Психолого-педагогический статус и его характеристика

 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА   Схема 5-1. Взаимодействие ребенка и школьной среды и профессиональные задачи психолога   Схема 5-2. Взаимодействие ребенка и школьной среды и профессиональные задачи психолога Тема 2. Психолого-педагогический статус и его хараКтеристика 1. Понятие о психологическом сопровождении. 2. Понятие о психолого-педагогическом статусе. 1. Предметом деятельности сопровождающего психолога является конкретный ребенок в конкретной социально-педагогической ситуации, а не ребенок вообще, обладающими теми или иными возрастными особенностями. Цель деятельности практического психолога образования в рамках психологического сопровождения формулируется как создание специальных условий для полноценного развития и успешного обучения ребенка и подростка в конкретной социально-педагогической ситуации (образовательной среде). Раскроем некоторые положения этого определения особо. Первое. Деятельность практического психолога образования ориентирована не на формирование, коррекцию или развитие чего-либо конкретного в психологическом статусе ученика, а на создание условий, организацию некоторой среды, в которой данные процессы могут протекать успешно. Это более корректная оценка возможностей практического психолога образования и современной практической психологи вообще. Второе, действия практического психолога образования зависят от конкретной образовательной среды, которую выбрали для ребенка родители. Обычная переполненная средняя школа или детский сад – и одни возможности, одни ориентиры в работе. Маленькая, уютная школа или детский сад – другие. Огромное значение имеют образовательные технологии, применяемые в данной школе, общие воспитательные принципы педагогического коллектива. Условия, которые создает психолог, вторичны по отношению к условиям данной образовательной среды. Третье и самое важное. Целью психологического сопровождения является полноценное развитие. Практический психолог образования имеет дело с процессом психологического развития, который рождается на пересечении логики внутреннего психического развития (ведущая деятельность, новообразования, сенситивные периоды и т.д.) и особенностей построения образовательной среды, в которую данный ребенок и подросток погружен. Итак, предметом сопровождающей деятельности практического психолога образования является психологическое развитие как результат пересечения двух логик – психической и социально-педагогической. И нужно знать их обе для того, чтобы обеспечивать полноценное развитие ребенка на всех ступенях онтогенеза, которое складывается: •        из достижения, реализации тех возможностей, которые данному ребенку открывает данный этап возрастного развития. •        из реализации тех возможностей, которые предлагает ему данная социально-педагогическая среда. Конечно, эти две логики не должны находиться в противоречии, они должны согласовываться, дополнять друг друга. Привести их в соответствие – задача всего педагогического коллектива. В результате сочетания двух логик формируются те возможности, которые доступны «среднему» ребенку определенного возраста и определенной ступени обучения. Совокупность этих возможностей называют психолого-педагогическим статусом ребенка конкретного возраста. Эти возможности представляют собой некоторый ориентир, содержательную основу для оценки данных диагностики, построении развивающей и консультативной работы. Но есть еще индивидуальные возможности, которые тоже необходимо учитывать. По сути дела, эта диада дополняется еще одной логикой – логикой индивидуального развития, работать с которой, учитывать которую современная психология еще практически не умеет. Психолого-педагогический статус является некоторой общей для каждого возраста величиной и складывается из описания тех возможностей, особенностей черт психической деятельности, поведения, общения и самочувствия, которые являются гарантом его дальнейшего поступательного развития и успешного образования. Разработка понятия психолого-педагогического статуса школьника является принципиально важной и с теоретической, и с практической точек зрения. Работа школьного психолога реализуется в определенных социально-педагогических условиях. Эти условия не задают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возможности, диктуют те или иные формы организации работы с ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Социально-педагогические условия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступают как основной гарант достижения тех или иных целей (например, в случае с образованием), а в других ситуациях также накладывают определенные ограничения, задают конкретные пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности. Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школьной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие параметры школьной среды — прежде всего, со стороны тех требований, которые она предъявляет ребенку, — и особенности самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет о тех особенностях, которые существенно влияют на успешность его обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы определяем как психолого-педагогический статус школьника. Таким образом, мы выходим на два принципиально важных понятия — • психолого-педагогический статус школьника • система психолого-педагогических требований к обучению, поведению и психологическому развитию школьника. Остановимся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса. Что даст психологу содержательное наполнение этого параметра? Прежде всего, ориентир для построения всей системы работы с ребенком в рамках школьного сопровождения. Например, в диагностическом плане эти понятия позволяют нам: • разработать критерии, с помощью которых можно оценить различные аспекты психологического развития школьника: уровень развития определенных психических процессов, содержание различных сторон психической жизни и др.; • подобрать конкретные методики для обследования школьников, которые позволят выявить и оценить важные для сопровождения аспекты его психической жизни; • организовать наблюдение за состоянием и развитием школьника на протяжении всех лет обучения с использованием одних и тех же параметров анализа и оценки; • проводить сравнение показателей внутри определенной параллели, между параллелями и др.; • вывести определенные нормативы по различным отслеживаемым психологическим параметрам развития школьников, характерные для данной школы, данной параллели. То есть для диагностики это понятие принципиально важно. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправленный, внутренне организованный, последовательный процесс с четкими целями и сравнимыми результатами. 2. Психолого-педагогический статус школьника Психолого-педагогический статус школьника представляет собой совокупность психологических характеристик важнейших видов деятельности, поведения и внутреннего психологического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде. В психолого-педагогический статус школьника в целом включены характеристики двух разных типов. Первый тип характеристик — критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различными нормативными показателями и требованиями. Это могут быть: • нормы возрастного развития, • требования конкретной социально-педагогической среды (требования к познавательной деятельности, поведению), • определенные морально-правовые нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например). По результатам соотношения могут быть установлены определенные проблемы обучения, поведения или личностного развития данного школьника, связанные с несоответствием его развития различным нормативным показателям и требованиям. Так, обучение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже невозможно из-за снижения уровня его умственного развития по отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении, задержки психического развития и др.). Трудности могут возникать и у школьника, чье развитие находится в пределах возрастной нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и конкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень высокие, выше его сегодняшних возможностей. Характеристики второго типа — констатирующие. Они позволяют выявить различные психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, без знания и учета которых, невозможно создать полноценные условия для обучения и развития ребенка в школе. Длительное игнорирование этих особенностей может и очень часто приводит к возникновению различных проблем обучения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не происходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен школьник на протяжении значительного отрезка своей жизни, оказывается неполноценной, ущербной. Она не способна полноценно подпитывать ребенка, способствовать его личностному становлению и развитию. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей мы считаем принципиально важной частью работы психолога в рамках парадигмы сопровождения. Итак, переходим к характеристике основных блоков, составляющих психолого-педагогический статус школьника. 1 блок — социальные особенности среды обучения, воспитания и развития. В него входят объективные характеристики положения школьника в различных системах значимых для него социальных отношений, таких, как: • положение школьника в системе социально-экономических отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия); • положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.); • положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких друзей).   Схема 6. Психолого-педагогический статус школьника (основные параметры) В целом содержание данного блока представляют собой «потенциальное влияние социальной среды на психологическое состояние и перспективы развития школьника». Знание особенностей социального окружения ребенка в сочетании с представлениями о том, как те или иные факторы среды могут влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайно важно для школьного психолога и социального педагога. Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации о детях является важным делом, однако совершенно не обязательно он должен осуществляться психологом. Предпочтительнее передать эти функции социальному работнику, социальному педагогу или обученному освобожденному воспитателю. Второй блок – особенности познавательной деятельности школьников. Он включает в себя показатели уровня развития важнейших когнитивных функций и особенностей познавательной деятельности школьников, прежде всего связанных с учебной деятельностью. Всего выделяются 4 группы таких показателей: • соотношение уровня умственного развития школьника и возрастной нормы; • соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов и педагогических требований (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения и т. д.) Конкретно изучаются такие когнитивные показатели, как уровень произвольности когнитивных процессов, сформированность важнейших для данного возраста видов мышления и умственных действий, уровень речевого развития, уровень развития тонкой моторики руки; • индивидуальные особенности познавательной деятельности школьника, такие, как, например, высокая интеллектуальная активность, интеллектуализм, вербализм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.; • умственная работоспособность и темп умственной деятельности. Первые две характеристики носят критериальный характер. Они ориентированы на сравнение реального уровня развития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторыми системами требований. Первый показатель фиксирует результат сравнения индивидуальных показателей с показателями возрастной нормы, второй — с психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и содержанию познавательной сферы той конкретной социально-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познавательных возможностях и достижениях ребенка сквозь два фильтра. Первый фильтр — почти прозрачный — позволяет выявить детей, уровень развития которых ниже некоторой среднестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегодняшний день). Они нуждаются в организации специальной образовательной среды, что в большинстве случаев выходит за пределы компетенции школьного психолога. Второй фильтр — значительно более плотный — позволяет выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно, но при условии организации для них специальной психолого-педагогической и (или) социальной помощи. Это дети с частичными нарушениями когнитивных процессов, которые могут быть устранены или скомпенсированы в процессе психокоррекционной работы; дети педагогически запущенные, их проблемы могут быть решены в ходе развивающей психологической или педагогической работы; дети, испытывающие различные трудности в социально-психологической адаптации; школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфере, с недостаточно развитыми регуляторными психическими механизмами и т.д. В отношении этого показателя значительно труднее сформулировать четкие критерии, по которым можно было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или иные познавательные функции. Система психолого-педагогических требований к познавательной деятельности школьника определяется типом школы, традициями преподавания, квалификацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ литературы и практического опыта позволил нам выделить ряд общих требований, задающих так сказать, определенную планку. По соотношению индивидуального уровня развития и состояния познавательной сферы школьника и данной системы требований можно судить о том, готов ли в настоящий момент школьник к успешному усвоению школьной программы ценой невысоких эмоционально-энергетических затрат. Данная система требований будет представлена ниже, в общих сводных таблицах по всем блокам показателей. Отметим только, что она остается открытой для различных изменений и модификаций, производимых педагогическим коллективом с учетом конкретных социально-педагогических условий их школы. Третий и четвертый показатели данного блока характеризуют познавательную деятельность школьника с точки зрения ее индивидуальных содержательных и психодинамических особенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-либо нормативного сравнения и оценивания. Их назначение — выявить специфические индивидуальные особенности когнитивной сферы, без учета которых трудно успешно обучать каждого конкретного школьника. Эти характеристики дают неоценимый материал для консультирования родителей и педагогов и в плане психопрофилактики различных психологических трудностей и в плане построения эффективного учебно-воспитательного процесса. Третий блок – особенности мотивационно-личностной сферы, сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотивационной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особенности личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят следующие показатели: • наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения); • ведущий тип мотивационной регуляции учебной деятельности — достижение успеха, избегание неудачи • конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность); • наличие выраженных личностных акцентуаций. Таким образом, данный блок составляют, прежде всего, мотивационные особенности учебной деятельности школьников. Как известно, продуктивная учебная мотивация является важнейшим условием эффективного обучения (9, 16, 23). Если на этапе начального обучения бывает достаточно социального или позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью конформности ребенка по отношению к учителю и родителям способствовать успешному усвоению знаний, то в подростковом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учебной и других значимых сферах школьной деятельности составляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-развивающей деятельности психолога. Анализ развития и состояния ребенка в точки зрения двух первых показателей позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих различные школьные трудности по причине несформированности адекватной учебной мотивации, а с другой стороны, выявить важные особенности мотивационной регуляции учебной активности школьников (часто эти особенности также могут провоцировать возникновение школьных проблем). Однако важно знать не только характер учебной мотивации и ее особенности в плане ориентации на достижения, необходимо иметь информацию о мотивационно-личностной структуре как едином целом. И в этом аспекте нам наиболее важными показались такие показатели этого целого, как его внутренняя непротиворечивость и гармоничность. Для измерения этих свойств структуры мы ввели в статус два критериальных показателя — личностную тревожность как индикатор конфликтности мотивационной сферы (15, 18, 31, 39) и личностные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничности (20). Анализ состояния школьника с точки зрения этих показателей позволяет выявить детей с высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, подростков) с различными внутриличностными проблемами. Вместе с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как «проблемные», требующие определенных психокоррекционных форм работы. Очень часто и без таких специальных усилий те или иные эмоциональные и личностные особенности школьников могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за счет правильного построения процесса общения с ними, консультативных или обучающих занятий. Четвертый блок — особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школьником важнейших систем отношений: • отношения со сверстниками; • отношения в семье; • отношения со значимыми взрослыми (педагогами); • отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде); • отношение к себе. Этот блок параметров является по сути дела субъективной стороной той системы социальных отношений, в которой формируется и развивается школьник. Причем значение этих субъективных аспектов системы отношений с точки зрения успешности обучения и развития ребенка очень велико. На практике психолог нередко встречается с ситуацией, когда ребенок растет в социально неблагоприятной среде, например, семье, относящейся к категории неблагополучных, однако его восприятие и эмоциональная оценка внутрисемейного климата, отношений с родителями вполне благополучны и положительны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и благополучной системе семейных отношений ребенок чувствует себя неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных ситуациях приоритет должен отдаваться субъективным показателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным ситуациям диктует его реальное поведение, психологическое самочувствие, задает определенные перспективы личностного развития и обучения (7). Мы выделяем несколько систем отношений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему остальных членов данной социальной системы, во-вторых, как он воспринимает собственную позицию в общении с ними и, в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него данные отношения. Например, если речь идет об отношении подростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учитываться: как он сам видит свое положение в системе внутригрупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах), какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как эмоционально относится к сделанным оценкам — удовлетворяет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он занимает в группе. Такой параметр как «отношение к себе» предполагает анализ Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности (преобладания положительных характеристик) и содержания (какие характеристики своего «я» школьник считает наиважнейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватности и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и поведенческих реакций как адекватных, что особенно важно в подростковом возрасте). Наконец, пятый блок — особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия. Наиболее важны: • характерологические особенности поведения и общения, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы (такие, например, как повышенная энергетика, высокая саморегуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.), • поведенческие особенности, свидетельствующие о социально-психологической дезадаптации (неприспособленности) школьника. Например, уход от деятельности, нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая социальная нормативность поведения, двигательная расторможенность, депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические проявления. Таким образом, данный блок также составляют характеристики двух типов. Первая совокупность показателей — характерологических особенностей поведения — позволяет выделить и описать ряд особенностей поведения школьников, обусловленных психодинамическими свойствами их нервной системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одаренности ребенка, на психодинамическом уровне проявляющейся в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемости поведения. Другие — о врожденных или приобретенных свойствах нервной системы, определяющих предпочитаемый темп или ритм деятельности, энергетические возможности школьника. Эти особенности, по большому счету, нельзя изменить, заменить другими без возможного серьезного нарушения личности школьника в целом, так как они глубоко уходят корнями в индивидуальные черты и свойства. К ним можно приспособиться самим, можно приспособить к ним школьника и научить извлекать из их применения максимальную пользу, превратить их из «недостатка» в преимущество. Вторая совокупность показателей носит критериальный характер. Они позволяют выделить группы детей, чье поведение в том или ином значимом аспекте характеризуется дезадаптивными чертами. Выделены следующие группы характеристик, свидетельствующих о наличие признаков дезадаптации в поведении: 1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми: агрессивность, замкнутость и избегание контактов, недоверчивость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и конформность, негативистическая демонстративность, конфликтность и обидчивость. 2. Низкая социальная нормативность поведения ребенка в школе, расторможенность влечений. 3. Двигательная расторможенность, неугомонность. 4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности. 5. Эмоциональная незрелость, психофизический инфантилизм 6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления и др. Таким образом, нами выделены те основные блоки параметров, которые составляют в целом психолого-педагогический статус школьника. .Основные параметры психолого-педагогического статуса школьников. № Название блока Конкретные показатели данного блока 1. Социальные особенности среды обучения, воспитания и развития • положение школьника в системе социально-экономических отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия) • положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.) • положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких друзей) 2. Особенности познавательной деятельности • соотношение уровня умственного развития школьника и возрастной нормы • соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов и педагогических требований (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения и т. д.). Конкретно подразумевается: уровень произвольности когнитивных процессов, сформированность важнейших видов мышления и умственных действий, уровень речевого развития и развития тонкой моторики руки • индивидуальные особенности познавательной деятельности школьника: интеллектуализм, вербализм, шизоидность, высокая интеллектуальная активность, интеллектуальная пассивность и др. • умственная работоспособность и темп умственной деятельности 3. Особенности мотивационно-личностной сферы • наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения) • ведущий тип регуляции учебной деятельности — достижение успеха, избегание неудачи • конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность) • наличие выраженных личностных акцентуаций 4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе • отношения со сверстниками • отношения в семье • отношения со значимыми взрослыми (педагогами) • отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде) • отношение к себе 5. Особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия • особенности поведения, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы: повышенная энергетика, высокая саморегуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др. • дезадаптивные поведенческие синдромы: уход от деятельности, нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая социальная нормативность поведения, двигательная расторможенность, депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические проявления. В настоящий момент в психолого-педагогическую карту школьника включены следующие характеристики статуса: 1. Особенности познавательной сферы 1.1. Соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов педагогическим требованиям (на данном этапе обучения в школе) • произвольность психических процессов • развитие мышления • сформированность важнейших учебных действий • развитие речи • развитие тонкой моторики руки 1.2. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности 2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Во взаимодействии со сверстниками 2.2. Во взаимодействии с педагогами 2.3. Соблюдение социальных, внутригрупповых и этических норм поведения 2.4. Произвольная саморегуляция поведения 2.5. Активность и автономность поведения 3. Особенности мотивационно-личностной сферы 3.1. Наличие и характер учебной мотивации 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень личностной тревожности) 4. Особенности системы отношений к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками 4.2. Отношения с педагогами 4.3. Отношение к ведущей социальной деятельности (учебе) 4.4. Отношение к себе Психолого-педагогический статус школьника в его полном объеме — это некоторый ориентир для построения педагогической и психологической работы: на что конкретно надо обратить внимание при организации педагогического наблюдения? О чем надо помнить, перестраивая учебную программу? В каких сферах искать наиболее вероятные причины проблем, существующих у школьника? На изложении содержания психолого-педагогического статуса строится просвещение педагогов. Что же касается непосредственных диагностических обследований, то в пределах статуса нами выделены характеристики, обязательные для выявления и анализа на этапе диагностического минимума, то есть определяемые для всех школьников определенной параллели. По этим характеристикам отслеживаются особенности обучения, поведения и психического состояния детей и подростков на протяжении всего их школьного обучения. Они составляют основу психолого-педагогической карты школьника, которая заполняется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет обучения, в указанные выше критические периоды школьной жизни или личностного развития ребенка. При отборе характеристик мы ориентировались на те особенности, знание которых либо чрезвычайно важно для правильного построения процесса сопровождения, либо степень их представленности может указывать на наличие у школьника выраженных проблем обучения и развития. Характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и, соответственно, не выявляемые на этапе диагностического минимума, не оказываются вне поля внимания школьного психолога. Психолог обращается к их изучению и анализу в том, например, случае, если сложилась одна из описанных ниже ситуаций: 1 ситуация: данных диагностического минимума не достаточно. По результатам диагностического минимума у школьника выявлены существенные проблемы в таких областях, как обучение, поведение или психическое самочувствие. Природу выявленных проблем и нарушений не всегда можно определить на основании данных только диагностического минимума. В этом случае перед психологом встают две важные аналитические задачи. Первая задача состоит в определении той сферы жизнедеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сформировалась проблема. Скажем, она может быть «родом» из семьи, межличностных отношений со сверстниками или педагогами. Она также может коренится в опыте, полученном ребенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем, конкретными проблемами физического развития и т. д. Психолог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла проблема и к какому блоку характеристик психолого-педагогического статуса надо обратиться в поиске ее причин. Например, на основании данных диагностического минимума у ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школьной и личностной тревожности на фоне школьной учебной успешности, позитивного восприятия педагога и одноклассников, устойчивой познавательной мотивации. В этом случае можно предположить, что источником высокой тревожности является мотивационный конфликт, связанный с отношениями в семье или восприятием ребенком определенных аспектов семейных отношений. Для проверки такого предположения необходимо провести углубленное обследование личности ребенка, ориентированное на анализ системы его семейных отношений (предварительно заручившись согласием родителей). Вторая задача предполагает определение психологических «корней» проблемы. Школьные трудности ребенка или подростка, проявляющиеся в различных формах — учебной неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной неустойчивости и проч., могут иметь самые различные психологические причины. Прежде всего, они могут быть связаны с несформированностью или низким уровнем развития определенных психологических функций или навыков. Так, у школьника могут быть недостаточно развиты произвольность интеллектуальной деятельности, учебная мотивация, не выработаны психолого-педагогические навыки эффективной учебной деятельности, не сформированы навыки межличностного общения и др. В этом случае психологу предстоит выяснить, что именно в психологическом плане недостаточно развито и каковы перспективы и пути достижения необходимого уровня развития конкретных функций, процессов или навыков. Проблемы школьника могут быть также вызваны искаженным развитием той или иной сферы психической жизни. Иначе говоря, в их содержании присутствуют черты и свойства, создающие школьнику проблемы в учебной деятельности, общении, личностном развитии и т. д. Например, это могут быть некоторые личностные черты и установки, в литературе часто называемые «акцентуациями», устойчивые поведенческие проявления — агрессивность, замкнутость, тревожность, особенности учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на избегание неудачи. В такой ситуации психологу предстоит определить имеющие место конкретные искажения, возможности и пути их коррекции. Наконец, проблемы могут возникать в том случае, если учебная или социальная ситуации, существующие в школе, не соответствуют или даже находятся в противоречии с некоторыми выраженными особенностями личности, умственной деятельности, интересов, индивидуальных свойств школьника. В процессе учебной и общественной школьной жизни эти особенности ребенка могут либо никак не востребоваться, либо всячески порицаться окружающими. Происходить такие неприятности могут с одаренными, энергичными и любознательными детьми, школьниками, выпадающими из общего потока из-за своей медлительности и инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив, чрезвычайно шумными и неугомонными. Противоречие между присущими их психологической природе свойствами и требованиями среды могут и часто приводят к социальной дезадаптации, эмоциональным нарушениям, учебным сложностям. Психологу предстоит выяснить, какие особенности ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и оказать необходимую помощь. Помощь, оказываемая самому школьнику, подразумевает эмоциональную поддержку, признание за ребенком права быть таким, какой он есть и обучение его эффективным приемам овладения своими особенностями, превращения их из «недостатка» в благо, преимущество. Помощь, оказываемая взрослым — родителям, педагогам, состоит в приспособлении учебного и воспитательного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника. 2 ситуация: данные диагностического минимума отсутствуют. Полный анализ характеристик статуса производится в связи с запросом педагога или родителей относительно поиска причин психолого-педагогических трудностей, существующих у данного школьника. Если в этом случае психолог не располагает данными диагностического минимума (полученными в текущем учебном году), то на основании информации, полученной при проверке запроса, психолог также обращается к диагностической работе с определенными параметрами статуса школьника. К психологу обратились родители ученика 7 класса с просьбой разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуются на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходящую порой все рамки приличия. Друзей в классе у мальчика нет, учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отношения, однако говорить с родителями о школьных делах сын категорически отказывается. В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внутригрупповой ситуации, социометрического статуса подростка в классной группе Таким образом, характеристики психолого-педагогического статуса школьника в их полном объеме выполняют функцию каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обучении, поведении и психическом развитии, самочувствии, которые выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента анализа психологического состояния и динамики развития ребенка используются определенные фиксированные характеристики, включенные в психолого-педагогическую карту школьника. Четыре основных показателя, составивших карту, сохраняются на протяжении всех обследований школьника. Однако в зависимости от того, на каком этапе школьного обучения производится данный диагностический минимум, эти показатели приобретают различный «вес» — значимость с точки зрения анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адаптации в школе принципиальное значение играют показатели познавательной сферы, сформированность учебной мотивации. А, скажем, в подростковом возрасте увеличивается значение «субъективного» показателя — системы отношений — и значительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных показателей — развитие тонкой моторики, например. Кроме того, и это принципиально важно, на каждом этапе обучения предъявляются свои, специфические требования к уровню развития и качественному содержанию каждого показателя. Обсуждая их содержание, мы переходим к анализу второго важного понятия, выделяемого нами, — психолого-педагогических требований к уровню развития и содержанию различных компонентов статуса школьника.