Развитие профессионального проблемного мышления студентов

«Проблемная лекция. Проблемная ситуация. Развитие профессионального проблемного мышления студентов» Содержание Введение…………………………………………………………………………..3 1.Понятие проблемной лекции ………………………………………………….4 2.Проблемная ситуация на занятиях………………………………………….....8 3. Мышление как важное составляющее в познавательном процессе студентов…………………………………………………………………………12 4. Развитие профессионального проблемного мышления студентов………...15 Заключение…………………………………………………………………….....20 Список использованных источников……………………………………….…..21 Введение Профессиональный тип (склад) мышления – это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.      В настоящее время, когда происходит обновление всех сторон жизни нашего общества, все более очевидным становится необходимость глубокой научной разработки психологических основ формирования современного профессионального мышления специалиста. Поэтому данная тема исследования актуальна в современном мире. Развитие профессионального мышления происходит не только непосредственно в практической деятельности специалиста, но и в условиях вузовской подготовки, в период студенчества, сензитивный для развития большинства высших психических функций. Формирование профессионального мышления как одного из компонентов компетентности студентов является важной социально-педагогической задачей высшей школы на современном этапе развития общества. 1.Понятие проблемной лекции Проблемная лекция - лекция, опирающаяся на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная противоречивая обстановка, создаваемая на занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучаемых для её правильной оценки и разрешения. Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для его решения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения и применения новых знаний. Проблемная задача в отличие от проблемного вопроса содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска её решения. С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: • усвоение студентами теоретических знаний; • развитие теоретического мышления; • формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста. На лекции проблемного характера студенты находятся в постоянном процессе "сомышления", "содействия" с преподавателем и в конечном итоге "соавторами" в решении проблемных задач. Применение на своих занятиях технологии "Проблемной лекции" приводит к значительным результатам: 1. Знания, усвоенные "активно", прочнее запоминаются и легче актуализируются (обучающий эффект занятия), а также более глубоки, систематизированы и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития, творческого мышления). 2. Решение проблемных задач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта (развивающий эффект занятия). 3. Восприятие знаний подобным способом повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность (эффект психологической подготовки к профессиональной деятельности). 4. Освоенные таким образом знания являются собственным достоянием студентов, тем самым достигается воспитательный эффект занятия. Какие условия нужно соблюдать, чтобы создавать проблем­ные ситуации, вызывающие интеллектуальную активность, са­мостоятельную мыслительную деятельность обучаемых? Первое. Преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны полу­чить новые знания или способы действий, которые надлежит ус­воить по данной теме. Задание должно, во-первых, основывать­ся на имеющихся у обучаемых знаниях, во-вторых, знание, под­лежащее усвоению, должно составлять ту искомую, т. е. пока неизвестную общую закономерность или способ действия, без нахождения которой (-го) выполнение задания оказывается не­возможным, и, в-третьих, выполнение задания должно вызвать у обучаемых потребность в получении недостающего знания, т. е. у них должен появиться интерес как мотив их действий. Второе. Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям: быть дос­таточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся у них навыкам мышления, владению ими обобщенным способом дей­ствия и достаточным уровнем знаний. Третье. При предъявлении проблемного задания преподава­тель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых. Если у них нет знаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения пропедевтического характера, чтобы восполнить имеющийся пробел. Четвертое. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить учащихся в проблемные ситуации. Пятое. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами за­даний: а) когда требуется от обучаемых теоретическое объясне­ние некоторых реальных фактов, продемонстрированных в ла­бораторном опыте, описанных в литературе или рассказанных преподавателем; б) когда не удастся выполнить практическое за­дание с помощью известных учащимся способов, а от учащихся требуется теоретически объяснить, что знаний не хватает, нуж­ны новые, которые им желательно получить от преподавателя. Так достигается нужный эффект: или учащиеся объясняют из­вестные факты (учатся применять теорию к жизни), или испы­тывают потребность в получении новых знаний (создается дей­ственный мотив учебной деятельности -— интерес). Шестое. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, ока­зались не в состоянии из нее выйти (не сумели теоретически объ­яснить факты или не осознали потребность в новом знании или способе действий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем самым как бы зафикси­ровать ее, указать причины невыполнения задания и присту­пить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения. Таким образом, предпосланная объяснению нового учебного материала проблемная ситуация подготовила благоприятную психологическую почву для усвоения знаний, так как обучае­мые поняли, что старые знания не позволяют выполнить задание, осознали потребность в новых и заинтересованы в объясне­ниях преподавателя. Необходимо и здесь соблюдение определенных условий. Первое. Объяснение учебного материала должно следовать за вопросами учащихся, возникшими у них в проблемной ситуа­ции, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в новом знании, отвечать познавательному интере­су, ставшему мотивом их учебной деятельности. Под объяснени­ем учебного материала подразумеваются все существующие ме­тоды и способы преподнесения информации (рассказ, лекция, демонстрация опыта), все средства, используемые при этом (речь, кино, компьютер, различные технические и наглядные средства обучения). Что касается речи (устного изложения мате­риала), то она тоже может быть разной: проблемной, рассуж­дающей или повествующей, но никоим образом не догматиче­ской, начетнической. Второе. При изложении учебного материала преподаватель должен учитывать уровень знаний обучаемых. Если студенты силой собственного мышления сумели в основном решить проб­лему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили, на­шли искомое неизвестное, будь то общая закономерность или способ действия. Преподавателю в этом случае достаточно под­твердить правильность решения, повторно сформулировать от­вет и тем самым закрепить его в памяти обучаемых. Другое дело, если студентам не удалось решить проблему, или они пошли не тем путем и пришли к неверному решению, или полученный ими ответ не совсем точен. И в этом случае проблем­ная ситуация тоже сыграла свою положительную роль, вызвав у обучаемых потребность в знаниях и готовность слушать объяс­нение преподавателя. Тут, конечно, изложение материала долж­но содержать не только логические аргументы, но и демонстра­цию новой закономерности или нового способа действия на кон­кретных жизненных фактах, процессах, событиях. Третье. Если обучение проходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссии или семинара-практикума, то студенты вначале должны получить, а затем ис­пользовать необходимые сведения или способ действия для вы­полнения проблемного задания. Четвертое. Если проблемное задание окажется чересчур трудным для данной группы студентов, то оно может быть рас- членено на ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным для группы. Все эти условия, относящиеся как к созданию проблемных си­туаций (шесть условий), так и к процессу объяснения препода­вателем материала, составляющего содержание проблемного за­дания (четыре условия), являются для преподавателя психоло­гии руководством к действию при использовании им методов проблемного обучения. Они должны лечь в основу проблемных заданий и выбора методики изложения учебного материала в созданной им проблемной ситуации. 2.Проблемная ситуация на занятиях Основная цель ТПО – способствовать развитию проблемного мышления студентов и педагога. Проблемное обучение – это организация педагогического процесса, при котором студенты систематически включаются педагогом в поиск решения новых для них проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций. Главные признаки, которые лежат в основе моделирования занятий в режиме технологии проблемного обучения: 1) создание проблемных ситуаций, 2) обучение студентов в процессе решения проблем, 3) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде. Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса. В педагогической литературе определены следующие отличительные черты проблемного (продуктивного) вопроса: 1) сложность, выступающая в форме противоречия, 2) емкое содержание, 3) увлекательная форма, 4) доступный для студентов уровень сложности. Существует две основные функции учебной проблемы (ситуации): 1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности студентов по нахождению способа решения проблемы. 2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности студентов по усвоению новых знаний. Проблемные ситуации различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим методическим особенностям. По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности. По виду рассогласования информации: неожиданности; конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности. По методическим особенностям: непреднамеренные; целевые; проблемное изложение; эвристическая беседа; проблемные демонстрации; игровые проблемные ситуации; исследовательская лабораторная работа; проблемный фронтальный эксперимент; мысленный проблемный эксперимент; проблемное решение задач; проблемные задания. Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности студентов, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон. В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности студентов, вторая представляет организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Не слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для студентов. Проблемная ситуация может создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле Проблемная ситуация специально создается педагогом путем применения особых методических приемов: - педагог подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; - сталкивает противоречия практической деятельности; - излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; - предлагает группе рассмотреть явление с различных позиций; - побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; - ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения; - определяет проблемные теоретические и практические задания; - ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим). Для реализации проблемной технологии необходимо: - отбор самых актуальных, сущностных задач; - определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы; - построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств; - личностный подход и мастерство педагога, способные вызвать активную познавательную деятельность студента. В зависимости от характера взаимодействия педагога и студентов выделяют четыре уровня проблемного обучения: - уровень несамостоятельной активности - восприятие студентами объяснения педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение студентами самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение; - уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие студентов в поиске способа решения поставленной педагогом проблемы; - уровень самостоятельной активности - выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда студент сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога и так далее; - уровень творческой активности - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений. Этапы технологии проблемного обучения: 1. Постановка учебной проблемы; организация проблемной ситуации. Результат этого этапа – затруднение студентов и постановка проблемного вопроса, который и будет являться целью занятия. 2. Поиск решения проблемы: - через диалог; - выдвижение гипотез. 3. Проверка гипотез, начиная с ложной. 4. Формулировка правила, способа; сравнение его с научным образцом в учебнике. 5. Обучение постановке учебных вопросов (проблемных). 6. Проведение контрольных и проверочных работ с включением заданий проблемного характера: - поставьте проблемный вопрос; - выдвините гипотезу; - докажите. 3. Мышление как важное составляющее в познавательном процессе студентов Психология изучает психические явления: психические процессы, психические состояния и психические свойства. Психические процессы описывают три основные сторо­ны душевной жизни человека: -познание; -чувство; -волю. Соответственно в психических процессах выделяются по­знавательные процессы, чувства и воля. К познаватель­ным процессам относятся ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, с помощью которых мы узна­ем, постигаем мир и самого себя. Познавательные процессы - это психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К таким процессам от­носятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мыш­ление и воображение. Природа одарила каждого человека способностью к по­знанию того мира, в котором он родился: • способностью ощущать и воспринимать окружающий мир - людей, природу, культуру, различные предметы и явления; • способностью помнить, думать, соображать; • способностью говорить и понимать речь других людей и пр.; • способностью быть внимательным. Таким образом, все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельно­сти человека. Обобщенное отражение (познание) действительности Важнейший признак мышления. Опыт человека не всегда может дать достаточный материал для обобщения. Люди в своей деятельности постоянно опираются на общий опыт, усвоенный от других, обобщенный и закрепленный в языке. Обобщения отражают общие и потому наиболее существен­ные свойства предметов и явлений, их общие и поэтому закономерные связи. Обобщая, мы познаем сущность пред­мета. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение законо­мерных существенных связей. Познание в практической деятельности Процесс мышления начинает наиболее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления. Причем ответ на этот вопрос находится не сразу, а с помощью определенных умственных операций, в процессе которых происходит видоизменение и преобразование имеющейся информации. Как и все психические процессы, мышление представ­ляет собой деятельность мозга. Физиологической основой мышления являются временные нервные связи (условные рефлексы), которые образуются в коре больших полушарий. Эти условные рефлексы возникают под воздействием вторых сигналов (слов, мыслей), отражающих реальную действительность, но возникают обязательно на основе первой сигнальной системы (ощущений, восприятий, представлений). И. П. Павлов писал, что кинестетические раздражения, которые идут в кору от речевых органов, есть вторые сигналы, сигналы сигналов. Они представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что и составляет наше лишнее, специально человеческое, высшее мышление. Однако в настоящее время нет единого мнения о значимости и порядке взаимодействия всех физиологических структур, обеспечивающих процесс мышления. Бесспорным является то, что лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности как одном из вариантов целенаправленной деятельности. Кроме этого, не вызывает сомнения значение тех зон коры головного мозга, которые обеспечивают гностические (познавательные) функции мышления. Не вызывает сомнения и то, что речевые центры коры головного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса. В отличие от ощущений, восприятий и памяти, второсигнальные связи представляют собой более сложные системы, отражающие различные отношения между предметами и явлениями. В процессах мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом. Вторая сигнальная система дает возможность безграничной ориентации в окружающем мире; через нее создается и «высшее приспособление человека — наука». Мышление протекает нормально только при участии обеих сигнальных систем, но ведущая роль остается за второй сигнальной системой, так как слово является более богатым по содержанию сигналом, оно связано с процессами отвлечения и обобщения. Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Мышление присутствует во всех других познавательных психических процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов в определенной степени, в зависимости от уровня своего развития, связаны с мышлением. Таким образом, мышление это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. Поскольку мышление - обобщенное при помощи слова отражение действительности, ведущую роль в этой деятельнос­ти играет вторая сигнальная система. Постоянное и тесное взаимодействие с первой сигнальной системой обусловливает неразрывную связь обобщенного отражения действительно­сти, каким является мышление, с чувственным позна­нием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений 4. Развитие профессионального проблемного мышления студентов Профессиональное мышление, как одна из частных форм мышления, – залог успешной деятельности специалиста. Уровень развития профессионального мышления определяет способность человека к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений.  Единого определения понятия «профессиональное мышление», признаваемого однозначным в научном сообществе, не существует. Профессиональное мышление рассматривается и как характеристика качества, уровня совершенства мышления, и как особенности мышления специалиста, обусловленные характером профессиональной деятельности по отношению к объекту труда, и как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности и т.д. Развитие профессионального мышления происходит не только непосредственно в практической деятельности специалиста, но и в условиях вузовской подготовки, в период студенчества, сензитивный для развития большинства высших психических функций. Формирование профессионального мышления как одного из компонентов компетентности студентов является важной социально-педагогической задачей высшей школы на современном этапе развития общества. Мышление студентов часто называют академическим, качественно отличным от мышления специалиста, лишь в какой-то части моделирующим мышление в реальной профессиональной деятельности. Также отмечается, что для того, чтобы учебно-профессиональные задачи, репрезентирующие реальные проблемные ситуации в профессиональной деятельности, выполнили свое предназначение, они должны воспроизводить определенные стороны или компоненты профессионального мышления. Во многих работах, посвященных проблемам профессионального образования, развитие профессионального мышления не рассматривается как определяющий компонент процесса подготовки специалистов, ведущая роль в процессе формирования данного качества зачастую отводится специальным дисциплинам, изучаемым на старших курсах. Н.Н.Кузьмин отмечает, что в вузе нельзя научить всему, с чем встретится в практике своей работы будущий специалист, но уже здесь, в процессе учения в вузе, можно и необходимо его вооружить основами соответствующей науки, сформировать достаточно высокий уровень профессионально важных качеств Принцип системности позволяет рассматривать профессиональное мышление студентов не только как подсистему деятельности, ее функциональный компонент, внутреннее функциональное средство труда, но и как самостоятельную, целостную систему, элементы которой (познавательные, операциональные и личностные) представляют собой взаимосвязанный комплекс; анализировать этот объект исследования с точки зрения его структурных компонентов, объединенных в целостное множество с многообразием иерархически организованных связей и отношений между ними. В качестве системообразующего в профессиональном мышлении студентов, согласно акмеологическому подходу, следует рассматривать операциональный компонент (приемы мышления – мыслительные действия и операции), на базе которого осуществляются преобразования в рамках познавательного компонента и формируются конкретные профессионально значимые свойства мышления. Развитие профессионального мышления студентов можно представить в широком смысле как переход от мышления академического к мышлению собственно профессиональному, и в узком смысле – как трансформацию отдельных видов и свойств мыслительной деятельности человека и получение новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, то есть в образовании специфических видов профессионального мышления – психологического, клинического и других. Развитие профессионального мышления в целом связано с психическим развитием человека, в частности с интеллектуальным. «В профессиональной деятельности совершенно очевидна важность собственно интеллектуальных процессов, в ряде профессий они играют приоритетную роль. Под профессиональным интеллектом понимается сложная функциональная система, обеспечивающая ориентировочно-поисковую активность и принятие решений в профессиональных проблемных областях. Продукцией профессионального интеллекта являются и профессиональные стратегии». Профессиональное мышление – это продуктивное, творческое мышление, так как имеет своим продуктом профессиональные решения и более отдаленным результатом – профессиональные действия. Творческая составляющая профессионального мышления в соответствии с этим также должна претерпевать определенные изменения в процессе профессионализации, иными словами, развитие профессионального мышления как более объемного качества непременно включает в себя и развитие творческого мышления, а также креативности студентов. Согласно методологии системогенетического подхода, предложенной В.Д.Шадриковым и разработанной В.Н.Дружининым и А.В.Карповым, «интеллектуальный компонент креативности определяется как системообразующий фактор, как интегральное свойство, не сводимое ни к общим, ни к специальным способностям по отдельности». По мнению М.М.Кашапова, креативность есть одно из «ядерных» качеств профессионального мышления. Из триады, предложенной А.В.Карповым и включающей общие, особенные и единичные характеристики профессионального мышления, в период студенчества наиболее вероятным и прогнозируемым является развитие первой категории свойств – общих для всех видов профессионального мышления – целенаправленности, лабильности, обстоятельности, беглости и гибкости как показателей активности мышления. Также в качестве характеристик профессионального мышления, следуя А.К.Марковой, можно рассматривать такие основные виды мышления, как наглядно-образное, ассоциативное, логическое, понятийное, речевое, практическое и теоретическое, а также исследовать обслуживающие их операции сравнения, анализа, обобщения, абстракции. В соответствии со спецификой осваиваемой профессии у студентов предполагается выработка особого категориального аппарата, а также в той или иной степени расширение общего лингвистического запаса; такие динамические изменения в речемыслительных процессах, как развитие умения логически мыслить, выносить суждения, понимать переносный смысл текста и оперировать им, рассуждать, ставить вопросы, строить планы и т.п. Изложенная теоретическая модель послужила основой эмпирического исследования возрастно-половых особенностей в проявлении операциональных характеристик профессионального мышления студентов. Выбор данной проблемы исследования был связан с выявленным противоречием между достаточной изученностью объективных факторов развития профессионального мышления и практически отсутствием информации о его внутренних психологических условиях, субъективных факторах. Анализ ряда исследований профессионального мышления позволил констатировать, что в большинстве работ не уделяется должного внимания внутренним психологическим факторам профессионального развития, в частности, возрастно-половым характеристикам индивида, чье профессиональное мышление пытаются диагностировать или формировать. Актуальность поставленной в исследовании проблемы также обусловлена возрастающим интересом к психологии взрослых и гендерной психологии. Цели исследования основных характеристик профессионального мышления студентов были следующие: теоретически обосновать необходимость изучения возрастных и гендерных особенностей профессионального мышления студентов, установить эмпирически наличие либо отсутствие влияния факторов биологического возраста и биологического пола, и в случае подтверждения – определить степень такого влияния. Заключение Диапазон методов и методик исследования профессионального мышления студента, специалиста, может и должен быть гораздо шире представленного в данной статье психодиагностического инструментария, что, однако, не снижает ценности последнего: выбор всех использованных методик был основан на соответствии целей, для которых методы разрабатывались и применяются, целям и задачам психодиагностического исследования профессионального мышления студентов. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что развитие мышления вообще, является залогом успешной жизни, приобретения новых знаний, умений и навыков. Развитие профессионального мышления дает возможность индивиду стать хорошим специалистом, достигнуть высокого уровня мастерства. Данный вид мышления позволяет оказывать качественную, профессиональную помощь клиентам. Будучи студентом,  индивиду необходимо постоянно самостоятельно добывать знания, однако велика и роль преподавателя. От того какие методы используются в процессе обучения зависит успешность усвоения материала. Информация, которая была дана в интересной, нестандартной форме запоминается лучше и, как правило, дольше. Очень важно в процессе обучения давать возможность студенту участвовать в диалоге, для этого необходимо использовать вопросы, проблемные задания, предлагать участвовать в решении квази- профессиональных ситуаций. Максимально приближая процесс обучения к практике, непосредственно профессиональной деятельности, студенту дается возможность видеть свои реальные достижения , недостатки своей работы, и возможность устранить их.  Профессиональное мышление развивается у человека не только в период обучения,  но и в процессе непосредственно профессиональной деятельности, поэтому необходимо постоянно совершенствовать свои знания. Список использованных источников 1. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 2018. 2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2011. 3. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта, 2018. 4. Бодалев А.А. О комплексном подходе Б.Г.Ананьева к изучению человека. Мир психологии, 2015, No. 4, 191-195. 5. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. М.: Моск. институт стали и сплавов, 2012. 6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2011. 7. Валиуллина Г.Г. К вопросу о творческом компоненте профессионального мышления и его развитии у студентов. Вестник Астраханского государственного технического университета, 2016, 5(34), 323-326. 8. Валиуллина Г.Г. Возрастно-половые особенности развития профессионального мышления студентов: дис. … канд. психол. наук. Астрахань, 2017. 9. Валиуллина Г.Г. Исследование возрастно-половых особенностей как фактора развития профессионального мышления студентов. Гуманитарные исследования (Астрахань), 2017, 2(22), 56-63. 10. Валиуллина Г.Г. Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра в исследовании половозрастных особенностей профессионального мышления студентов. В кн.: Проблемы развития личности в изменяющейся России: материалы Всерос. научно-практич. конф., 20-23 сентября 2006 г. Астрахань: Астрахан. гос. университет, 2017c. С. 76-77.