические положения учения о высших психических функциях как о сложных функциональных системах, состоящих из определенного количества компонентов, каждый из которых решает свою конкретную задачу. По его мнению, функциональная система опирается на работу системно связанных между собой мозговых зон. Таким образом, каждый компонент функциональной системы локализуется в определенном участке мозга и входит в состав одного из трех блоков мозга, при нарушении какого-либо компонента системы происходит перестройка всех составляющих ее процессов и функциональная система работает неполноценно. Высшие психические функции, как функциональные системы, представляют собой целое, в котором элементарные психические функции существуют как одна из инстанций, входящих в состав целого. Письмо, как и другие высшие психические функции, по мнению А.Р. Лурия, является отдельной функциональной системой. Процесс письма очень сложен, и его выполнение обеспечивается совместной работой ряда участков коры головного мозга, каждый из которых имеет свою функцию и предоставляет то или другое необходимое условие для осуществления процесса письма. Функциональная система письма, в рамках представлений А.Р. Лурия, была разработана Т.В. Ахутиной. По её мнению, письмо, как сложная функциональная система, включает в себя большое число компонентов, которые опираются на работу разных участков мозга. Каждый структурный компонент функциональной системы письма локализуется в определенном участке коры головного мозга и входит в состав одного из трех блоков мозга. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования; второй блок - получение, переработку и хранение информации; третий блок осуществляет программирование, регуляцию и контроль за письменной деятельностью. Основной задачей первого блока мозга (блок регуляции тонуса и бодрствования) является поддержание активного тонуса коры при письме, обеспечивающегося работой стволовых и подкорковых отделов мозга. Особое нервное образование, которое осуществляет роль механизма, регулирующего состояние мозговой коры, было названо ретикулярной формацией. Ретикулярная формация является одним из мощных механизмов тонизации коры головного мозга, регулирующих функциональное состояние мозга, или уровень бодрствования. При нарушениях поддержания активного состояния мозговой коры у школьников наблюдается ярко выраженное колебание работоспособности, повышенная утомляемость, с трудом автоматизируются навыки письма, во время письма может нарастать тонус мышц, отмечается изменение величины, наклона букв к концу работы в зависимости от утомления. В состав второго блока мозга (блок приема, переработки и хранения информации) входят такие компоненты, как переработка слухо-речевой, кинетической, зрительной и полимодальной информации. По словам А.Р. Лурия, «аппараты этого блока приспособлены к приему экстероцептивных раздражений, приходящих в головной мозг от периферических рецепторов, к дроблению их на огромное число компонентов (иначе говоря, к анализу на мельчайшие составляющие детали) и к комбинированию их в нужные динамические функциональные структуры (к синтезу их в целые функциональные системы)» [142, с. 102]. Второй функциональный блок обладает высокой модальной специфичностью, то есть его аппараты могут принимать зрительную, слуховую, вестибулярную или общечувствительную информацию. Отделы данного блока имеют четкую иерархическую структуру: над первичными (проекционными) зонами коры, принимающими информацию, надстраиваются вторичные (гностические) зоны, которые выполняют синтез получаемой информации. Третичные зоны (зоны перекрытия) обеспечивают совместную работу различных анализаторов и осуществляют переход от уровня непосредственного наглядного синтеза к уровню символических процессов. Этот блок включает затылочную (зрительную), височную (слуховую), теменную (общечувствительную) и постцентральную область коры головного мозга. Переработка слухо-речевой информации (фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память) происходит в височной (слуховой) коре головного мозга. Первоначальный прием слуховой информации осуществляется первичными зонами, которые располагаются в глубине височной коры. А.Р. Лурия пишет, что «нейроны этих зон высоко дифференцированы и модально специфичны. Реагируют они только на те или иные звуковые раздражители». Над первичной слуховой корой надстраиваются аппараты вторичной слуховой коры, расположенные во внешних отделах височной области. В этих отделах воспринимаемые звуки (слова) соотносятся с эталонами, которые хранятся в слухоречевой памяти, в результате чего данный звук (слово) узнается. Следует подчеркнуть, что переработка слухоречевой информации осуществляется совместно двумя полушариями мозга, каждое из которых вносит свою функцию в данный процесс: левое полушарие выделяет смыслоразличительные признаки фонем, то есть обеспечивает функцию речевого слуха и анализ последовательности звуков в слове, а правое делает возможным помехоустойчивость фонематического слуха и восприятие просодических характеристик речи. Современные исследования показали наличие функциональной асимметрии в восприятии гласных и согласных звуков: в распознавании согласных звуков главная роль принадлежит левому полушарию, а в распознавании гласных звуков – правому. Переработка кинестетический кинетической анализ (общечувствительной) информации графических коре. Ее основу движений) составляет (дифференциация осуществляется первичная зона, артикулем, в теменной над которой надстраиваются вторичные зоны. Их раздражение приводит к возникновению комплексных кожных и кинестетических ощущений. В результате деятельности вторичных зон коры головного мозга воспринимаемое слово проговаривается и устанавливается звуковой состав слова. Переработка зрительной информации (актуализация зрительных образов букв и слов) происходит в затылочной (зрительной) коре. Первоначально зрительная информация поступает в первичные отделы затылочной коры. Над первичными зонами располагаются вторичные поля, которые организуют зрительные возбуждения, поступающие в первичные поля. По мнению многих исследователей, переработка зрительной информации осуществляется двумя полушариями мозга неодинаково: левое полушарие обеспечивает тонкий анализ воспринимаемых деталей (аналитический способ восприятия), в то время как правое предполагает объединение деталей в целостный образ (холистический способ восприятия). Переработка полимодальной информации (ориентация элементов буквы, самих букв, строки в пространстве, актуализация зрительно-пространственных образов слов, зрительномоторная координация) осуществляется в третичных полях (или зонах перекрытия) второго функционального блока. Эти зоны находятся на границе височной, затылочной и заднетеменной области, их значительную часть составляют образования нижнетеменной области («зона ТПО»). Третичные зоны второго функционального блока мозга обеспечивают определение направления написания букв, слов, предложений, правильное расположение частей букв в пространстве, ориентировку на листе бумаги, наклон и высоту букв. Поражение зоны ТПО приводит к нарушению слухо-моторных и зрительно-моторных координаций, пространственного и квазипространственного анализа и синтеза. Большинство исследователей дисфункцией связывают правого нарушения полушария. переработки Существует полимодальной зависимость информации функции с оценки пространственно-временных параметров среды и, в частности, схемы тела от правого полушария. При левополушарной недостаточности пространственные нарушения носят менее выраженных характер – при сохранности целостного образа отмечаются изменения или пропуск деталей. Таким образом, прием, переработка и хранение информации осуществляется благодаря совместной работе двух полушарий мозга. Причем функции у них различны. Левое полушарие обеспечивает сукцессивный анализ, то есть категориальный, аналитический способ получения информации, а правое – симультанное восприятие, то есть синтетический способ переработки данных, также оно отвечает за устойчивость в отношении различных помех. В состав третьего функционального блока мозга (блок программирования, регуляции и контроля деятельности) входят такие компоненты, как эфферентная (серийная) организация движений (моторное программирование движений) и регуляция психической деятельности (планирование и контроль акта письма). Этот функциональный блок имеет такое же иерархическое строение, как и второй блок мозга, однако важным отличием его от второго блока становится то, что процессы здесь происходят в нисходящем направлении – от центра к периферии. Этот блок не обладает высокой модальной специфичностью, как второй блок мозга, и состоит из аппаратов двигательного типа. Анатомическую основу аппаратов третьего функционального блока составляют передние отделы больших полушарий, спереди от передней центральной извилины. Первичная зона является «выходными воротами» и представляет собой двигательную зону коры. Вторичные зоны состоят из премоторных отделов мозговой коры, участвующих в подготовке двигательных программ, в соответствии с которыми импульсы направляются в первичные зоны. По словам А.Р. Лурия, «премоторные отделы играют в отношении движений такую же организующую роль, как и вторичные зоны задних отделов, превращающие процессы, организованные по соматотопическому принципу, в функционально организованные системы». Третичные зоны расположены в префронтальных отделах мозга, имеющих большое значение при формировании намерений и программ, при регуляции и контроле сложных форм деятельности. Префронтальные отделы коры регулируют в том числе и состояние активности, так как анатомически имеют мощные связи (пучки волокон) с I блоком мозга (ретикулярной формацией). Третичные отделы лобных долей надстраиваются над всеми отделами мозговой коры, выполняя универсальную функцию общей регуляции поведения. Регуляция и контроль сознательной деятельности человека происходит при активном участии речи, таким образом, префронтальные отделы коры обеспечивают сложнейшие формы программирования, регуляции и контроля деятельности человека. Исследователи отмечают преимущественную связь регуляторных механизмов с работой структур левого полушария. Нарушения произвольного контроля за протеканием различных познавательных процессов возникают при поражении левого полушария и, прежде всего, лобной доли. Некоторые современные исследователи указывают на включение мозжечка в процессе письма. Мозжечок участвует не только в речи и действиях, но также в формировании зрительных представлений этих действий. Он играет важную роль в формировании когнитивных планировании, функций, регуляции в достижении действий, оптимального абстрактном зрительного мышлении, восприятия, оперативной в памяти, механизмах внимания, зрительно-пространственной организации и речевых функциях. Таким образом, письмо, как сложная форма психической деятельности, опирается на совместную работу компонентов, входящих в три функциональных блока мозга, которые обеспечивают необходимые операции для осуществления процесса письма. На начальном этапе обучения письму все необходимые операции формируются развернуто, и лишь по мере овладения навыком они сворачиваются и переходят во внутренний план. Только на основе автоматизированного навыка письма может сформироваться новая функциональная система письменной речи. На базе письма формируется еще более сложная психическая деятельность «письменная речь», которая существенно отличается от письма. Письменная речь – это сложная форма психической деятельности человека, предполагающая создание программы высказывания письменного текста, то есть порождение речи на письме, а процесс письма – это процесс фиксации речи с помощью графических знаков. Письмо является структурной составляющей письменной речи, как и чтение. Письмо связано с выполнением простых видов работ, как диктант, списывание, в то время как письменная речь связана с написанием сочинения (написанием авторского текста). Формирование навыка письма Навык в своем общем значении можно обозначить как «доведенное до автоматизма путем многократных повторений выполняемого действия, результат которого совпадает с эталоном». Отечественные психологи рассматривают умения и навыки как поэтапно формируемые действия. Приобретенные действия становятся умениями, а по мере автоматизации – навыками, характеризующими техническую сторону деятельности письма. Важнейшим элементом обучения письму считается вырабатывание графического навыка, который представляет собой определенные стандартные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения. При правильно сформированном графическом навыке (почерке) буквы изображаются четко, красиво, разборчиво и быстро. По мере автоматизации он утрачивает свое главное значение и начинает выполнять только техническую (исполнительскую) функцию письма. Овладение письмом является естественным элементом онтогенеза в ходе развития от рисования к письму. Обучение графическим движениям может начинаться довольно рано и проявляться как в способности ребенка держать карандаш, так и в способности выполнять строго определенные графические движения. В 1 – 1,5 года ребенок держит карандаш всей ладонью (в кулаке), при этом сама графическая деятельность еще отсутствует, ребенок способен поставить только точку. К 2 – 3 годам дети уже зажимают карандаш ладонью. Движения становятся более легкими, плавными и идут от плеча, появляется возможность провести вертикальную линию. Возраст 3,5 – 4 года является важным периодом для формирования графических движений: ребенок уже в состоянии правильно держать карандаш, а также способен копировать простые элементы с сохранением их пропорций и ограничивать длину линии, у него наблюдаются первые попытки написания букв. Также появляются цикличные движения (способность рисовать овалы, круги), что имеет большое значение для формирования навыка письма, т.к. при письме данное движение является основным. В 5 лет ребенок способен рисовать одинаковые по длине ровные параллельные, горизонтальные и вертикальные линии. В этот период отрабатывается правильное положение карандаша или ручки для письма. В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер и пропорции. Штрихи становятся более ровными и четкими, овалы – завершенными, благодаря этому ребенку доступны любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием способствуют совершенствованию движений руки, тренируют зрительную память и пространственное восприятие. Обучение письму проходит три основных этапа. Первый этап – аналитический, в котором при письме выделяются отдельные действия и осознается их содержание. Это может быть, например, различение и выделение отдельных графем, осознание и освоение верной траектории движений при письме отдельных графических элементов, соблюдение правильной позы, положения ручки и другое. Второй этап - синтетический, на котором отдельные письменные элементы соединяются в целостное действие. На третьем этапе автоматизируются приобретенные ранее умения, то есть образуется навык, который характеризуется высокой степенью усвоения и контроля. При этом сам процесс обучения письму должно носить осознанный характер. Процесс развития только технического навыка на всех этапах обучения письму можно выделять условно, так как одновременно со становлением технической стороны письма идет формирование других сложных задач: анализ звукового состава слова, вычленение фонемы, выбор её графического образа (зрительный образ буквы), программирование предстоящего движения и его реализация, контроль за выполняемыми действиями. Овладение навыком фонематического письма завершается к 10 – 11 годам, что соответствуют периоду обучения детей в начальной школе. В этом возрасте почерк ребенка становится стабильным, увеличение скорости и возможные «помехи» (грамматические задания) не искажают почерк и не приводят к его изменению или нарушению. Становление навыка письма сопровождается постепенным переносом умственных действий во внутренний план. А.Р. Лурия указывает: на раннем этапе овладения навыком письма каждая операция является отдельно осознаваемым действием и существует в развернутом виде. Написание буквы нуждается в припоминании ее графического образа и состоит из воспроизведения последовательности графических элементов, для каждого из которых необходим отдельный двигательный импульс. Звуковой анализ слова требует внимательного вслушивания, проговаривания вслух с целью уточнения звукового состава слова, последовательности звуков в слове. С возрастом все эти процессы сворачиваются во времени и автоматизируются, утрачивая произвольность и вид неосознанных операций. Интериоризации данного процесса предшествуют три этапа: 1) осуществление психических процессов с опорой на серию развернутых внешних материальных процессов; 2) выполнение внешних действий при участии внешней речи; 3) постепенное свертывание внешних действий, перенесение их во внутреннюю речь и выполнение их как собственно умственных. Нарушения письма могут возникать при несформированности любого из компонентов функциональной системы, причем, в каждом случае это нарушение будет иметь свой особый характер. Лекция 3. Современные представления о чтении как особом виде знаковой деятельности. Вторая структурная составляющая письменной речи - чтение. предполагает установление других (по сравнению с письмом) Процесс чтения связей между видимым, произносимым и слышимым словом, то есть зрительно-слухомоторных связей. Чтение тоже базируется на основе устной речи и представляет новую более высокую ступень развития ВПФ. В отличие от устной речи, оно является самостоятельным средством получения новых знаний, а также дополнительным средством общения, которое осуществляется посредством системы графических знаков. Между письмом и чтением имеется сходство. Оно заключается в том, что для их осуществления необходим побуждающий к действию мотив. Кроме этого, обе формы письменной речи являются аналитико-синтетическими, т.е. включают в свою структуру звуковой анализ и синтез элементов речи. Письмо и чтение тесно связаны между собой как в своем развитии, так и реализации. Различие между двумя формами письменной речи сводятся к тому, что письмо начинается с предметного, графического, семантического представления о подлежащем записи слове. Процесс письма проходит перекодированием звуков в буквы. Чтение же через звуковой анализ и кончается начинается со зрительного восприятия комплекса букв. Процесс чтения проходит через перешифровку графических знаков в звуки и кончается пониманием значения слова. На различие письма и чтения указывает также тот факт, что механизмы их нарушений часто неодинаковы. Это подтверждают описанные в литературе случаи «чистой» алексии, не сопровождающиеся расстройствами письма. Также тем, что недостатки письма встречаются чаще, чем нарушения чтения, поскольку овладение навыком письма - психологически более сложный процесс. Условиями, обеспечивающими овладение знаковой природой чтения, являются сформированность и согласованное функционирование ряда психических процессов, среди которых ведущими являются речевые и зрительные процессы. Навык чтения исследуется всесторонне, на мультидисциплинарной основе, во множестве аспектов, такими науками, как педагогика, психология, логопедия, нейропсихология, психофизиология и другими. Исследователями предлагаются разнообразные определения термина «чтение». По определению Леонтьева А.А., чтение – это сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции. Так, М.Е.Хватцев понимает под чтением сложный процесс обобщенных представлений, рядов, комплексов динамических стереотипов графем, связанных (как с основой) с обобщенными же рядами стереотипов фонем. А.Н. Корнев дает следующее определение чтению: «Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций». Чтение как вид деятельности автор определяет двусторонне: «а) как процесс декодирования графической модели слова в устноязыковую форму и б) как процесс понимания письменных сообщений». Чтение, как и большинство операций в деятельности человека, является результатом специального обучения, овладения общественно выработанными способами и средствами действия. Его сформированность, а точнее техническая сторона, характеризуются рядом параметров. К ним относятся способ, скорость, правильность, выразительность. Отдельно изучается понятийная (смысловая) сторона данного процесса. Формирование смысловой стороны проявляет зависимость от уровня развития технической стороны чтения, условий чтения, специфических задач усвоения информации, особенностей структуры читаемых текстов. Психологическая структура чтения В чтении участвует целый ряд высших психических функций: внимание, восприятие, мышление, речь, память, которые в последнее время все чаще называются когнитивными. Как и любая деятельность, чтение требует произвольной регуляции: операций планирования и контроля. Сначала у читающего возникает мотив, без которого невозможна никакая деятельность, далее ознакомление с условиями чтения, определяется цель чтения, происходит активация селективного внимания. Чтение как речевая деятельность, направленная на расшифровку и понимание письменного сообщения, включает следующие базовые компоненты: восприятие графически представленной информации и перевод ее в устно-речевой код; понимание информации, содержащейся в письменном тексте; её осмысление и присвоение. Различают два вида чтения, чтение вслух и молчаливое чтение (чтение «про себя»), которые отличаются своей психологической структурой. Более сложным и трудозатратным считается чтение вслух. Оно предназначено для слушающего и поэтому читать нужно более громко, четко артикулировать слова и выразительно передавать содержание текста. В этом смысле чтение «про себя» легче и в конечном итоге быстрее. Рассмотрим операциональный состав чтения вслух. Первой операцией читательской деятельности является зрительное восприятие, различение и узнавание графической информации. Установлено, что моторный и сенсорный компоненты зрительного восприятия неразрывно связаны между собой. Каждый из компонентов зрительного восприятия может выступать в роли обслуживающего в зависимости от конкретной цели. Правильность ведущего или чтения во многом зависит от особенностей зрительного восприятия. В процессе чтения читающий направляет взгляд вдоль строки и последовательно переходит с одной строки на другую. Движения глаз осуществляются короткими и быстрыми скачками – саккадами. Между скачками глаз имеются паузы или неподвижные фиксации объектов. Начинающий читатель во время чтения делает 10-12 таких фиксаций, опытному чтецу достаточно около 3-4 фиксаций. В начале чтения глаза фиксируют нужную информацию и остаются неподвижными в течение непродолжительного времени. Именно в это время осуществляется опознание воспринятых изображений. Далее происходит скачок, перемещающий глаза вправо вдоль строки, осуществляется фиксация следующего изображения, и так до конца строки. Исследователями этого процесса замечено, что восприятие изображения реализуется именно в момент фиксации. После достижения взором конца строки происходит быстрый регрессивный скачок к началу следующей строки. При осуществлении зрительных действий чтения также наблюдаются регрессивные движения глаз, которые носят уточняющий характер. Помимо описанных компонентов зрительного восприятия ученые отмечают предвосхищающие или антиципирующие движения глаз, благодаря которым осуществляется «забегание» вперед по тексту. Механизм антиципации реализует функцию прогнозирования содержания читаемого. Помимо зрительных операций, декодирование письменноречевой информации при чтении предполагает участие ряда речевых навыков. Вторая операция чтения предполагает соотнесение зрительного образа графемы с её звуковой формой. Этот процесс составляет ядро перекодирования невербальной информации в ее речевой аналог. На начальных этапах освоения чтения единицей чтения служит буква, позднее эту функцию начинают выполнять слова и целые группы слов. Третья операция перекодирования графически предоставляемой информации заключается в выборе нужных артикулем для громкого прочтения, то есть трансформации невербальной информации в последовательно воспроизводимый акустический, речедвигательный аналог. Построение артикуляционной, как и любой двигательной программы, начинается с анализа кинетической информации, на основе которой затем осуществляется кинетический синтез нужных артикулем. Первоначально ребёнок овладевает звуко-буквенными отношениями в изолированном положении: за буквой закрепляется её типовое звучание. Ребёнок учится устанавливать связь между звуком устной речи и его графическим обозначением - буквой. Обязательным условием овладения навыком чтения являются запоминание букв алфавита и умение точно узнавать каждую букву, соотносить с соответствующим звуком. Каждой дискретной графеме должен быть подобран определенный звук. В результате буква будет прочитана. Фонетическая система русского языка насчитывает 42 фонемы: 6 гласных (а, о, у, ы, и, э) и 36 согласных (твердые – б, в, г. ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ш; мягкие – б’, в’, г’, з’, к’, л’, м’, н’, п’, р’, с’, т’, ф’, х’, ч, щ). В русском алфавите не существует специальных букв для обозначения мягких фонем. Смыслоразличительное значение имеет как каждый элемент буквы, так и его расположение в пространстве. «Перешифровка» буквы в звук осуществляется с учетом топологических свойств графемы и пространственного расположения её элементов. Особую сложность при этом представляет перешифровка букв, сходных графически, но отличающихся каким-либо одним элементом (И – Й, Е – Ё, Ш – Щ, Н – Ю, с – е, о – е и др.) и зеркальных букв (Э – С, Е – Э, Е – Ш, У – Л и др.), что связано со сложностью переработки полимодальной зрительно-пространственной информации. Точность осуществления такой тонкой работы определяется уровнем развития зрительно-пространственной памяти, отвечающей за воссоздание образа буквы, расположенной в пространстве. При чтении текста элементы рядом стоящих букв могут восприниматься единым зрительным образом, что нередко вызывает у чтеца «краудингэффект» или эффект столпления букв, существенно затрудняющий условия восприятия графем. Ведущим принципом при чтении признан слоговой принцип, заключающийся в том, что отдельно взятая буква в слове почти никогда не может быть правильно прочитана, так как ее прочтение зависит от последующей буквы. То есть на этапе слогослияния, при объединении звуков в слог, нужно перейти от изолированного звучания к позиционному, такому, которое звук приобретает в потоке речи, выбрав верный аллофон. Гласный звук служит опорой для звукослияния, выполняя функцию слогообразования, он определяет произношение предшествующего согласного звука. В этом процессе важную роль играет фонематическое восприятие - выделение смыслоразличительных признаков фонем. Чтобы точно установить связь между видимой буквой и тем звуком, который та обозначает, ребенку необходимо уметь в устной речи дифференцировать акустико-артикуляционно сходные звуки. Известный отечественный психолог Т.Г. Егоров в своей работе «Психология овладения навыком чтения» выделяет основные этапы овладения чтением: аналитический этап, этап развития целостных структур, этап развития автоматизированных процессов. Все этапы формирования навыка чтения тесно связаны между собой. Их связь заключается в том, что каждая последующая ступень подготавливается предыдущей, и каждая предыдущая содержится в последующей. Но при этом каждая из выделенных ступеней характеризуется присущими ей качественными особенностями, свойственной психологической структурой, задачами и приемами овладения, характерными трудностями. Обратимся к описанию ступеней овладения навыка чтения по Т.Г. Егорову. Аналитический этап включает ступень овладения звуко-буквенными обозначениями и ступень слого-аналитического (слогового) чтения. Начало овладения речезвуковой символикой относится к добукварному периоду. На этой ступени происходит перестройка фонематического слуха, образование новых фонематических представлений, объединение букв в слова, соотнесение слов и фраз печатного текста соответствующим словам и фразам устной речи. Для благополучного овладения буквами ребенку необходима достаточная сформированность следующих функций: фонематического восприятия, фонематического анализа, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, зрительного мнезиса. Данная ступень относится к непродуктивным способам чтения. Ступень слого-аналитического чтения свойственна второй половине первого года обучения. На этой ступени учащиеся достаточно владеют звуко-буквенными обозначениями. Единицей чтения становится не буква, а слог. На этой ступени сохраняется трудность слияния звуков в слоги, которая заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи. Важной чертой второй ступени развития процесса чтения в обучении детей является то, что слоги теряют независимость и выступают в качестве частей слова. Тем не менее, остается необходимость читать слова по принципу сложения составляющих их слогов, так как целостная форма восприятия на данной ступени еще не доступна. Для предупреждения и преодоления трудностей слияния звуков в слоги у детей необходимо сформировать умения как различать и выделять звуки, так и четко представлять звуковой состав слога и слова устной речи. На данной ступени чтение может характеризоваться как непродуктивное, если оно слоговое, но отрывистое. Но может быть и продуктивным, если оно слитное и плавное. Ступень становления целостных приемов чтения охватывает второй и отчасти третий год обучения. Она представляет собой переход от аналитических приемов чтения к синтетическим. На этой ступени простые и знакомые слова прочитываются целостно, однако малознакомые слова и слова трудной звуко-слоговой структурой по-прежнему читаются по слогам. Переход от этой ступени становления навыка чтения к синтетическому этапу характеризуется усилением тенденции к опоре в процессе чтения на смысловую догадку. Ступень развития автоматизированных приемов чтения характеризуется совершенствованием плавности, скорости, качества и выразительности чтения. На этом этапе развития навыка техническая сторона чтения не представляет трудности. Читающий направляет свое внимание уже не на технику чтения, а непосредственно на понимание читаемого текста, поиск необходимой для ступени является него информации. Главной задачей данной осмысление прочитанного. Роль смысловой догадки все больше возрастает, и смысловая догадка осуществляется на высоком уровне. На этой ступени ученик чувствует в форме содержание и в содержании – форму текста. Читающий способен антиципировать как целые слова, их сочетания, так и целые смысловые единицы. По мере формирования навыка чтения, входящие в его структуру операции автоматизируются, соответственно совершенствуются техническая и смысловая стороны чтения. Чтецу постепенно становится доступным не только чтение вслух, но и качественно новый способ – молчаливое чтение. Для обучающегося этот вид чтения представляет сложную деятельность, которая поэтапно надстраивается над уже сформированными структурными компонентами чтения вслух. Чтение «про себя», в отличие от чтения вслух, не адресовано слушателю и не требует особой четкости и выразительности, а предназначено самому читающему. Оно характеризуется уменьшением активного артикулирования, что повышает скорость зрительного восприятия и процесса осмысления содержания прочитанного. Чтение «про себя» происходит с помощью почти мгновенного перевода зрительно воспринимаемых графем во внутреннюю речь. Количество фиксаций глаз при таком чтении уменьшается по сравнению с громким чтением. Считается, что молчаливое чтение протекает в 1,5-3 раза быстрее чтения вслух. Из двух видов чтения большее социальное значение имеет молчаливое чтение, поскольку до 95% учебной информации осваивается именно с его помощью. Однако успешное овладение учеником навыком молчаливого чтения возможно только после того, когда он в полной мере освоит чтение вслух. Ступени формирования чтения «про себя» К концу первого года обучения у школьников можно наблюдать 5 ступеней становления чтения «про себя», которые соотносятся со способом молчаливого чтения: жужжащее чтение (чтения громким шёпотом), чтение тихим шёпотом, беззвучное чтение, сопровождающееся артикуляцией, молчаливое чтение и автоматизированное чтение «про себя». Первая, низшая ступень - жужжащее чтение. На этой ступени учащиеся максимально используют работу голосовой системы, артикуляционного и слухового анализаторов. Вторая ступень - чтение тихим шёпотом. В процессе этого чтения работа голосовой системы значительно ослаблена, однако учащиеся активно используют речедвигательный и слуховой анализаторы. Третья ступень – беззвучное чтение, сопровождающееся артикуляцией. На этой ступени в процессе чтения полностью исключается работа голосовой системы и слухового восприятия читаемого, однако наблюдается активность речедвигательного анализатора. Четвёртая ступень – молчаливое чтение. В процессе такого чтения работа речедвигательного анализатора переходит в невидимый (скрытый) режим. В конце первого класса на этой ступени находится большинство учащихся. Пятая, наивысшая ступень - автоматизированное чтение «про себя». Это чтение отличается от молчаливого очень высокой скоростью. В конце первого класса на наивысшей ступени обычно находится 10-12 человек из всего класса. Это дети, которые обучились читать еще до школы. Скорость их чтения в среднем соответствует 521 знаку в минуту. Следует отметить, что только автоматизированное чтение «про себя» превышает скорость громкого чтения в несколько раз. В течение первых двух лет обучения в школе наблюдается активное перемещение учащихся с более низкой на более высокие ступени формирования чтения «про себя». Однако школьники с нарушениями формирования чтения к концу второго класса попрежнему задерживаются на ступени молчаливого чтения. Свёртывание компонентов, входящих в функциональную систему молчаливого чтения, происходит постепенно: ослабевание участия голосовой системы и слухоречевого анализатора, как видно, сопровождается постепенным снижением скорости чтения. Вероятно, что скорость чтения замедляется в результате перестройки функциональной системы, когда зрительное восприятие постепенно начинает доминировать над другими компонентами, участвующими в чтении. Следовательно, период становления чтения «про себя», охватывающий первые три ступени, соответствует периоду совершенствования зрительного восприятия. Завершается этап становления навыка на ступени молчаливого чтения, когда ведущая роль сформированной зрительной системы очевидна, и скорость чтения становится достоверно быстрее чтения на предыдущих ступенях. Восприятие и автоматизированное декодирование информации при чтении обеспечивают его техническую сторону, которая создает условия для формирования смысловой стороны чтения. Понимание смысла письменного сообщения является основной задачей чтения. Между тем, как уже говорилось, техническая и смысловая стороны чтения неразрывно связаны. С одной стороны, процесс понимания читаемого зависит от характера восприятия. С другой, смысловое содержание ранее прочитанного влияет на процесс зрительного восприятия. В процессе чтения взрослого человека осознается смысл текста, психофизиологические же операции осуществляются неосознанно. На этапе овладения слогослиянием техническая сторона чтения предшествует смысловой, так как понимание возникает в результате процессов анализа и синтеза слогов в слова. По мере овладения синтетическим способом чтения смысловая сторона начинает опережать техническую, что проявляется в появлении смысловых догадок в процессе чтения, то есть чтение опытного чтеца опирается на предвосхищение смысла и является антиципирующим чтением. Ученые считают, что от сформированности лексической стороны речи зависит степень овладения прямым и переносным значениями слов и словосочетаний. Сформированность словаря определяет понимание фактического, предметного содержания и позволяет установить смысловые связи между различными частями текста. Целостное понимание предложения возможно при условии достаточного овладения грамматическими представлениями языка. Важным инструментом понимания текста является учет признаков, которые указывают на временные, причинно-следственные, пространственные отношения в тексте. Для понимания смысла текста имеет большое значение кругозор чтеца, знакомство с предметом чтения, то есть достаточный читательский опыт. От объема оперативной памяти зависит способность удержания композиционных элементов текста, последовательности излагаемых событий. Стратегия и качество понимания существенно зависят от жанра и стиля текста, а также от психологической установки читающего. Такая характеристика, как выразительность чтения, может служить показателем, интегрирующим уровни овладения технической и смысловой сторонами чтения. Хотя многие исследователи относят показатель выразительности к технической стороне, тем не менее, оценка этого параметра становится правомерной только на этапе синтетического чтения. Т.Г. Егоров относит выразительное чтение к высшей форме чтения, переходящей в искусство. Интонационная бедность чтения является следствием трудностей понимания смысла и невозможностью, особенно на первых этапах обучения чтению, подчинить свою речь синтаксическому строю читаемого текста. По мере развития навыка чтения «удельный вес» каждой из операций меняется, сама психологическая структура чтения, включающая различные психические функций: речь, восприятие, память, мышление – трансформируется. Интеграция компонентов чтения в единое целое требует сложнейшей организации мозговой деятельности человека. К главным условиям успешного овладения навыком чтения относятся сформированность устной речи, ее фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон, высокий уровень становления зрительного анализа, синтеза и мнезиса, пространственных представлений. Психофизиологическая структура чтения Современные представления о чтении также исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, базируются на фундаментальных А.Р. Лурии и других ученых, рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое иерархическое строение. Для осуществления такого сложного психофизиологического процесса, как чтение, необходимо четкое взаимодействие зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов. В основе психофизиологического процесса чтения Б. Г. Ананьев рассматривает «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем». Совместное функционирование затылочных, заднелобных, нижнетеменных, височных отделов коры доминантного по речи полушария служит мозговой основой для обеспечения данного процесса. Для осуществления процесса чтения, как и для любой психической деятельности, необходим оптимальный тонус коры больших полушарий мозга. Работа первого блока обеспечивает избирательность психических процессов, возможность длительно сохранять бодрственное состояние и тормозить побочные связи, не отвечающие поставленной задаче. Только при оптимальном функционировании первого блока мозга читающий способен программировать деятельность, удерживать ее направленность, принимать и перерабатывать читаемую информацию, вызывать в памяти нужные системы связей и осуществлять контроль за протеканием компонентов, входящих в функциональную систему чтения. В обеспечении нужного тонуса главенствующая роль отводится глубинным отделам мозга. Нарушение работы данных отделов мозга ведет за собой множество расстройств, среди которых и нарушение чтения. Недостаточность первого блока мозга выражается в снижении скорости деятельности, низкой работоспособности, в быстром наступлении истощаемости. Второй блок мозга обеспечивает функциональные компоненты чтения: зрительный, зрительно-пространственный, слуховой, кинестетический. Работа этих компонентов организуется соответствующими отделами: затылочный (зрительный), височный (слуховой), теменной (общечувствительный). специфичностью, они Эти принимают отделы зрительную, обладают высокой модальной слуховую, вестибулярную или общечувствительную и кинестетическую информацию. Процесс чтения начинается с приема, хранения и переработки зрительной информации, что обеспечивается затылочной областью головного мозга. Зрительная информация проецируется на разные участки сетчатки глаз и по волокнам зрительных нервов поступает в подкорковые зрительные центры, а затем достигает коры затылочной области. В функцию третьего блока головного мозга входят операции программирования, регуляции и контроля психической деятельности, серийной организации движений, обеспечиваемой подкорковыми образованиями и передними отделами больших полушарий. Префронтальные отделы ответственны за программирование, регуляцию и контроль движений, а премоторная область лобной доли исполняет серийную организацию двигательных актов. При чтении вслух посредством премоторных отделов происходит работа речедвигательного анализатора, а также глазодвигательной системы. Итак, процесс чтения реализуется благодаря затылочным, теменным, теменнозатылочным, височным, префронтальным и премоторным отделами головного мозга путем сложной и совместной работы структур левого и правого полушарий. Смысловая сторона чтения Восприятие информации в процессе чтения происходит реверсивно (в противоположном направлении) относительно авторского текста. Читаемый текст является речевым высказыванием автора, которое представляет целостную (симультанную) семантическую схему. Читающему эту симультанную схему необходимо превратить в последовательно воспринимаемую цепь событий с помощью собственного проговаривания во внутренней речи. Для улавливания смысла целого текста необходимо удерживать смысл каждой отдельной его части, и в дальнейшем объединить эти удаленные друг от друга части в одно смысловое целое. Для этого читающий (в процессе чтения) должен фиксировать «смысловые ядра» текста. Смысловое восприятие во время чтения — это индивидуальный для каждого школьника процесс приема и осознания читаемого текста. Понимание читаемого вслух текста складывается не только из правильного восприятия звуков, но и включает в себя анализ значения слова, анализ значения фразы и текста. Таким образом, понимание можно представить себе как последовательное изменение воссоздаваемой структуры описанной ситуации от одного элемента текста к другому. Главное звено процесса понимания заключается не столько в установлении смысловых связей, сколько в определении их значимости. Известно, что единого процесса восприятия текста не существует. Текст каждым читающим воспринимается вариативно, т.е. всеми по-разному. Вариативность понимания определяют: картина мира читающего, установка, степень развития речи и личности. Существует мнение, что текст может быть полностью понят только тогда, когда читающий владеет описанной в нем ситуацией, т. е. она ему хорошо знакома, так как он в ней сам когдато присутствовал. Знакомая ситуация помогает понять даже некоторые незнакомые слова и неясные аспекты, заложенные в тексте. Понимание текста - это умственное действие, в результате которого содержание текста становится доступным читающему. Точность понимания зависит от следующих факторов: Первый. От достаточного уровня речевого развития читающего. Ребенок должен не только точно определять значения слов, но и устанавливать лексико-грамматические связи в предложении и тексте, также предвосхищать на основе прочитанной фразы дальнейший текст. Второй. От состояния мыслительных операций. Понимание осуществляется не в единицах речевой памяти и национального языка, а в универсальном предметном коде, либо сразу на «образном» уровне. Основой функционирования универсального предметного кода является мышление, являющееся по сути «внутренней речью». Третий. От овладения ритмико-интонационным компонентом устной речи, который способствует целостному восприятию текста из-за усвоения подвижностью ударения. Четвертый. От стратегии чтения и лексико-смысловой обработки прочитанного текста, которые в процессе овладения чтением и усложнения учебных задач изменяются. Пятый. Понимание зависит от социального опыта читающего. Знакомство с описываемым в тексте явлением способствует адекватному восприятию содержания, а с другой стороны, предварительной готовности к восприятию последующих событий, описываемых в тексте. Шестой. От частотности используемых в тексте слов. Это обеспечивает количество фиксаций на строке и увеличивает охват текстового материала, не задерживая синтез воспринимаемой информации. Седьмой. От используемого в тексте лексикона (бытового или литературного). Для наилучшего понимания текста он должен содержать слова составляющие «ядро лексикона». Основными характеристиками текста являются цельность и связность. Цельность текста - это характеристика всего текста, которая представляет смысловое единство всей текстовой структуры. По мнению А.А. Леонтьева, цельность — это признак всего текста. Цельность следует отличать от связности, которая может присутствовать в каждом отдельном отрезке текста. Поэтому считается, что цельность - это первичный и основной параметр текста. А связность вторична по отношению цельности. Связность текста — это категория лингвистики текста (речи). Связность текста определяется на двух или более предложениях. Обычно это 3-5 предложений, но не более 7. Если связность присутствует, то предложения воспринимаются как семантически целые. В модели восприятия куски текста последовательностью в сознании читающего монтируются в соответствии с сменяющих друг друга отрезков. Надо заметить, что ни один из признаков связности не является обязательным. Связность либо есть, либо ее нет. В итоге, читаемый текст как бы складывается в сознании читающего из последовательно сменяющих друг дуга кусков, которые являются относительно законченными в смысловом отношении. Исследование смысловой стороны чтения предполагает изучение: 1) возможности составления пересказа; 2) оценки понимания общего смысла прочитанного текста. Воспроизведение прочитанного (пересказ) текста может быть непосредственным сразу после завершения чтения или отсроченным во времени, то есть спустя некоторое время после его прочтения. При непосредственном пересказе ребенок идет по следам кратковременной памяти и может использовать ту лексику, которая применялась в тексте, но при этом не понимая ее значения. Качество такого пересказа зачастую оказывается лучшим Другая картина будет наблюдаться при отсроченном построении пересказа, и поэтому пересказ бывает хуже. Основными параметрами оценки качества понимания прочитанного текста при составлении пересказа являются цельность и связность. С помощью специальных методик оценки скорости чтения и понимания определяется возраст чтения учащегося. Если ученик 2 класса читает быстро и хорошо понимает текст, что соответствует существующим нормативам, то возраст его чтения равен 8 годам. Если же ученик 5 класса демонстрирует скорость и понимание второклассника, то возраст его чтения второго года обучения, то возраст его чтения тоже будет равен 8 годам. Методика определения возраста чтения чаще всего используются зарубежными специалистами. В отечественной практике чаще всего приводятся технические и смысловые характеристики нарушения чтения, так как эти данные более информативны и необходимы для построения индивидуального маршрута коррекции.