Психология дошкольного возраста

Лекции по курсу «Психология дошкольного возраста» Структура лекции 1.Социальная ситуация развития и ведущая деятельность 2.Теории детской игры 3.Психологические новообразования 4.Психологическая готовность ребенка к школе Задание Литература 1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность Дошкольный возраст — это период фактического складывания личности ребенка (А. Н. Леонтьев). Социальная ситуация разви­тия ребенка характеризуется распадом прежде совместной его де­ятельности со взрослым. За человеческими действиями ребенок открывает мир человеческих отношений. Возникает направленность на ориентацию и овладение этими отношениями, усиливается тен­денция быть как взрослый. В сюжетно-ролевой игре ребенок полу­чает возможность реализации этих нереализуемых в реальности тенденций быть и действовать как взрослый. Соответственно, рас­ширяется круг общения и значимым становится круг сверстников как партнеров по игре. В дальнейшем из игры вырастают творчес­кие продуктивные виды деятельности — рисование, конструирова­ние, восприятие сказки, направленные на моделирование различ­ных сторон действительности. Возникают и развиваются новые формы общения — внеситуативно-познавательная и внеситуатив­но-личностная [56]. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дош­кольного возраста [54, 107], определяя позицию ребенка и его вос­приятие мира, характер общения и отношений со взрослыми и свер­стниками, формирование всех основных психологических новообра­зований дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка-дошкольника, развитие высших форм перцептивной деятельности и наглядно-образного мышления, формирование внутреннего плана действий и воображения, произвольности поведения и деятельности. Проблема игры, как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследовате­лей детского развития [25, 54, 72, 102, 107]. Можно выделить две прямо противоположных позиции в понимании природы и содер­жания детской игры, в значительной мере определяющие педагогические рекомендации по ее организации и руководству. Согласно первой позиции, игра трактовалась как инстинктивно-биологиче­ская по своей природе деятельность. В особой символической фор­ме она выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующему возможности его свободного самовыражения (3. Фрейд, В. Штерн, М. Клейн, А. Фрейд). Подход «двух миров» акцентировал враждебность, противостояние и конф­ронтацию общества и ребенка. Этот подход рассматривал сюжетно-ролевую игру как своеобразное бегство от реальности в мир фанта­зий и воображения, как форму защитного поведения личности в направлении квазиреализации базовых мотивов и потребностей лич­ности, фрустрированной миром социальных норм, правил и запре­тов. Здесь игра выступала как «эскапизм» — социальный уход ре­бенка в воображаемый виртуальный мир, попытка самосохранения природного врожденного начала личности в ее противостоянии об­ществу. Согласно второй позиции, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализа­ции ребенка, обеспечивающую вхождение и освоение социальным миром — миром человеческих отношений, как социальных, так и межличностных (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). Игра, наводя мосты между детством и взрослостью, предлагает «идеальную фор­му» (Д. Б. Эльконин), задающую образец-эталон будущей взрослос­ти в понятной и доступной для подражания форме. Игра не разъе­диняет, а объединяет «мир взрослых» и «мир детей», решая задачу подготовки ребенка к будущей «взрослой жизни». 2. Теории детской игры Д. Б. Эльконин дает блестящий историко-критический обзор те­орий детской игры в своей работе «Психология игры» [107]. Автор выделяет в качестве основных теорий игры эволюционную теорию «избытка сил» Г. Спенсера, теорию упражнения К. Грооса, теорию игры Ф. Бойтендайка, психоаналитическую теорию игры, теорию игры в рамках операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, формулирует основные положения теории детс­кой игры Л. С. Выготского и, наконец, представляет собственную кон­цепцию игры. Центральный вопрос любой теории детской игры — каково значение игры для психического развития личности. Первые теории детской игры рассматривали генезис, содержа­ние, закономерности развития игры детей по аналогии с игрой жи­вотных, по сути, отождествляя их. За этим стояло убеждение в ин­стинктивно-биологической природе игры, ее врожденном характе­ре. В соответствии с теорией «избытка сил» Г. Спенсера, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигают высокой эффективности при­способления в поведении. Теперь не вся, как у низших животных, энергия расходуется на поиск условий существования и защиту от врагов. В результате высвобождается определенный «избыток сил», направляемый молодыми особями на игру. Она представляет собой искусственное упражнение сил, способ расходования избыточной энергии. Таким образом, игра имеет свою историю возникновения в ходе эволюции и характерна лишь для высших видов. Такое зак­лючение ставит перед исследователями проблему генезиса, разви­тия и преобразования игры в ходе эволюции. Если же быть после­довательными в реализации заявленной Г. Спенсером адаптивно-приспособительной эволюционной модели, то неминуемо встанет вопрос о том, какую роль в приспособлении субъекта к среде вы­полняет игра, в чем ее значение для адаптации. Ответ на ключевой для адаптационно-эволюционного подхода вопрос, оставшийся от­крытым в теории Г. Спенсера, был дан К. Гроосом. Неоспоримым достоинством теории упражнения К. Грооса ста­ло выделение значения детской игры для будущего развития и под­готовки к взрослой жизни. Генезис игры обусловлен недостаточнос­тью репертуара врожденных реакций для успешного приспособле­ния животных и наличием особого периода детства. В этот период все потребности молодого организма удовлетворяются благодаря ро­дительскому уходу, а общий уровень активности («сил») достаточно высок. Именно этот «избыток сил» и направляется на игру, в кото­рой происходит упражнение созревающих способностей, их трени­ровка и совершенствование. Основной биологический смысл и цель игры —• приобретение новых полезных приспособлений. В. Штерн, последовательно распространяя идею двух факторов в развитии на понимание генезиса игры, по-новому представил сам его механизм. Постулируя преждевременность созревания способностей ребенка, он утверждал невозможность их реализации в действительности, «нево­стребованность» обществом и даже запреты и противодействие об­щества. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» и со­зревания воображения и фантазии, возникает новая возможность реализации способностей ребенка, таких, например, как материнский инстинкт у девочек и стремление к самоутверждению и превосход­ству у мальчиков. Независимо от исторической эпохи, конкретных условий жизни и воспитания, все девочки в определенном возрасте начинают играть в «дочки-матери», а мальчики— в войну. Выбор сюжетной темы игры определяется природным инстинктивным началом человека. Что же касается конкретного воплощения темы и развития сюжетной линии, т. е. какая война будет разыгрываться детьми (Гражданская война, Великая Отечественная война или «кос­мическая война с инопланетянами») и какая семья будет воплощена в игре детей (строго-авторитарная, дружная и сплоченная, ссорящая­ся и конфликтующая) — это определяется жизненным опытом ре­бенка. Наследственность определяет необходимость возникновения игры и ее темы, а среда выступает пусковым сигналом для начала игры, вносит свои коррективы в развитие сюжетной линии и испол­нения ролей играющими детьми. Процессуальный характер игровой деятельности — отсутствие продукта, значимость процесса игры без внимания к результату, ставит следующие вопросы. Во-первых, что побуждает детей играть, каковы мотивы игры. Во-вторых, как именно происходит становле­ние и совершенствование способностей из врожденных задатков, каков регулирующий механизм, обеспечивающий отбор нужного по­ведения и научение этим способностям. На эти вопросы попытался ответить К. Бюлер в теории «функционального удовольствия». Мо­тивом игры является получение удовольствия и наслаждения от самого процесса, а механизмом выработки новых полезных качеств, способностей и умений является то, что движение к совершенству доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется. Однако оста­ется непонятным, как осуществляется различение «хорошей» в структурном отношении формы и «плохой». Сильной стороной те­ории К. Бюлера является выделение высокой мотивационной на­сыщенности игры и ее позитивной эмоциональной окраски. Теория игры Ф. Бойтендайка центр тяжести в рассмотрении психологической природы детской игры также переносит на мотивационно-потребностную сферу. Придерживаясь эволюционной точ­ки зрения, исследователь исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложне­нием образа жизни животных, и, как добавляет Д. Б. Эльконин [105], возникает в условиях предметно-оформленной, образной, обладаю­щей новизной среды. Сама среда содержит в себе возможности ори­ентировочно-исследовательской деятельности, обеспечивающей эф­фективность научения и адаптации животных к изменчивым условиям среды. Содержанием же игры, согласно Бойтендайку, яв­ляется выражение жизненных влечений в специфических для пе­риода детства условиях благодаря особенностям динамики моло­дого животного (ненаправленность поведения, двигательная импуль­сивность, робость и боязливость в отношении среды). Д. Б. Эльконин противопоставляет теорию Грооса взглядам Бойтендайка. Для Грооса детство имеет особую цель и назначение с точки зрения буду­щего развития и подготовки к взрослой жизни («детство нам дано, чтобы играть»), а для Бойтендайка игра не что иное, как способ выражения мотивов и влечений субъекта в условиях детства («мы играем, потому что мы дети»). Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры внес психоанализ. Не создав собственной теории игры, 3. Фрейд заложил основу игротерапии. С точки зрения австрийского психолога, движущим мотивом игры, как и любой человеческой деятельности, является сексуальное вле­чение, желание ребенка «стать взрослым и действовать как взрос­лый». Игра представляет собой особую форму защитного поведе­ния. Ребенок в игре в символической форме преодолевает барьеры и запреты на пути удовлетворения влечений либо путем символи­ческого воспроизведения психотравмирующей ситуации, связанной с Эдиповым комплексом (комплексом Электры), перерабатывает и преодолевает конфликт. Значительный интерес представляет теория детской игры, раз­виваемая в контексте операциональной концепции интеллектуаль­ного развития ребенка Ж. Пиаже. Исследователь сосредоточил вни­мание на роли игры в развитии мышления ребенка. Игровая дея­тельность представляет собой, согласно Пиаже, ассимилятивную деятельность, в которой ребенок, накладывая на реальность имеющи­еся у субъекта схемы действия, осваивает и подчиняет реальность. Символический характер игровой деятельности обеспечивает усло­вия перехода от сенсомоторного интеллекта, ограниченного жест­кими пространственно-временными рамками, к репрезентативному и вербальному интеллекту, обеспечивая формирование операций. Подводя итог краткому обзору теоретических подходов к игре, выделим ряд проблем: 1. Известно, что игра есть и у человека, и у животных, причем далеко не у всех животных, а лишь у высокоорганизованных ви­дов. В чем сходство и различия игры животных и человека? 2. Пожалуй, большинство современных исследователей детс­кой игры солидарны в том, что игра имеет огромное значение для развития личности ребенка. Вместе с тем отсутствует единое мне­ние, в чем состоит значение игры для психического развития ре­бенка. Можно ли компенсировать игру другими видами деятель­ности? В последние десятилетия в педагогике дошкольного воспи­тания наметилась тенденция замены игры другими видами деятельности обучающего типа. Сюжетно-ролевая игра все более вытесняется из жизни ребенка, замещаясь другими «серьезными» увлечениями — компьютером, спортом, уроками музыки и пения, иностранного языка, причем чаще всего под давлением родите­лей и воспитателей. 3. Каковы конкретные механизмы развивающего воздействия игры, каким образом игра формирует зону ближайшего развития ребенка, как должны строиться отношения ребенка и взрослых, ре­бенка и сверстников в пространстве зоны ближайшего развития? 4. Каким мотивам и потребностям ребенка отвечает игра? 5. Все исследователи игры подчеркивают ее символический ха­рактер, причем и приверженцы психоанализа, и Ж. Пиаже видят в символизме детской игры ключ к пониманию ее развивающего эф­фекта. Проблема состоит в выявлении генезиса символического пла­на отражения реальности в игре и установлении конкретных путей влияния символизма игры на развитие новых психологических способностей и качеств личности. Теория детской игры, сформули­рованная в работах отечественных психологов Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, позволяет дать ответы на перечисленные выше вопросы. Сюжетно-ролевая игра понимается в отечественной психологии как деятельность, социальная по происхождению, по содержанию и по структуре. Утверждается принципиальная несводимость игры человека к игре животных. Игра животных имеет инстинктивно-биологическую природу и представляет ориентировочно-поисковую активность, обеспечивающую совершенствование врожденных форм поведения и их адаптацию к изменчивой пластичной среде [107]. Сходство игры животных и игры человека — в ее функциональной направленности на ориентировку, исследование и познание окру­жающего мира. Однако у животных — это предопределенный ин­стинктивно-биологический тип жизни и развитие в форме адапта­ции врожденных форм поведения к средовым условиям, а у чело­века — социально-исторический тип жизни, задающий усвоение социокультурного опыта как универсальную форму онтогенетичес­кого развития в детстве. Таким образом, игра ребенка имеет соци­ально-историческую природу и генезис. Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и он­тогенезе, т. е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, мотивам и функциям. Игра — это воссоздание человеческой деятельности, когда моделируется ее социальная суть — задачи и нормы отношений между людьми. Сюжетно-ролевая игра в истории человечества возникает лишь на определенной стадии общественного прогресса. Причиной возник­новения сюжетно-ролевой игры как особой практики социализа­ции детей стало изменение места ребенка в системе общественных отношений, а именно «отчуждение» от системы социальных роле­вых отношений взрослого общества в связи с прогрессивным раз­витием производства. Усложнение общественного производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в системе со­циальной производительной деятельности, а с другой, — сохраняет настоятельную необходимость ориентировки в системе социальных задач, ролей и правил поведения взрослого общества. Ролевая игра, по мнению Д. Б. Эльконина, является особой символико-моделиру-ющей деятельностью, позволяющей ориентироваться в системе со­циальных норм и правил и усваивать их. Следует различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это мо­делируемая в игре сфера действительности. Наиболее общая типоло­гия сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. К бытовым играм следует от­нести игры «в семью», «в детский сад» и др. Производственные игры направлены на познание системы социально-производительных отношений общества и включают игры «в стройку», «в больницу», «в магазин», «в школу», «в поезд» и пр. Наконец, общественно-по­литические сюжеты представлены, в первую очередь, играми на во­енно-исторические темы («в войну», «в индейцев», «в партизан»), а также в последнее время — играми на социально-политические темы «в выборы Думы и президента», «митинги», «сбор подписей» и т. д. В дошкольном возрасте спектр сюжетов значительно расширяет­ся: от бытовых игр к играм на производственные и общественно-политические темы. Содержание игры — то содержание деятельности людей, кото­рое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры составляет моделиро­вание социальных и межличностных отношений и жизненных со­бытий и ситуаций, т. е. «то, что воспроизводится ребенком в каче­стве центрального характерного момента деятельности и отноше­ний между взрослыми в их трудовой и общественной жизни» [107]. Содержание детской игры не остается неизменным на протяжении дошкольного детства, а развивается, отражая развитие познания ребенком мира от внешних действенно-предметных составляющих человеческой деятельности к ее внутренним смыслам и нравствен­но-ценностным нормативам. В начале дошкольного возраста со­держание игры ребенка составляет воспроизведение манипуляций с предметами и последовательности предметных действий. Затем в качестве содержания выступает воспроизведение социальных ро­лей в соответствии с заданными нормами и правилами, и, наконец, впоследствии в качестве содержания игры начинает выступать вос­произведение социальных и межличностных отношений. Это изме­нение содержания сюжетно-ролевой игры можно проследить на при­мере игры в «дочки-матери». Сначала содержанием игры является выполнение отдельных действий из репертуара ролевого поведения матери: приготовление обеда, раскладывание пищи на тарелки, раз­ливание чая в чашки, т.е исключительно предметно-манипуля-тивные действия социальной направленности. Межличностно-смысловая сторона игрового действия еще не находится в центре внима­ния субъекта игры. В игре не находит должного отражения социальное содержание действий, направленность действия на парт­нера — играющий ребенок часто забывает накормить куклу, не за­ботится о том, «сыта» ли она, нравится ли «дочке» еда и пр. Инте­рес для него представляет действие с предметом. Затем в центре внимания ребенка оказывается собственно социальная сторона дей­ствия и игровые предметные действия трансформируются в целос­тное ролевое поведение, обращенное к партнеру: «мать» кормит «ребенка», обращает внимание на то, вкусно ли ему, полезна ли еда и т. д. Само предметное действие выступает в его отношении к дру­гому человеку, причем оказывается обусловленным целой систе­мой норм и правил, определяющих ролевые отношения между людь­ми. И наконец, при высоком уровне развития сюжетно-ролевой игры на авансцену выходит воспроизведение плана смыслов межличнос­тных и социальных отношений — «мать» любит ребенка, заботится о нем, стремится, чтобы ему было хорошо. Вопрос о мотивах детской игры является одним из централь­ных в понимании ее психологических механизмов. Мотивы игры определяются, с одной стороны, тенденцией ребенка быть таким, как взрослый, действовать так, как взрослый, а с другой, — внутренней логикой хода его психического развития. По выражению Л. С. Вы­готского, игра представляет собой «иллюзорную реализацию нереа­лизуемых тенденций» [25]. Игра возникает из столкновения двухтенденций: во-первых, формируются обобщенные аффекты, связан­ные с мотивами, которые еще не могут быть удовлетворены в этом возрасте; во-вторых, сохраняется инфантильная тенденция к немед­ленной реализации желаний. Взрослые предлагают ребенку игруш­ки, демонстрируют способы действий, подчеркивают сходство игро­вых и реальных действий, стимулируют ребенка к игре и подкреп­ляют ее. Игровые мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной жизнью со взрослыми, участвовать в социальной дея­тельности, занимать определенное место в обществе. Именно поэто­му сюжетно-ролевая игра возникает в социогенезе лишь на опреде­ленном этапе исторического развития общества, когда мотивы ре­бенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворены. Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возмож­ным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возник­новение новых категорий его отношения к действительности. В работах Д. Б. Эльконина и А. Н. Леонтьева дан подробный ана­лиз генезиса сюжетно-ролевой игры, ее структуры. Авторы выделя­ют основные закономерности развития игры на протяжении дош­кольного детства, показывают ее значение для формирования основ­ных психологических новообразований дошкольного возраста. При оценке уровня развития сюжетно-ролевой игры необходи­мо учитывать ее сюжет и содержание, характер ролей, особенности отношения ребенка к правилу, характер игровых действий и осо­бенности замещения, игровые и реальные отношения детей в игре. Структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игро­вое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми. Центральным и определя­ющим компонентом, «единицей» игры является роль. Роль воспро­изводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Роль отража­ет систему социальных ожиданий по отношению к человеку, зани­мающему эту позицию, содержит в себе в скрытом виде систему правил и норм, регламентирующих ролевое поведение в соответ­ствии с ожиданиями общества. Роль неразрывно связана с прави­лом, в. обобщенном виде представляющим сценарий, алгоритм и средства ее выполнения. Можно выделить четыре стадии в разви­тии способности ребенка подчиняться правилу. На первой стадии правила ребенком не выделяются, они не выполняют регулирую­щей функции, часто приводя к нарушению логики выполнения роли в игре. На второй стадии выполнение роли уже подчинено правилу, объективируя его в игровых действиях ребенка. Но сами правила в явной форме перед ребенком еще не выступают и не осознаются им. На третьей стадии правило выступает в явной форме, осознает­ся и формулируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуа­циях нарушений игры и возникновения конфликтов между сверст­никами. Указанное обстоятельство делает очевидной необходимость коллективной совместной игры детей и приоритетность, по сравне­нию с индивидуальной игрой, с точки зрения развития произволь­ности поведения в детском возрасте. Именно расхождение взгля­дов и точек зрения участников игры на то, как следует выполнять роль, заставляет их искать аргументы в пользу своей позиции и основания для выработки общего решения, приходя к вербализа­ции и осознанию правил ролевого поведения. На четвертой стадии правило осознается и регулируется ребенком. Таким образом, выполнение роли уже регулируется правилом. В младшем дош­кольном возрасте правило скрыто в роли. Но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом и развернутой ролью и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми, четкими пра­вилами. Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят реальные действия, но, по мере развития ребенка, приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности действий. В дальнейшем может быть осуществлен переход игровых действий в идеальный план через речь — ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии. В младшем школьном возрасте игра может полностью осуществляться в воображении. Развитие игро­вых действий осуществляется в направлении схематизации и обоб­щения, что и обеспечивает их интериоризацию. На протяжении детского возраста соотношение «игровой предмет — выбор» и при­нятие роли меняется. Первоначально в игре игровой предмет и выполняемое с ним игровое действие определяют принятие ребен­ком на себя той или иной роли. В зависимости от того, какая иг­рушка попадет в руки ребенка, он становится в игре доктором, шо­фером или учителем. Затем сама роль начинает задавать выбор игровых предметов, последовательность и содержание игровых дей­ствий. Ребенок сначала решает, во что он будет играть и кем он будет в игре, а потом осуществляет целенаправленный подбор иг­рушек и игровых предметов. Планирование сюжета игры и предварительное принятие роли в значительной мере влияют на игровое употребление предметов, делая необходимым замещение в тех слу­чаях, когда соответствующих роли и сюжету игрушек нет и ребе­нок вынужден обращаться к игровому переименованию предметов. Игровое употребление предметов может быть как в форме ис­пользования изобразительных игрушек (предметов, представляю­щих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально со­зданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме замещения (использование одних предметов в качестве заместите­ля других с соответствующим переименованием). Замещение пред­ставляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры. Основу игры, по словам Л. С. Выготского [25], составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, для которых характерно расхож­дение видимого поля (поля реальных объектов и их значений) и смыслового поля (поля «присвоенных» в результате символизации значений). Психологическая особенность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя один предмет в качестве заместителя реальных предметов, осуществляет символизацию, т. е. происходит дифференциация означаемого и означающего и рожде­ние символа. Д. Б. Эльконин указывает на «двойную» символизацию детс­кой игры. Во-первых, символизация осуществляется при игровом употреблении предметов, т. е. при переносе действия на другой пред­мет и его переименовании, по сути, превращении предмета в игрушку. Благодаря символизации ребенок освобождается от жесткой связанности предмета и действия, получает возможность выделить и обобщить значение действия. Во-вторых, принятие и выполнение ребенком роли взрослого представляет собой другой вид символи­зации. Обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих принятую роль, позволяет ребенку ориентироваться в сущности моделируемых социальных отношений и создает усло­вия для их познания и усвоения. Основной функцией символиза­ции является переход во внутренний идеальный план. Такой пере­ход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не может быть осуществлен сразу. «Опорной точкой» для этого становится реальное замещающее действие с предметом, т. е. игровое действие. Психологическое значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия. По мнению Л. С. Выготского, предмет-заместитель является опорной точкой для мысли о действии. развития в условиях возникновения новых информационных и тех­нологических возможностей, предлагающих новые виды символико-моделирующих видов деятельности — компьютерные игры, ви­деофильмы, телевизионные передачи. 3. Психологические новообразования Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь веду­щим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход на новую возраст­ную стадию развития. «Игра — источник развития и создает зоны ближайшего развития», — утверждал Л. С. Выготский. Д. Б. Эльконин выделяет четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребенка: 1) развитие мотивационно-потребностной сферы; 2) преодоление познавательного «эгоцентриз­ма»; 3) развитие идеального плана; 4) развитие произвольности действий. Основные новообразования мотивационно-потребностной сферы определяются тем, что игра является ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой дея­тельности, направленной на выделение основных функций социаль­ной деятельности. Результатом такой ориентировки становится фор­мирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов. Стремление к общественно значимой и социально оцениваемой де­ятельности и мотив занять новую социальную позицию, — резуль­тирующие процесса опробования и примеривания ребенком раз­личных социальных ролей взрослого, являются важнейшими соци­альными мотивами, обеспечивающими психологическую готовность ребенка к поступлению и обучению в школе. Благодаря игре, как утверждает Д. Б. Эльконин, происходит изменение психологи­ческой формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досознательных аффективно окрашенных непосред­ственных желаний к мотивам, имеющим «форму обобщенного на­мерения, стоящим на грани сознательных». Л. С. Выготский считал, что в игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы», причем сознательный выбор, во­левой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, в случае отрыва субъекта от наглядной ситуации собственно выпол­нения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает определенные условия для начала соподчинения и иерархизации мотивов. По мнению Ж. Пиаже, сюжетно-ролевая игра создает возможности преодоления познавательного «эгоцентризма»как абсолютизации собственной познавательной позиции и невозможности ее координации с другими познавательными перспективами. Принятие ролей в игре и замещение делают необходимой координацию различных позиций участников и точек зрения на игровой предмет и роль партнера. В процессе игры дети должны учитывать позиции друг друга в соответствии с ролевыми отношениями, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реальными значениями. Такая практика координации приводит к преодолению эгоцентризма. . Л. С. Выготский значение детской игры видел в формировании опосредствования и тем самым в коренном преобразовании со- ' знания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, в фор­мировании идеального плана сознания. Д. Б. Эльконин, опираясь на идеи П. Я. Гальперина о закономерностях функ­ционального развития деятельности, рассматривал игру как есте­ственную, стихийно сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий. Фун­кциональное развитие игровых действий осуществляется от раз­вернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем к умственным действиям. Дей­ствия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептив­ной деятельности, воображения. Игра, как деятельность, требующая от ребенка отказа от сиюми­нутных желаний и подчинения правилу для выполнения принятой роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуля­ции поведения. Произвольное поведение, осуществляемое и конт­ролируемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, ста­новится доступным ему благодаря принятию на себя роли и вза­имному контролю выполнения игровых ролей со стороны участников игры. Качество произвольности, благодаря игре, приобретает сенсо-моторные функции, память, поведение. В дошкольном возрасте в контексте продуктивных видов дея­тельности моделирующего характера происходит усвоение ребен­ком системы сенсорных эталонов и соответствующих им перцеп­тивных действий обследования. Общие закономерности развития познавательных способностей определяются развитием использования сенсорных эталонов (цвета, формы и др.) и овладением на­глядным моделированием. Происходит расширение диапазона мо­делируемых отношений, включая пространственные, временные и логические, развитие обобщенности моделируемых отношений и изменение типа выполняемых действий моделирования. Нагляд­ные модели представляют собой специфические средства, позволя­ющие детям усваивать обобщенные знания о связях и закономер­ностях явлений действительности [99]. Овладение ребенком уни­версальной формой опосредствования лежит в основе развития общих интеллектуальных способностей дошкольника. В дошкольном возрасте происходит овладение ребенком системой перцептивных, интеллектуальных, мнемических средств. Центральное новообразование дошкольного возраста — нагляд­но-образное мышление. Основу развития наглядно-образного мыш­ления составляет развитее видов деятельности наглядно-модели­рующего типа и ориентировочно-исследовательской деятельности детей. Память дошкольника начинает приобретать черты опосред­ствования — ребенку становится доступно использование знаков для произвольного запоминания. Речевое развитие в дошкольном возрасте характеризуется раз­витием функции планирования и регуляции деятельности в фор­ме «речи для себя»; началом формирования контекстной речи, т. е. речи, содержание которой может быть понято из самого кон­текста без опоры на ситуацию. Мера контекстности речи определя­ется задачами и средствами общения, а переход к ней зависит от овладения словарным запасом, грамматикой и уровня произвольности. В сфере личностного развития важнейшими новообразованиями являются: первичное соподчинение и иерархизация мотивов; формирование новых мотивов, в том числе мотива социального признания взрослыми и сверстниками. «Феномен горькой конфе­ты», описанный А. Н. Леонтьевым, свидетельствует о начале сопод­чинения мотивов, преобразовании сознания и рождении личностного смысла. Развитие самооценки связано с выделением различи ных параметров когнитивной оценки Я и начало дифференциации j Я-реального, Я-идеального и Я-зеркального. В области морального развития происходит формирование внутренних этических инстан­ций, включающих систему моральных образцов поведения и требо­ваний к ребенку со стороны взрослых. Ребенок становится субъек­том моральной саморегуляции, причем значимым условием явля­ется усвоение общественных моральных образцов. Эмоциональное развитие характеризуется развитием социальных эмоций и каче­ственной перестройкой аффективной сферы, где эмоции приобрета­ют прогнозирующий, предвосхищающий характер. Эмоции начи­нают выполнять регулятивную функцию. Развитие эмпатии, сопе­реживания и понимания чувств и состояний другого человека дошкольником становится важным регулятором его поведения в моральных дилеммах. Завершается дошкольный возраст кризисом 6-7 лет. Важней­шие симптомы такого кризиса — потеря непосредственности, крив-ляние, манерничание (Л. С. Выготский). Ребенок утрачивает пре­жние детские интересы, становится «закрытым», скрывает свои чувства и переживания от окружающих. Формирование внутрен­ней позиции, интеллектуализация и обобщение аффекта приводят к тому, что отношение к миру теряет непосредственность и начина­ет регулироваться характером переживания ребенком своих отно­шений с окружающими его людьми. Другие симптомы — оспари­вание родительской просьбы или требования, непослушание, хит­рость как нарушение правил, которые прежде выполнялись, демонстративная «взрослость» и стремление не выглядеть и не быть «как маленький». За негативными симптомами скрывается позитивное достижение ребенка — стремление к новой социально значимой позиции и самостоятельности. «Стертость» кризиса 6-7 лет является показателем сохранения ребенком внутренней по­зиции «дошкольника», низкого уровня мотивационно-личностной готовности к школе и может стать серьезным препятствием для школьного обучения. 4. Психологическая готовность ребенка к школе Говоря о школьной зрелости или готовности ребенка к школе, следует выделять морфофизиологическую, предметную (знания, умения и навыки в определенной предметной области, такие как умение читать, считать и пр.) и психологическую готовность. Дос­тижение этих видов школьной зрелости происходит во взаимосвя­зи, но с известным расхождением во времени, причем каждый из видов готовности играет свою, особую роль в создании предпосылок успешности школьного обучения и адаптации детей к школе. При принятии решения о начале обучения ребенка в школе необходимо учитывать все виды готовности. Психологическая готовность к школе, необходимое условие ус­пешного обучения первоклассника, — сложная системная харак­теристика психического развития ребенка 6-7 лет. Она включает сформированность психологических способностей и свойств, обес­печивающих принятие ребенком новой социальной позиции школь­ника; возможность выполнения им учебной деятельности сначала под руководством учителя, а затем самостоятельно; наличие пред­посылок для усвоения системы научных понятий; освоение новых форм кооперации и учебного сотрудничества в системе отношений с учителем и одноклассниками. Психологическая готовность к школе имеет следующую струк­туру: личностная готовность, умственная зрелость и произвольность регуляции поведения и деятельности. Личностная готовность включает мотивационную готовность, коммуникативную готовностъ, сформированность Я-концепции и са­мооценки, эмоциональную зрелость. Мотивационная готовность пред­полагает сформированность социальных мотивов (стремление к со­циально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга) учебных и познавательных мотивов. Мо­тивационная готовность характеризуется первичным соподчинени­ем мотивов с доминированием учебно-познавательных мотивов. Коммуникативная готовность выступает как готовность ребенка к произвольному общению с учителем и сверстниками в контексте поставленной учебной задачи и учебного содержания. Коммуника­тивная готовность создает возможности для продуктивного сотруд­ничества ребенка с учителем и трансляции культурного опыта в процессе обучения. Важной составляющей коммуникативной готов­ности является коммуникативная инициатива. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребен­ком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрос­лых, способностью оценки своих достижений и личностных качеств, самокритичностью. Эмоциональная готовность проявляется в освое­нии ребенком социальных норм выражения чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхи­щения и прогнозирования. Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является сформированность высших чувств — нравственных переживаний, интеллектуальных чувств («радость по­знания»), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением личностной готовности к школе является сформированность «внут­ренней позиции школьника», как готовности ребенка принять новую социальную позицию и роль ученика, иерархии мотивов с высо­кой учебной мотивацией. Умственная зрелость включает интеллектуальную, речевую го­товность и сформированность восприятия, памяти, внимания, вообра­жения. Интеллектуальная готовность к школе включает особую по­знавательную позицию ребенка в отношении мира (децентрацию), переход к понятийному интеллекту, понимание причинности явле­ний, развитие рассуждения как способа решения мыслительных за­дач, способность действовать в умственном плане, определенный на­бор знаний, представлений и умений. Речевая готовность предпола­гает сформированность фонематической, лексической, грамматической, синтаксический, семантической сторон речи; развитие номинатив­ной, обобщающей, планирующей и регулирующей функций речи; диалогической и начальных форм контекстной речи, формирование особой теоретической позиции ребенка в отношении речевой дей­ствительности и выделение слова как ее единицы. Восприятие ха­рактеризуется все большей осознанностью, опирается на использова­ние системы общественных сенсорных эталонов и соответствующих перцептивных действий, основывается на взаимосвязи с речью и мышлением. Сенсомоторная координация и развитие мелкой (тон­кой) моторики руки являются необходимыми условиями овладения письмом. Память и внимание приобретают черты опосредованности, наблюдается рост объема и устойчивости внимания. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ре­бенка своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохране­нии цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достиже­ния. Произвольность — это умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и пра­вилами, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выпол­няемых действий. Психологическая готовность к школе — системное образование. Нарушение и задержка в формировании одного из компонентов психологической готовности влечет за собой нарушение в развитии других компонентов. Наряду с психологической готовностью ре­бенка к школьному обучению следует говорить о психологической готовности его социального окружения — родителей и учителей — к перестройке системы отношений и сотрудничества с ребенком в соответствии с его новой социальной позицией школьника и инди­видуальными психологическими особенностями. Неравномерность психического развития детей в пределах воз­растной нормы обусловливает необходимость комплексной и все­сторонней диагностики психологической готовности детей к шко­ле. Решение о сроках и формах обучения ребенка должно прини­маться родителями, педагогами и администрацией образовательных учреждений с учетом уровня и особенностей его психологической готовности к школе. Психологическая коррекция должна осуще­ствляться в трех направлениях: формирования соответствующих психологических качеств и способностей ребенка; разработки и реализации педагогами индивидуально-дифференцированного под­хода к обучению и воспитанию ребенка; повышения психолого-пе­дагогической компетентности родителей в вопросах организации оптимальных условий подготовки ребенка к школе и его вхожде­ния в школьную жизнь. Своевременная и возможно более ранняя коррекция, основанная неприцельной диагностике психического развития ребенка, является эффективной мерой предупреждения явлений школьной дезадаптации. Желательно проводить диагнос­тическую проверку психологической готовности два раза: за шесть-восемь месяцев и за три-четыре месяца до поступления ребенка в школу. В случаях необходимости проводить соответствующую ком­плексную коррекционную работу. Задание по теме «Психология дошкольного возраста» 1.Распечатать на листах бумаги задание, включающее в себя базовые понятия, вопросы и тесты. 2.Записать собственноручно на распечатанных листах определения базовых понятий, ответы на вопросы и отметить в тестах правильные ответы (рефлексивное поле включает в себя ваши размышления над записанным ответом; рефлексивное поле преподавателя не заполнять). 3.Ознакомиться с методиками определения школьной готовности и знать процедуру их выполнения (по возможности провести и обработать данные методики на детях (ребенке) соответствующего возраста) 4.Выполненную работу в электронном виде прикрепить в своем личном кабинете к этому учебному мероприятию. Базовые понятия: Ведущая деятельность дошкольного возраста - __________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Новообразования в психике дошкольника - ______________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Понятие готовности к школьному обучению - ___________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Физическая готовность к школьному обучению - ________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Интеллектуальная готовность к школьному обучению - ________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Психологическая готовность к школьному обучению - __________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ВОПРОСЫ РАБОЧЕЕ ПОЛЕ РЕФЛЕКСИВНОЕ ПОЛЕ студента препода-вателя ВОПРОС 1. Кризис 3 лет, его проявления и особенности. Логическая схема ответа _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ВОПРОС 2. Психологические особенности детей дошкольного возраста. Логическая схема ответа _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ВОПРОС 3. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Логическая схема ответа _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ВОПРОС 4. Кризис 7 лет. Логическая схема ответа _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ВОПРОС 5. Проблема готовности детей к школьному обучению. Логическая схема ответа _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ВОПРОС 6. Дошкольники «группы риска». Логическая схема ответа _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ Диагностика готовности дошкольника к школьному обучению 1. Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина Цель: диагностика развития произвольности (прежде всего умения слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец). С помощью данной методики можно получить первоначальное представление о том, в какой мере дети готовы к обучению. Данная методика может проводиться как в группе детей, так и индивидуально. Инструкция по применению методики: Каждому ребенку выдается бланк теста с его именем и фамилией и карандаш. Этот бланк теста представляет собой тетрадный лист в клетку, на котором, отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали – 7 клеток). Ход выполнения методики: 1. Психолог (педагог) предварительно объясняет: «Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня – я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так – к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь – на три клетки направо (слова сопровождаются вычерчиванием линий на доске)». 2. После предварительной инструкции переходят к рисованию тренировочного узора: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами». Во время работы над этим узором психолог наблюдает за выполнением задания детьми и исправляет допущенные ими ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и психолог следит только за тем, чтобы дети не переворачивали листочки и начинали с нужной точки. Диктуя, нужно соблюдать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали закончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается 1,5 – 2 минуты. Детей необходимо предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы. 3. После рисования тренировочного узора следует переходить к рисованию основных узоров. Первый узор. Инструкция звучит так: «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор». Второй узор. Инструкция: «Все это узор дальше рисовать не надо. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаш на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор». Анализ результатов и выводы: Анализируя результаты выполнения задания, следует порознь оценить действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Второй – о степени самостоятельности ребенка в учебной работе. И в том и в другом случае можно ориентироваться на следующие уровни выполнения: 1. Высокий уровень – оба узора (не считая тренировочного) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки. 2. Средний уровень – оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки; или одни узор сделан безошибочно, а второй вовсе не соответствует диктуемому. 3. Уровень ниже среднего – один узор частично соответствует диктуемому, другой вовсе не соответствует. 4. Низкий уровень – ни один из двух узоров не соответствует диктуемому. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Методика Керна – Йерасека Цель: все три задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти). Задания «срисовывание письменных букв» и «срисовывание группы точек» выявляют умение ребенка подражать образцу. Это умение также необходимо в школьном обучении. Субтесты также позволяют определить может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием. Данная методика может проводиться как в группе детей, так и индивидуально. Инструкция по применению методики: Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На лицевой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части – образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протокол). Ход выполнения методики: 1. Выполнение задания №1. Инструкция: «Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь». Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то психолог все равно должен ограничиться фразой: «Рисуй так, как сможешь». Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя все получиться». Иногда дети задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он рядом нарисовал еще и мужчину. 2. Выполнение задания №2. После окончания рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону. Задание №2 объясняют следующим образом: «Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробую, может быть, у тебя получиться точно также. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же». Предлагается скопировать фразу «Он ел суп» (написанную письменными буквами) - см. рис. 1. Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы, и одно слово не поместиться в строчке, следует обратить его внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. 3. Выполнение задания №3. Инструкция: «Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй во здесь, рядом, нарисовать точно так же». При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Приведем образец, предлагаемый для воспроизведения – рис.2. Во время выполнения детьми заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь следует обратить внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник – правой или левой, прикладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет его под стулом, начал ли рисовать не в том месте, которое ему указали, или просто обводит контур образца, желает ли убедиться в том, то рисует красиво и т.д. Результаты: Задание №1. Рисунок мужской фигуры Задание №2. Копирование слов, написанных письменными буквами Задание №3. Срисовывание группы точек Обработка результатов: Задание №1 – рисование мужской фигуры. 1 балл выставляется при выполнении следующих условий. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице – глаза, нос, рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым «синтетическим» (контурным) способом, заключающемся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более примитивный «аналитический» способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги. 2 балла. Выполнение всех требований на 1 балл, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец, но не части лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом. 3 балла. Фигура имеет голову, туловище, конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев, ступней. 4 балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая. 5 баллов. Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Задание №2 – копирование слов, написанных письменными буквами. 1 балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30. 2 балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются. 3 балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца. 4 балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи. 5 баллов. Каракули. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Задание №3 – срисовывание группы точек. 1 балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу. 2 балла. Число и расположение точек соответствуют образцу. Можно не учитывать отклонение более трех точек на половину ширины зазора между строкой и колонкой. 3 балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше семи. Допускается любой разворот – даже 180. 4 балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются. 5 баллов. Каракули. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Анализ результатов и выводы: Описанный текст удобен для первоначального знакомства с детьми тем, что она дает общую картину развития и может применяться в группе, то очень важно во время записи детей в школу, чтобы не удлинять процедуру записи. Ознакомившись с результатами теста, психолог может вызвать для индивидуального обследования необходимых ему детей, чтобы более четко представить себе их психическое развитие. Если ребенок по всем трем испытаниям набрал от 3 до 6 баллов, то, как правило, с ним нет необходимости дополнительно беседовать, чтобы уточнить картину его интеллектуального развития. (Необходимо отметить, что о личностных особенностях данный тест почти не дает сведений.) Дети, набравшие 7 – 9 баллов, если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями, также могут не приглашаться для собеседования, так как эти дети, как правило, репрезентируют средний уровень развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки (например, балл 9 состоит из оценки 2 за первое задание, оценки 3 – за второе и оценки 4 – за третье), то лучше побеседовать с ребенком (провести индивидуальное обследование), чтобы точнее представлять себе особенности его развития. И конечно, необходимо дополнительно обследовать детей, получивших 10 – 15 баллов (нижняя граница среднего развития – 10–11 баллов и развитие ниже нормы – 12–15 баллов). _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ КОНТРОЛЬНЫЕ ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ 1. Первый критический период развития ребенка – это… 1) пренатальный кризис 2) кризис младенчества 3) кризис новорожденнности 4) кризис 3 лет 2. Период раннего детства охватывает период… 1) от 0 до 1 года 2) от 0 до 2 лет 3) от 1 до 3 лет 4) от 3 до 5 лет 3. Социальная ситуация развития, состоящая в неразрывном единстве ребенка и взрослого, характерна для… 1) младенчества 2) раннего детства 3) дошкольного возраста 4) младшего дошкольного возраста 4. Социальная ситуация развития: «Ребенок – Предмет – Взрослый» характерна для… 1) младенчества 2) раннего детства 3) дошкольного возраста 4) младшего дошкольного возраста 5. Ведущий вид деятельности в младенчестве - это… 1) межличностное общение 2) ролевая игра 3) предметно-манипулятивная деятельность 4) непосредственное эмоциональное общение ребенка и взрослого 6. Ведущий вид деятельности в дошкольном детстве - это… 1) межличностное общение 2) ролевая игра 3) предметно-манипулятивная деятельность 4) непосредственное эмоциональное общение ребенка и взрослого 7. Предетно-манипулятивная деятельность является ведущей в… 1) младенчестве 2) раннем детстве 3) дошкольном возрасте 4) младшем дошкольном возрасте 8. Психическим новообразованием в младенчестве является… 1) потребность в общении 2) речь 3) наглядно-действенное мышление 4) рефлексия 9. К новообразованиям дошкольного детства не относится… 1) возникновение соподчинения мотивов 2) потребность в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности 3) внутренний план действий 4) возникновение произвольного поведения 10. Компонентом психологической готовности к школьному обучению не является… 1) личностная готовность 2) физическая готовность 3) волевая готовность 4) интеллектуальная готовность Литература 1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997. 2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. 3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997. 4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982. 5. Лях, Т.И. Психология. Вып. 2. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности 031900 – Специальная психология / Т.И. Лях, М.В. Лях. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2007. 6. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997. 7. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997. 8. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995. 9. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998. 10. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. 11. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.