Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и тяжелыми нарушениями речи

Тема 2.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и тяжелыми нарушениями речи 2.2.1. Общая характеристика и классификация нарушений функций опорно-двигательного аппарата Статистика ДЦП демонстрирует постепенное увеличение численности больных людей. По данным ВОЗ количество рожденных детей с диагнозом ДЦП составляет 3–4 случая на 1000. Детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание центральной нервной системы, с сопутствующим нарушением опорно-двигательного аппарата. Медики считают, что болезнь не носит наследственный характер, хотя такие случаи известны. Причины возникновения ДЦП: Согласно современным представлениям детский церебральный паралич возникает в результате воздействия на ЦНС ребенка различных повреждающих факторов, обуславливающих неправильное развитие или гибель отдельных участков головного мозга. Причем действие этих факторов происходит в перинатальном периоде, т. е. до, во время и непосредственно после рождения ребенка (первые 4 недели жизни). Основное патогенетическое звено в формировании детского церебрального паралича — это гипоксия, к развитию которой и приводят различные причинные факторы ДЦП. В первую очередь при гипоксии страдают те участки головного мозга, которые отвечают за поддержание равновесия и обеспечение двигательных рефлекторных механизмов. В результате возникают типичные для ДЦП расстройства мышечного тонуса, парезы и параличи, патологические двигательные акты. Этиологическим фактором ДЦП, действующим в период внутриутробного развития, является различная патология беременности: фетоплацентарная недостаточность, преждевременная отслойка плаценты, токсикозы, нефропатия беременных, инфекции (цитомегаловирус, краснуха, токсоплазмоз, герпес, сифилис), резус-конфликт, угроза прерывания беременности. Соматические заболевания матери (сахарный диабет, гипотериоз, врожденные и приобретенные пороки сердца, артериальная гипертензия) и перенесенные женщиной в период беременности травмы также могут обусловить развитие детского церебрального паралича. К факторам риска развития ДЦП, влияющим на ребенка в период родов, относятся:  тазовое предлежание плода,  стремительные роды, преждевременные роды,  узкий таз,  крупный плод,  чрезмерно сильная родовая деятельность, затяжные роды,  длительный безводный период перед родами. Лишь в некоторых случаях родовая травма является единственной причиной возникновения детского церебрального паралича. Зачастую тяжелые роды, приводящие к возникновению ДЦП, становятся следствием уже имеющейся внутриутробной патологии. Основными факторами риска появления ДЦП в послеродовом периоде являются асфиксия и гемолитическая болезнь новорожденного. Приводящая к ДЦП  асфиксия новорожденного может быть связана с аспирацией околоплодными водами, различными пороками развития легких, патологией беременности. Более частая послеродовая причина возникновения ДЦП состоит в токсическом поражении мозга при гемолитической болезни, развивающейся в результате несовместимости крови или иммунологического конфликта плода и матери. Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения функ­ций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7% детей. Принято выделять следующие виды патологии функций опорно-двигательного аппарата (О.Г. Приходько). 1. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит. 2. Врожденная патология функций опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стон; аномалии развития позвоночника (сколиоз); не­доразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев и кисти; артрогрипоз (врожденное уродство). 3. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит). Основную массу среди детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральным парали­чом (80%). У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений позна­вательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обу­чения, последующей трудовой деятельности, интеграции в социум. В их социальной адаптации определяются два направления. Первое имеет целью приспособить к ребенку окружающую среду. Для этого существуют специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах. Второе направление адаптации ребенка с двигательным дефектом – приспособить его самого к обычным условиям социаль­ной среды. У детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппа­рата ведущим дефектом является двигательный (недоразвитие, на­рушение или утрата двигательных функций). Л.И. Аксенова пред­лагает выделять три степени тяжести двигательного дефекта при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата: • легкая - физическое нарушение дает возможность свободно передвигаться, не вызывает трудностей в социальной адаптации, позволяет интегрироваться в общество с наименьшими ограниче­ниями; • средняя - потребность в частичной помощи со стороны ближайшего окружения в передвижении и самообслуживании; • тяжелая - полная зависимость от помощи окружающих. Более подробно остановимся на характеристике детей с детским церебральным параличом как наиболее часто встречающемся на­рушении функций опорно-двигательного аппарата. Детский цере­бральный паралич (ДЦП) за последние годы стал одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. Частота его проявлений достигает в среднем 5-7 случаев на 1000 новорожденных. Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается пораже­нию мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. Так, из каждых 100 случаев церебрального паралича 30 возникает внутриу­тробно, 60 - в момент родов, 10 - после рождения (Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, Н.М. Всеволожская). ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе и проявляется в виде различных двига­тельных, психических и речевых нарушений. Таким образом, при ДЦП страдают самые важные для человека функции: движение, психика и речь. Двигательные, психические и речевые расстройства варьируют в широком диапазоне, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний (при грубых двигательных нарушениях психические и речевые расстройства могут отсутствовать или быть минимальны­ми и, наоборот, при легких двигательных нарушениях наблюдаются грубые психические и речевые расстройства). Характеристика двигательного, психического и речевого нарушений при ДЦП У детей с церебральным параличом задержано и нарушено фор­мирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием фор­мируется функция удержания головы, навыки ползания, сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения, являясь ведущим дефектом, без соответствующей коррекции ока­зывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи. Разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания: 1. Нарушение мышечного тонуса. 2. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). 3. Наличие насильственных движений (гиперкинезов, насиль­ственных движений) и тремор (дрожание пальцев рук и языка). 4. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия: дети ходят на широко расставленных ногах, пошатываясь, отклоня­ясь в сторону). 5. Нарушение ощущений движений (кинестезии: например, дви­жение пальцев рук по прямой может ощущаться детьми как движе­ние по окружности или в сторону). 6. Непроизвольные содружественные движения (синкинезии: например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сги­бание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются). 7. Неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные, снижена мышечная сила. Структура нарушения при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения разви­тия психики сложен и определяется временем, степенью и локали­зацией мозгового поражения. Отклонения в психическом развитии у детей с ДЦП в большой степени обусловлены ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными нару­шениями, а также недостаточностью их практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и ограниченностью полноценной игровой деятельности. Исследователи отмечают отсутствие четкой взаимосвязи между выражен­ностью двигательных и психических нарушений (тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием психических функций). Особенности развития психики при ДЦП включают наруше­ния формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Нарушения умственной работоспособности у детей с ДЦП про­являются в виде синдрома раздражительной слабости, включающе­го два основных компонента: повышенную истощаемость психиче­ских процессов и чрезвычайную раздражительность, плаксивость, капризность. Структура интеллектуального нарушения при ДЦП характери­зуется рядом специфических особенностей: 1. Неравномерно сниженный запас сведений и представле­ний об окружающем вызван патологией зрения, слуха, мышечно-суставного чувства. Это существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллекту­альную деятельность детей с церебральным параличом. 2. Ощупывание предметов, манипулирование с ними, т.е. действен­ное познание, при ДЦП существенно нарушено. Дети с церебраль­ным параличом не знают многих явлений окружающего предмет­ного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. 3. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллекту­альной недостаточности, т.е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. У неко­торых детей развиваются преимущественно наглядные формы мыш­ления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического. 4. Выраженность психоорганических нарушений проявляется в замедленности, истощаемости психических процессов, трудно­сти переключения на другие виды деятельности, недостаточности концентрации внимания, снижении объема механической памяти. Характерны расстройства эмоционально-волевой сферы. Достаточ­но высокий уровень интеллектуального развития часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышен­ной внушаемостью, чувствительностью, обидчивостью, впечатли­тельностью, замкнутостью. В структуре психофизических нарушений у детей с церебраль­ным параличом значительное место занимают нарушения речи, ча­стота которых составляет примерно 80%. Как отмечает Е.М. Мастюкова, у детей с ДЦП в силу специфики их заболевания оказываются нарушенными предпосылки развития речи (возможность накопле­ния сенсорного опыта, развития двигательной сферы). Особенности нарушений речи и степень их выраженности за­висят в первую очередь от локализации и тяжести поражения моз­га. Как отмечают исследователи, отставания в развитии речи при ДЦП связаны с ограничением объема знаний и представлений об окружающем мире, недостаточностью предметно-практической деятельности. Неблагоприятное влияние на развитие речи оказы­вают допускаемые родителями ошибки воспитания. Часто родите­ли чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом не формируется потребность в речевой деятельности, ребенок лишается важного для него речевого общения. Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет двигательная патология. Отмечается взаимосвязь между ре­чевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным па­раличом, проявляющаяся в нарушении иннервации артикуляцион­ного аппарата, мышц языка, затрудненности дыхания, голосообразования, произвольном открывании рта, движениях языка вперед и вверх. Для каждой формы детского церебрального паралича харак­терны специфические нарушения речи. У детей с церебральным параличом чаще других встречаются такие формы речевых нарушений: дизартрия, задержка речевого развития, алалия, нарушения письменной речи. При этом в изоли­рованном виде речевые нарушения при ДЦП встречаются редко, гораздо чаще они проявляются в сочетании, например дизартрия и ОНР. Система коррекционной работы при ДЦП Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются: • оказание детям медицинской, психологической, педагогиче­ской, логопедической и социальной помощи; • обеспечение максимально полной и ранней социальной адап­тации, общего и профессионального обучения. Существует несколько основных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным па­раличом: 1. Комплексный характер коррекционно-педагогической работы (постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психи­ческих нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка, предполагающий согласованность действий специалистов различ­ного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопе­да, дефектолога, психолога, воспитателя). 2. Раннее начало воздействия, опирающегося на сохранные функции (раннее выявление, еще в родильном доме или детской поликлинике, среди новорожденных всех детей с церебральной па­тологией и оказание им специальной помощи). 3. Организация работы в рамках ведущей деятельности. 4. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психо­-речевого развития. 5. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ре­бенка. Коррекционно-педагогическая работа, осуществляе­мая с детьми школьного возраста, состоит: • в последовательном развитии познавательной деятельности и коррекции ее нарушений; • в коррекции высших корковых функций; • в воспитании устойчивых форм поведения и деятельности. Особые образовательные потребности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения образовательного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям, - обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы; - необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения; - индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка; - наглядно-действенный характер содержания образования; - специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью; - специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации; - коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций (задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение, обсуждать мысли и чувства и т.д.); - следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды; - необходимо максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации. Для формирования адекватных, достаточно полных пространственных представлений у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата необходимо придерживаться комплекса коррекционно-развивающих  заданий на основе программ обучения и воспитания детей разного возраста, который направлен на   социально-коммуникативное развитие, познавательное и речевое развитие, физическое и художественно – эстетическое развитие ребенка.  При планировании комплекса коррекционно-развивающих заданий учитываются некоторые важные закономерности: 1) развитие двигательных функций и усвоение пространственных отношений тесно взаимосвязано, происходит одновременно и поэтапно; 2) последовательность, объем, глубина, детализированность и темп овладения зависит от различной степени созревания нервной системы и от диагноза; 3) все предъявляемые ребенку задания должны соответствовать его интеллектуальным возможностям, 4) максимально использовать сохранные функции. Содержание деятельности по развитию пространственных представлений дошкольников и младших школьников предполагает реализацию следующих задач:   1) коррекция слухового внимания и слуховой ориентировочной реакции ребенка; 2) коррекция зрительно-моторной координации ребенка в пространстве; 3) коррекция схемы собственного тела; 4) обучение детей практическому пространственному ориентированию; 5) обучение детей планированию пространственных действий; 6) обогащение, уточнение и активизация словаря детей пространственной терминологией через развитие речи в единстве с наглядно-действенным опытом; 7) развитие вербального анализа и процессов вербально-логического мышления. Специфика поражений опорно-двигательного аппарата может замедленно формировать такие операции, как сравнение, выделение существенных и несущественных признаков, установление причинно- следственной зависимости, неточность употребляемых понятий. При тяжелом поражении нижних конечностей руки присутствуют трудности при овладении определенными предметно-практическими действиями. Поражения опорно-двигательного аппарата часто связаны с нарушениями зрения, слуха, чувствительности, пространственной ориентации. Это проявляется в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить фигуры, складывать из частей целое. В письме выявляются ошибки в графическом изображении букв и цифр (асимметрия, зеркальность), начало письма и чтения с середины страницы. Нарушения опорно-двигательного аппарата проявляются в расстройстве внимания и памяти, рассредоточенности, сужении объема внимания, преобладании слуховой памяти над зрительной. Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной возбудимости, проявлении страхов, склонности к колебаниям настроения. Для организации учебного процесса необходимо определить учебное место в аудитории, следует разрешить обучающемуся самому подбирать комфортную позу для выполнения разнообразных видов работ (сидя, стоя, облокотившись и т.д.). При проведении занятий следует учитывать объем и формы выполнения устных и письменных работ, темп работы аудитории и по возможности менять формы проведения занятий. При работе с обучающимися с нарушением опорно-двигательного аппарата необходимо использовать методы, активизирующие познавательную деятельность учащихся, развивающие устную и письменную речь и формирующие необходимые учебные навыки. Проектирование учебного пространства и оснащение рабочего места должно осуществляться с учетом тяжести инвалидности, степени функциональных нарушений и ограничения способности к основным видам деятельности - учебной и трудовой. Рабочее место должно обеспечивать инвалиду деятельность с незначительными или умеренными (тренирующими) физическими, динамическими и статическими, интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными нагрузками, исключать возможность ухудшения здоровья или травматизма инвалида. Отдельные элементы оборудования и мебель должны быть трансформируемыми: рабочий стол имеет изменяемую высоту и наклон рабочей поверхности, регулируемую подставку для ног. Рабочий стул для инвалидов этой категории должен быть оснащен устройством для изменения положения сидения по высоте и наклону, регулируемой подставкой для ног, в отдельных случаях - специальным сидением, обеспечивающим компенсацию усилия при вставании, приспособлением для рабочих инструментов, устройством перемещения вдоль рабочей плоскости по направляющей, а также посредством электромеханических автономных устройств. Габариты стола должны соответствовать эргономическим требованиям работы инвалида на коляске и функциональным требованиям выполнения рабочих операций в пределах зоны досягаемости. Технические средства обеспечения комфортного доступа к образованию должны определяться в соответствии с видом двигательных ограничений. Для инвалидов с тяжелыми нарушениями манипулятивной функции рук (спастика, гиперкинез, миопатия) необходимы: • специальное программное обеспечение для вводных и выходных модификаций компьютера, • вспомогательные средства для захватывания (удержания), держатели с захватом и приспособления, средства, прикладываемые к изделиям и продукции, • приспособления для перекладывания бумаги, держатели рукописи, опоры предплечья, прикладываемые к пишущим машинкам или компьютерам, • специальные ручки, карандаши, кисточки, циркули для черчения и линейки, специальные устройства для письма, рисования и черчения, • вспомогательные средства для • чтения (устройство для переворачивания листов, подставки для книг и держатели книг), • системы фиксированного расположения предметов (магниты, прокладки, фиксаторы), • приспособления для чтения, письма, манипулирования, специальные приспособления для работы одной рукой и др. Программа дополнительного образования детей с нарушениями опорно-двигательного образования определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей • в различных видах деятельности, таких как: – игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры), – коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми), – познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также • такими видами активности ребенка, как: – восприятие художественной литературы и фольклора, – самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), – конструирование (конструкторы, модули, бумага, природный и иной материал), – изобразительная (рисование, лепка, аппликация), – музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах), – двигательные (овладение основными движениями) формы активности ребенка. 2.2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи. Социальная адаптация развивающейся личности во многом основывается на речевом общении и взаимодействии. Наличие у ребенка речевых нарушений затрудняет его коммуникативное по­ведение. Основными функциями речи в психическом развитии ребенка исследователи называют: 1. коммуникативную - речь как средство общения, которая про­ходит три этапа: а) довербальный (складываются условия, обеспечи­вающие овладение речью в последующем); б) понимание простейших высказываний взрослых и произношение первых собственных слов; с) речевое общение; 2. обобщающую - речь как средство мышления, «орудие абстрак­ции»; 3. регулирующую - речь как средство планирования деятельно­сти и поведения. Нарушение одной или всех функций речи неизбежно влечет сбой в психическом развитии ребенка. Для формирования нормальной речи необходимо соблюдение следующих условий: • сохранная центральная нервная система; • наличие нормального слуха и зрения (сохранность слухового и зрительного анализаторов); • активное речевое общение («взрослый - ребенок»; «ребенок - взрослый»). Исследования Т.Н. Ушаковой, посвященные изучению вопроса о наследственной и социальной обусловленности речи, позволили сформулировать некоторые принципы развития ранней детской речи и определить роль наследственного фактора. Исследователь отмечает, что речевой механизм новорожденного в первом периоде его жизни управляется унаследованной программой, обеспечива­ющей функции эмоций в форме двигательных, в том числе голо­совых, проявлений, и наследственная программа сохраняет свое значение на этапе формирования грамматики, т.е. в возрасте 2,5-6 лет. Ее действие направлено на осуществление механизма анали­тических и синтезирующих операций в отношении усваиваемого речевого материала, формирования грамматических структур и динамических стереотипов. Подчеркивая роль наследственного фактора в раннем речевом развитии, автор отмечает, что у людей «говорящими» бывают ми­мика, пантомимика, общее двигательное поведение. В субъектив­ном плане активность, направленная на оречевление некоторого содержания, находящегося в сознании, представляет собой наме­рение высказаться, т.е. интенцию. Интенциональная активность имеет врожденный характер, формы ее проявления одинаковы у новорожденных по всему миру независимо от типа усваиваемого языка. При наличии всех необходимых условий речь в своем форми­ровании проходит ряд этапов, каждый из которых имеет свои ка­чественные характеристики (табл. 1 ). Качество каждого последующего этапа зависит от результатов предыдущего. Таблица 1 Этапы развития речи Этап развития речи Характеристика речи Самая ранняя стадия (первое полугодие жизни) Вокализация, гуление, лепет (постепенное прибли­жение лепета к звукам родного языка) Второе полугодие жизни Появление условных рефлексов на словесные раз­дражители К одному году жизни Понимание значения многих слов, начало произно­шения первых слов После полутора лет Появление простой фразы, ее постепенное усложне­ние (фонологическое, морфологическое, синтак­сическое оформление речи) К 3 годам Сформированность основных лексико-грамматических конструкций обиходной речи (переход к овла­дению развернутой фразовой речью) К 5 годам Развитие механизмов координации между дыханием, фонацией и артикуляцией К 5-6 годам Начало формирования способности к звуковому ана­лизу и синтезу Следующий этап (в условиях обучения) Овладение письменной формой речи В развитии речевой функции, также как и в психическом разви­тии, исследователи выделяют критические периоды, характеризу­ющиеся качественными новообразованиями: 1) 1-2 года; 2) 3 года; 3) 6-7 лет. Дошкольный возраст является сенситивным периодом разви­тия речи. Для правильного понимания и оценки уровня речевого развития дошкольника используют «Схему системного развития нормальной речи», предложенную А.Н. Гвоздевым. Выделенные компоненты языка рассматриваются в качестве условного эталона нормы. Так, автор предлагает выделять ряд этапов развития речи дошкольника. 1. «Односложное предложение»: ребенок пользуется только отдельными аморфными (не имеющими формы) словами. 2. «Предложения из аморфных слов-корней»: ребенок использу­ет фразы из 2-4 аморфных слов без изменения их грамматической формы. 3. «Первые формы слов»: в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа «мама спит, си­дит и т.д.», при этом остальные слова аграмматичны. 4. «Усвоение флексийной системы языка» (системы окончаний): ребенок широко пользуется словами с правильными окончаниями, но в речи полностью отсутствуют правильно оформленные предло­жения. 5. «Усвоение служебных частей речи»: ребенок владеет фразовой речью и в некоторых случаях умеет строить предложные конструк­ции с правильным использованием окончаний и предлогов. 6. «Усвоение морфологической системы языка»: ребенок поль­зуется фразовой речью, умеет строить предложные конструкции, иногда затрудняясь в использовании окончаний и предлогов. Таким образом, речь в своем развитии проходит ряд взаимо­связанных этапов, механизмы речи связаны с деятельностью коры головного мозга, иерархической по своему строению, каждое из зве­ньев которой вносит свой вклад в характер речевой деятельности. Классификация нарушений речи. Общая характеристика детей с нарушениями речи Нарушения речи являются самыми распространенными нару­шениями в детском возрасте. Их количество среди всех нарушений психического развития у детей достигает 70,9%. Наиболее часто эти нарушения встречаются у детей дошкольного возраста. Нарушения речи  – это собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Клинико-педагогическая классификация  Г.В. Чиркиной объединяет  психолого-лингвистические и клинические критерии. Автор выделяет такие группы нарушений речи (схема 1): 1) нарушения устной речи; 2) нарушения письменной речи. Схема.1.Классификация речевых нарушений В свою очередь, в группе нарушений устной речи - две подгруп­пы. Первая подгруппа - расстройства фонационного оформления речи - нарушения голоса, темпа, плавности, произношения. Нарушения голоса встречаются у детей в форме афонии или дисфонии - отсутствие или нарушение голоса – как следствие со­матических или неврологических расстройств. Нарушения темпа речи могут проявляться как в его патологи­ческом ускорении - тахилалия, так и, наоборот, патологическом замедлении – брадилалия. Более сложным нарушением является заикание (логоневроз) - нарушение темпо-ритмической организации речи, ее плавности, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Таким образом, основным феноменом заикания является судорога. Психологической симптоматикой заикания являются речевые запинки, фиксированность на нарушении, уловки. В возрасте 10-12 лет может формироваться логофобия - стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач. Среди основных особенностей речи заикающихся детей можно выделить: • повторения звуков, слогов или слов; • удлинение звуков (пропевание гласных); • обрыв слов, использование многообразно повторяющихся слов-паразитов типа: вот, это, ну и т.п.; • сопровождение речи сопутствующими движениями (зажмури­ванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движения­ми головой, притоптыванием и т.п.). Исследователи отмечают, что наличие речевого дефекта у заикающихся детей сказывается на процессе общения в целом, причем собственно речевое нарушение порой значительно меньше, чем психологическое. Изучение особенностей отношения к нарушению речевой дея­тельности в семьях заикающихся выявило различные виды дисгар­монии (Н.Л. Карпова и др.): 1. отношение к заикающемуся как к неполноценному; 2. преувеличение значимости нарушения, излишняя фиксация на нем, сверхзаботливое отношение к ребенку (независимо от воз­раста), гиперопека; 3. преуменьшение значимости нарушения (родители считают, что дефект можно быстро устранить, если повысить требователь­ность, заставить ребенка более эффективно «работать над собой»; это увеличивает тревожность ребенка, его неуверенность в себе и в еще большей степени блокирует развитие речевой функции); 4. «требовательная» форма отношений в семье - акцент на достижении ребенком успеха, что ведет к повышенному напряжению и как следствие этого - «уходу в заикание» в качестве оправдания своих неудач. К нарушениям звукопроизношения относят дислалию, ринолалию и дизартрию. Нарушения звукопроизношения могут про­являться в несформированности фонетической системы родного языка (пропускают, искажают, заменяют разное количество звуков всех фонетических групп). Причинами таких расстройств могут быть дефекты строения и нарушения подвижности артикуляцион­ного аппарата, нарушения фонематического восприятия (ребенок не слышит звуков речи в их последовательности в словах — какой звук первый, последний и т.д.; не различает (не дифференцирует) близкие по звучанию фонемы: шипящие - свистящие, твердые - мягкие, глухие - звонкие звуки и др.). Неправильное звукопроизношение может быть связано: 1. с не­правильной речью окружающих - ребенок говорит плохо, подра­жая речи взрослых; 2. следствием педагогической запущенности; 3. от­сутствия внимания к развитию речи ребенка; 4. проявлением какого-то органического нарушения, поражения ЦНС. Как отмечают исследователи, нарушения звукопроизношения могут быть разной степени сложности: простыми, если нарушены один или несколько звуков из одной фонетической группы, и слож­ными, когда нарушены звуки разных фонетических групп. Дислалия - нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации (обеспеченности) ре­чевого аппарата. Дислалия может проявляться в виде отсутствия, искажения или замены звуков. В систематике дислалий принято выделять такие ее виды: 1. механическая (органическая) дислалия связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус, не­ правильное строение зубов, неправильное строение твердого нёба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка; 2. функциональная дислалия связана с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье («сюсюканьем», использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребенком); непра­вильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педагогической запущенностью; незрелостью фонематиче­ского восприятия у детей, которые в раннем дошкольном возрас­те овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем. Самыми распространенными звуками-заменителями для слож­ных по произношению согласных являются: Л: Й — ЛЬ (лампа: йампа - лямпа); Р: Й - ЛЬ - Л (рыба: йиба - либа - лыба); С: ТЬ - СЬ - Ц (санки: тянки - сянки - цанки); Ш: ТЬ - СЬ - С (шуба: тюба - сюба - суба); Ц: ТЬ - СЬ (цапля: тяпля - сяпля). Необходимым условием для своевременного исчезновения «возрастного косноязычия» является правильная, отчетливая и неторопливая речь окружающих ребенка взрослых людей (обра­зец для подражания). В случае отсутствия такого образца резко затрудняется или даже становится невозможным усвоение ребен­ком правильной артикуляции звуков (формируется «семейная картавость», которую ребенок усваивает, подражая родителям). С этой точки зрения и длительное пребывание ребенка среди не­правильно говорящих сверстников нежелательно, поскольку в этом случае также отсутствует образец правильного произноше­ния. Недопустимо «сюсюканье» взрослых с ребенком («Да ты мой дологой, холосый!») - ребенок лишается не только правильного образца для подражания, но даже и стимула для улучшения своего звукопроизношения: ведь взрослым нравится его речь и они сами подражают ей. Логопедическую работу в таких случаях надо начинать как мож­но раньше, чтобы по возможности раньше устранить имеющиеся недочеты. Риноналия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими изменениями в строе­нии речевого аппарата. Анатомический дефект проявляется в виде открытой либо при­крытой расщелины между носовой и ротовой полостью - на верх­ней губе, десне, твердом и мягком нёбе. Причиной врожденных несращений может быть влияние на эмбрион на раннем этапе внутриутробного развития различных внешних и внутренних факторов (заболевания матери, применение гормональных препаратов, дефицит отдельных микроэлементов в организме матери, наследственный фактор). В речевом развитии у ребенка с ринолалией отмечается обедненность лепета, грубые на­рушения звукопроизношения, носовой оттенок голоса, изменено место артикуляции большинства звуков. Дизартрия - нарушение произносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. Причинами дизартрии являются органические поражения цен­тральной нервной системы в результате воздействия неблагоприят­ных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периоде развития. Как отмечают исследователи, основны­ми проявлениями дизартрии являются расстройство артикуляции звуков, нарушения голосообразования, изменения темпа речи, рит­ма и интонации. Вторую подгруппу нарушений устной речи составляют нару­шения структурно-семантического оформления высказывания. Сюда относят два речевых нарушения: алалию и афазию. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органи­ческого поражения речевых зон коры головного мозга. Общими характерными особенностями речевой деятельности при алалии являются: позднее появление речи; ее замедленное раз­витие; значительное ограничение словаря. Алалия может проявляться как нарушение произносительной стороны - экспрессивная форма, а также как нарушение понимания речевого высказывания — импрессивиая алалия. Основные харак­терные особенности обеих форм отражены в табл. 2. Табл. 2. Формы алалии Форма алалии Основные характерные проявления Экспрес­сивная (моторная) Формируется звуковой образ слова. Упрощается слоговая структура слов, пропуски, переста­новки и замены звуков, слогов, слов во фразе. Страдает усвоение грамматических структур языка. Нарушается речевое развитие - от полного отсутствия устной речи до реализации связных высказываний с разнообразными ошибками. Дети понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обра­щение только в рамках конкретной ситуации. Импрессивная (сенсорная) Нарушается восприятие и понимание речи (при полноцен­ном слухе). Не формируется фонематическое восприятие - основной сим­птом (от полного неразличения речевых звуков до затруд­ненного восприятия устной речи па слух). Нарушается понимание речи. Повышается чувствительность к звуковым раздражителям. Формируется эхолалия (повторение услышанных слон или ко­ротких фраз без осмысления). При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации явля­ются слова, выражающие обобщенные и абстрактные понятия. Без специального коррекционного воздействия речь не формируется. Дети с алалией (особенно моторной) характеризуются крайне низкой речевой активностью. Степень овладения речью зависит от тяжести нарушения. Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная ло­кальными поражениями головного мозга. Афазия проявляется в различных формах, в основе выделения которых лежит нарушение понимания речи или ее производства. Проведенные исследования констатируют, что афазия может вызывать нарушения поведения, проявляющиеся в агрессивности, кон­фликтности, раздражительности. К нарушениям письменной речи относятся дисграфия и дис­лексия. Дисграфия (аграфия) - частичное (полное) специфическое на­рушение процессов письма. Дисграфия проявляется в виде стойко повторяющихся ошибок письма. Для систематизации нарушений письменной речи использу­ют классификацию, предложенную Р. И. Лалаевой, в соответствии с которой выделяют такие виды дисграфий: артикуляционно-акустическую, нарушение фонемного (звукового) распознавания, нарушение анализа и синтеза письменной речи, аграмматическую, оптическую. Исследования М.В. Сиротюк подтверждают необходи­мость выделения так называемой смешанной дисграфии, при кото­рой имеет место сочетание различных видов: нарушение фонемного распознавания с нарушением анализа и синтеза письменной речи, нарушение анализа и синтеза с оптической дисграфией, нарушение фонемного распознавания с оптической формой. Среди типичных ошибок письма при дисграфии выделяют: • смешение и замену букв (замены букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка, или замена и смешения букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками (свистящие и шипящие, звонкие и глухие)); • искажение звуко-слоговой структуры слова; • нарушения слитности написания отдельных слов в предложе­нии - разрыв слова на части, слитное написание слов (не вычленя­ют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, что ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзом с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию час­тей слова, чаще приставки и корня («и дут»)); • аграмматизмы (нарушаются грамматические связи между сло­вами, а также смысловые связи между предложениями); • смешение букв по оптическому сходству (замена и искажения сходных по начертанию букв (д-б, т-ш, и-ш, п-г, х-ж, л-м), непра­вильное расположение элементов букв и т.п.). Согласно многочисленным литературным источникам дисгра­фия почти в два раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (особенно аграмматическая). При этом аграмматическая и оптиче­ская формы дисграфии одинаково часто встречаются у детей как в возрасте 7-10 лет, так и в возрасте 11-14 лет. Дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение процес­сов чтения. Дислексия проявляется в виде многочисленных повто­ряющихся ошибок (замены, перестановки, пропуски букв и т.п.), имеющих стойкий характер. Типичными ошибками при дислексии являются: • дети путают буквы, которые обозначают сходные по акустико- артиркуляционным параметрам звуки; • не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующи­ми звуками; • читают механически, без понимания смысла; • допускают большое количество грамматических ошибок при чтении предложений; • смешивают сходные по начертанию буквы. Проведенные исследования показывают, что мальчики чаще испытывают трудности в обучении, чем девочки, и у них чаще имеют  место проявления дислексии. Среди основных психологических механизмов нарушения чтения  исследователи выделяют: • несформированность зрительного анализа и синтеза; • недостаточность пространственных представлений; • нарушения фонематического восприятия; • нарушения фонематического анализа и синтеза; • недоразвитие лексико-грамматического строя речи. Таким образом, основным симптомом дисграфии и дислексии являются наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярно­стью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встреча­йся в сочетании. В основу психолого-педагогической классификации, разрабо­танной Р.Е. Левиной, положен анализ нарушений языковых средств общения (компонентов речи). Автор классификации выделяет не­сколько групп речевых нарушений. 1. Нарушение средств общения. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - нару­шение процессов формирования произносительной системы родно­го языка у детей вследствие дефектов восприятия и произношения звуков. Характерными особенностями речи при ФФНР являются: • неправильное произношение отдельных звуков, одной или не­ скольких групп звуков; • недостаточное фонематическое восприятие нарушенных зву­ков; • затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами; • отсутствие звука, замена одного звука другим, смешение зву­ков в устной речи; • нарушение формирования фонематического анализа и синте­за; • значительные трудности при обучении письму и чтению. Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложные речевые расстрой­ства (нарушение формирования всех компонентов речевой систе­мы). Общее недоразвитие речи рассматривается в двух аспектах: как собирательный термин для обозначения общих признаков недо­развития всех компонентов речевой системы, которые имеют ме­сто при дизартрии, ринолалии, алалии, детской афазии, и как са­мостоятельная форма расстройства речи (неосложненный вариант ОНР). Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются: • позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития; • ограниченный, не соответствующий возрасту, словарный запас; • нарушение формирования грамматического строя речи; нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. В зависимости от сформированности речи Р.Е. Левина предлагает уровни речевого развития при ОНР (табл. 3). Табл. 3. Уровни речевого развития при ОНР Уровень речевого развития Характерные особенности Первый Полное отсутствие общеупотребительной речи Второй Частичная сформированность речи - незначительный сло­варный запас, аграмматичная фраза Третий Недифференцированное произношение звуков, замена зву­ков более простыми по артикуляции. Нестойкость замен, сочетание нарушенного и правильного произношения. Упрощение, сокращение, пропуски слогов в многосложных словах. Неточность употребления слов и словосочетаний. Нарушение лексической систематики. Затруднения в словообразовании и словоизменении. Преобладание имен существительных и глаголов в актив­ном словаре. Затруднения при использовании абстрактной и обобщаю­щей лексики, в понимании и употреблении слов с перенос­ным смыслом. К группе фонетико-фонематических нарушений из общего не­доразвития речи относятся нарушения чтения и письма «как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений». 2. Нарушения в применении средств общения. К ним относятся заикание, заикание в сочетании с ОНР. Таким образом, по мнению исследователей, группу детей с нару­шениями речи составляют дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуника­тивной и обобщающей (познавательной) функции речи. В зависимости от причин патогенеза, клинической формы и глу­бины поражения речевой системы особую группу составляют тя­желые нарушения речи (ТНР), к которым относят дизартрию, ринолалию, общее недоразвитие речи, алалию, заикание. Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют ряд особенностей, обусловленных спецификой первичного нарушения (речевого раз­вития), которые оказывают влияние на формирование всех психи­ческих процессов и личности в целом. Е.А. Дьякова отмечает такие особенности детей с тяжелыми на­рушениями речи: • плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое кача­ние на качелях, нередко жалуются на головные боли, тошноту и го­ловокружения; • быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельно­сти; • наблюдаются нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляцион­ных движений. Исследователи отмечают недостаточность устойчивости и рас­пределения внимания, снижение вербальной памяти, продуктив­ности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, срав­нением и обобщением; недостаточную координацию движений, снижение скорости и ловкости их выполнения (недостаточная ко­ординация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики). Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуве­ренность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налажи­вании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования само­регуляции и самоконтроля. Эти особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются и определяют содержание и направления целенаправленной коррекционной работы. Исследования под руководством Г.В. Чиркиной доказали, что ор­ганизация специализированной логопедической помощи в раннем возрасте позволяет минимизировать, а в ряде случаев - полностью устранить нарушения речевого развития до момента поступления ребенка в школу. Следует также помнить, что особенностью нару­шений речи в детском возрасте является их обратимость, связанная с высокой пластичностью мозга. Задачу формирования правильной речи детей как полноценного средства общения решают совместно учитель-дефектолог (учитель-логопед), педагоги и воспитатели. Важным в организации коррекционной работы с детьми с ТНР является согласованная деятельность педагогов, логопеда и ро­дителей ребенка. Речь педагогов для детей с ТНР является образцом и в этой связи к ней предъявляются особые требования. В речи педагогов достаточно часто встречаются следующие недостатки: • нечеткое артикулирование звуков в процессе речи (смазанная речь); • побуквенное произнесение слов, когда слова произносятся так, как пишутся (что вместо [што], его вместо [ево]); • произнесение слов с акцентом или с характерными особенно­стями местного говора; • неправильное ударение в словах; • монотонная речь, при которой у детей резко снижается интерес к содержанию высказывания; • ускоренный темп речи, что очень затрудняет понимание речи детьми; • многословие, наслоение лишних фраз, деталей; • насыщение речи сложными грамматическими конструкциями и оборотами; • использование просторечий и диалектизмов, устаревших слов; • частое неоправданное употребление слов с уменьшительно- ласкательными суффиксами («Танечка, вымой ручки!», «Катенька, убери чашечку со столика!»); • засоренность речи словами-паразитами (ну, вот, так сказать и т.д.); • копирование речи малышей, «сюсюканье»; • использование в речи слов, не понятных детям без уточнения их значения, и т.д. Особую значимость сегодня приобретает проблема преемствен­ности между дошкольным и начальным звеньями системы школьно­го образования детей с нарушениями речи. Как отмечает Г.В. Чиркина, вся работа с детьми дошкольного и младшего школьного воз­раста должна исходить из принципа «не навреди» и быть направ­ленной на коррекцию и пропедевтику речевых нарушений устной и письменной речи, а также на развитие индивидуальности каждого ребенка. Таким образом, приоритетными целями могут стать: 1) на уровне дошкольного образования развитие: • устноречевых способностей ребенка; • произвольности, познавательной активности; • коммуникативности и уверенности в себе; 2) на уровне начального образования: • познавательное развитие и социализация; • освоение навыков письменной речи; • формирование учебной деятельности. Коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями речи школьного возраста может оказываться в рамках работы пун­ктов коррекционно-педагогической помощи при общеобразова­тельных школах. В системе здравоохранения при поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, одной из основных задач ко­торых является своевременная диагностика и исправление речи детей. Условия получения образования и адаптации программ дополнительного образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики. У детей школьного возраста нарушения всех компонентов речи (звукопроизношения, лексики и грамматики) называются тяжелыми нарушениями речи. К тому же у этих детей могут быть особенности слухового восприятия, слухоречевой памяти и словесно-логического мышления. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют двигательные расстройства разной степени выраженности. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Для своевременного учета особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи необходимо следующее: - возможность адаптации образовательной программы с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся; - гибкое варьирование двух компонентов - академического и жизненной компетенции в процессе обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных образовательных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий; - индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий детей с нарушениями речи; - применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию "обходных путей" коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью; - возможность обучаться дистанционно в случае тяжелых форм речевой патологии, а также при сочетанных нарушениях психофизического развития; - максимальное расширение образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучение умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики; - организация партнерских отношений с родителями. Материально-техническое и информационное оснащение образовательной деятельности обучающихся с ТНР должно обеспечивать возможность: - создания и использования информации (в том числе запись и обработка изображений и звука, выступления с аудио-, видео сопровождением и графическим сопровождением, общение в сети Интернет и др.); - получения информации различными способами из разных источников (поиск информации в сети Интернет, работа в библиотеке и др.); - проведения экспериментов, в том числе с использованием учебного лабораторного оборудования, вещественных и виртуально-наглядных моделей и коллекций основных математических и естественнонаучных объектов и явлений; цифрового (электронного) и традиционного измерения; - наблюдений (включая наблюдение микрообъектов), определение местонахождения, наглядного представления и анализа данных; использования цифровых планов и карт, спутниковых изображений; - создания материальных объектов, в том числе произведений искусства; - обработки материалов и информации с использованием технологических инструментов; - проектирования и конструирования, в том числе моделей с цифровым управлением и обратной связью; - исполнения, сочинения и аранжировки музыкальных произведений с применением традиционных инструментов и цифровых технологий; - физического развития, участия в спортивных соревнованиях и играх; - планирования учебного процесса, фиксирования его реализации в целом и отдельных этапов (выступлений, дискуссий, экспериментов) и структурных элементов занятий. Распорядок жизни группы должен быть четким с правилами, расписанием. Важно использовать индивидуальное расписание, в котором бы по порядку располагалось каждое задание; это поможет ребенку предугадывать события и предотвратит излишнее беспокойство. Помимо этого расписание и смена помещений помогают особенно детям с РАС освоить переключение с одного вида деятельности на другой; - размещения своих материалов и работ в информационной среде образовательной организации.