Проблемная лекция

Титульник Раскрывая сущность педагогической профессии, многие ученые (З.И. Васильева, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина и др.) указывают на выраженность ее исследовательского характера. О значимости исследовательской компетентности для педагога можно говорить, опираясь на анализ особенностей педагогической деятельности, которая осуществляется в постоянно меняющихся условиях и связана с выявлением и решением множества проблем[2]. Ключевые слова, в проблемной лекции: диалогическая коммуникация; проблемная ситуация; проблемная лекция; проблематизация; исследовательские проблемы; дидактические приемы. Лекция считается, как одна из форм публичного выступления она становится интересной, познавательной тогда, когда в ней присутствует напряженная коллизия, становится, хотя бы фрагментарно, «квестом», в то же нервным поиском пути разрешения конфликта. Проблемная лекция определяется постановкой вопросов или задач, моделирующих проблемную ситуацию, разрешение проблемы происходит непосредственно в аудитории, в ходе изложения темы, тем самым происходит вовлечение слушателей в дискуссию, активизируя познавательную деятельность студента. В проблемной ситуации всегда выявляются разногласия, противоположности, разнонаправленные научные развития, в чём образуют основное противоречие. Для моделирования проблемной ситуации используются следующие приемы: • предоставление информации, содержащей противоречие в науке; • предоставление противоположных мнений и высказываний по интересующему вопросу; • предоставление фактов, которые вызывают недоумение, вводят в заблуждение; Как подчеркивает С. Ш. Казданян, «...на проблемной лекции постоянно вводится новое знание, студент это считаем новым и не изведанным для себя. Логично, полученная им информация усваивается как личностное им открытие не известные для него знания. Тем самым студент создаёт иллюзию "открытия, изобретения" уже известное с не которых пор в науке».[1; 81] Цели проблемной лекции: • формирование познавательного интереса. А так же стимулирование интереса студентов к учебной дисциплине и преодоление пассивности; • усвоение теоретических и практических основ дисциплины студентами; • развитие не одинарного, теоретического размышления , а так же мотивации студента к исследованию; • формирование личностного отношения студентов к темам, ориентирование студента на нравственное воспитание. Приведем пример проблемной лекции, разработанной Л.И. Кобышевой и проведенной для студентов 2 курса (по дисциплине «Социальная педагогика» на тему «Социальная педагогика в системе наук»).[4] Преподавателем для инициации проблемной ситуации в начале лекции были выделены и охарактеризованы два различных подхода к определению задач и содержания социальной педагогики как науки. Согласно первому подходу, социальная педагогика является междисциплинарной наукой и интегрирует знания из различных наук, таких как социология, психология, право, медицина, и предполагает решение практических задач общественных групп, индивидов, общества. Согласно установкам второго подхода, социальная педагогика представляет собой отдельную отрасль научного знания со специфическими задачами и методами. Студентам предполагалось аргументировать каждую из точек зрения и обосновать ее, а также доказать ошибочность одной из них. Подразумевалось, что у обучаемых могут возникнуть затруднения при определении того, как каждая отдельная дисциплина, интегрируемая социальной педагогикой, раскрывает отдельные аспекты социально-педагогического знания, образуя предметное поле социальной педагогики. Для преодоления этого вероятного затруднения педагогом было предложено обозначить предмет каждой из научных дисциплин, интегрируемых социальной педагогикой: философии, психологии, социологии и других. Так, значение философского знания для социальной педагогики заключается в том, что философия определяет методологические основы законов функционирования и развития общества и человека. Философия раскрывает смысловые факторы экзистенциальной ситуации выбора, стоящего перед каждым человеком, и, конечно, - общий смысл человеческого бытия в целом. Далее преподаватель проводит анализ высказываемых студентами мнений и суждений и делает вывод о том, что социальные феномены и общественные отношения выступают объектом научного познания многих наук, в том числе – и социальной педагогики. Студентам предлагалось выбрать наиболее аргументированные суждения, и они констатировали обоснованность междисциплинарного характера социально-педагогического знания. В ходе дальнейшего анализа выделенного противоречия мы обратились к другим смежным с социальной педагогикой областям научного знания, подводя студентов к заключению о том, что самостоятельной научной дисциплиной признается только та, которая имеет специфический предмет исследования, а также собственные методы научного анализа. В результате слушатели обосновывали вывод о самостоятельном статусе социальной педагогики как науки. После признания слушателями самостоятельного научного статуса социальной педагогики им было предложено аргументировать каждый из вариантов определения социальной педагогики. При анализе этих определений актуализировался интерес слушателей к обсуждаемой проблеме, происходило закрепление знаний о специфике предмета социальной педагогики, что способствовало более глубокому усвоению материала и разрешению проблемной ситуации, инициированной преподавателем. Наконец, слушателям было дано задание сравнить предмет социально-педагогического исследования с предметом таких наук, как социология, психология, педагогика. Проанализировав предложенные студентами определения социальной педагогики, преподаватель подводит их к выводу о наличии права на существование разных точек зрения как базирующихся на определенных обоснованных исследователями мнениях, а также о том, что социальная психология является наукой достаточно молодой, находящейся в стадии становления ее научного аппарата. Заключительным моментом проблемной лекции была формулировка выводов о том, что социальная педагогика представляет собой относительно самостоятельную область научного знания в системе социально-гуманитарных и педагогических дисциплин, что ее характеристиками выступают интегративность и ориентация на решение практических проблем. Операциональный компонент исследовательской компетентности был изучен в ходе текущего и промежуточного контроля. С этой целью в проверочные работы по педагогическим дисциплинам были включены соответствующие задания, например: сформулировать проблему (выделить противоречия), выбрать адекватный задачам метод получения информации и т.д. Учитывая тот факт, что студенты еще не изучали те дисциплины, которые были предназначены для их подготовки к научно-исследовательской деятельности, такие изменения, на наш взгляд, являлись весьма существенными. Исходя из выше изложенного, проблемные лекции должны обеспечить творческое усвоение информации изучаемой дисциплины. Не мало важно, стимулировать познавательный интерес студентов, а так же их самостоятельную работу применять на практике. Хочу отметить, личный опыт, обретаемый в ходе проблемной лекции и ситуации, поиска решения проблемы, формирует у студента не только интерес к учебной дисциплине, но и исследовательский взгляд на мир и в целом на науку. Библиографический список 1. Казданян С. Ш. Проблемная лекция как словесный метод нетрадиционного обучения в вузе / С.Ш. Казданян - Проблемы и перспективы развития – М.; 2015. – 81с. 2. Образования в XXI веке: профессиональное становление личности (философские и психолого-педагогические аспекты): материалы между-нар. науч.-практ. конф. Прага; 2012. – 161 с. 3. Молодцова Т.Д., Шалова С.Ю., Кобышева Л.И. Проблемная лекция как средство формирования исследовательской компетентрности будущих педагогов /Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 4.;